Профилактика детских неврозов

Формат документа: pdf
Размер документа: 1.58 Мб




Прямая ссылка будет доступна
примерно через: 45 сек.



  • Сообщить о нарушении / Abuse
    Все документы на сайте взяты из открытых источников, которые размещаются пользователями. Приносим свои глубочайшие извинения, если Ваш документ был опубликован без Вашего на то согласия.

1
Спиваковская А. С.
Профилактика детских неврозов (комп лексная психологическая коррекция). — М.:
Изд -во МГУ, 1988. — 200 с. ISBN 5— 211 — 00025 — 0.
В книге представлены результаты практической работы автора по профилактике
неврозов у до школьников. Проанализиро ваны принципы психоло гической коррекции как
особого психологического эксперимента, описаны методы и приемы психокор рекции в
детских игровых группах и в групповых занятиях с родителями, описаны пути и условия
психологической гармонизации семейных отноше ний.
Для психологов, дефектологов, педагогов, вра чей и всех интересующихся
проблемами семейных отношений и воспитания детей.

Посвящается светлой памяти Блюмы Вульфовны Зейгарник
ОТ АВТОРА
В книге описан один из вариантов психокоррек ционной работы, напра вленной на
профилактику не врозов у детей. Представлены результаты изучения психологических
факторов риска, опыт практичес кого использования комплексной психологической
коррекции, а также приемов оценки ее эффективно сти.
Автор вполне отдает себе отчет в т ом, что пред лагаемый вниманию читателя
материал носит в ос новном эмпирический характер, в нем отражен до статочно
эффективный практический опыт работы.
Считаю своим приятным долгом поблагодарить коллег по кафедре нейро - и
патопсихологии факуль тета психо логии МГУ, и, прежде всего своих учите лей пр оф .
Б. В. Зейгарни к и проф. Ю. Ф . П оля к о ва, за постоянную поддержк у и помощь в
работе.
Практическая психокоррекционная работа требу ет особых условий, и главное из них
— присутствие единомышленников, которые св оим непосредствен ным и критическим
участием создают особый твор ческий и душевный настрой, необходимый для
пси хокоррекционной работы. Этим автор целиком обя зан коллективу
Консультативного центра психоло гической помощи семье при факультете психологии
М Г У , е г о р ук о в о д и т е л ю а к а д е м и к у А П Н С С С Р А. А. Бодалеву и группе
психологов -консультантов Московской городской консультации «Брак и семья» при
Моссовете.
Комплексная психологическая коррекция осуще ствлялась психокоррекционной
бригадой, в состав которой ежего дно включались ст уденты и аспиран ты,
выполняющие под руководством автора кур со вые, дипломные и диссертационные
работы. Резуль таты ах исследований широко использованы в дан ной книге. Выражаю
им свою искреннюю благодар ность.
Хотелось бы также отметить, ч то процесс психо коррекции, как и любое другое
психологическое воздействие, — это процесс взаимный. Психологи ческая помощь,
которую специалист -психолог ока зывает людям, обратившимся в консультацию, воз -
вращается и оказывается этими же людьми ему са мому. Эта постоянная бескорыстная
взаимная чело веческая помощь укрепляет уверенность в безгранич ности душевных сил
человека, способного поднять ся над жизненными невзгодами, преодолеть трудно сти,
позволяет, познавая себя и других, активно от крывать мир, откр ываться миру и
преображать его.
Выражаю свою глубокую благодарность всем детям и родителям, с кем пришлось
работать в психо логической консультации.

Г л а в а I
ПСИХ ОЛОГИЧЕСК ИЕ ФА КТОРЫ В ЭТИ ОЛОГИ И ДЕТСКИХ НЕВРОЗОВ
§ I. ИЗУЧЕНИЕ ЭТИОЛОГИИ ДЕТСКИХ НЕВРОЗОВ В СО ВЕТСКИХ
ИССЛЕДОВАНИЯХ

2
В последнее десятилетие учение о неврозах, по граничных состояниях, их
предупреждении, лечении и реабилитации пополнилось рядом фундаменталь ных
работ *.
Понимание невроза как болезни личности, рас смотрение пограничных состояний в
ка честве особой формы личностного развития проводятся во многих психологических
исследованиях последних лет **.
В той или иной степени во всех исследованиях авторы исходят из представления о
полифакторной этиологии неврозов, из признания того положения, что 
возникновении и развитии невроза взаимодей ствуют биологические, психологические и
социальные механизмы. Наиболее распространенной является точка зрения, согласно
которой невроз определяется как психогенное заболевание, в возникновении, те чении
и ле чении которого ведущая роль принадлежит психологическим факторам.

* А. Г. Амбр умова, 1981 ; Ю. М. Антонин, Е. Г. Самовичев, 1 9 8 3 ; А. И . Б е л кин, 1 9 78 ; Б . С . Б р ат ус ь, П , И .
С идо р о в , 19 8 4 ; М , П, Б ур но , 1 9 8 1 ; М . И . Б уя но в , 19 7 6 ; И . Е . В о л ьпе рт , 1 97 9 ; В . М . Во л о в ик, 19 8 0 ; В . И .
Г а р бузов и др ., 1 97 7 ; Ж. М . Гл о з -ма н, 19 8 7 ; Б . 3 . Др а пкин, 1 9 8 1 ; А. И . З а ха р о в, 1 98 2 ; Д .Н . И с а е в , В . Е .
К а г а н, 1 9 8 6 ; Г . Л. И с у р и на , 1 9 8 3 ; М . М . К а ба но в , 1983 ; Е. В. Кайдановс кая, 1987 ; Б. Д. Карвасарский, 1980,
1985; В . В . К о в а л е в , 1 9 8 5 ; Г . В . К о зл о в с ка я , 1 9 8 5 ; В . В . Ле бе д ин с кий, 1 98 5 ; А. Е . Лич ко, 1 97 9 ; Т. М.
М иш ина , 19 8 3 ; В . К. М я -г е р , 1 9 8 3 ; Ю . Б . Н е к р а с о в а , 1 9 8 6 ; В . В . Н и к о л а е в а , 1 9 8 3 ; Ю. Ф. П оляко в, 198 6 ;
В. Е. Рож нов, 19 82 ; Г. Н. С ердю ко вская, 1985 ; А. М. Свядощ, 1982; Л. С. Цветкова , 1985 ; В, М. Шклов ский,
1982; Э. Г. Эйдемиллер, 1980 ; и др угие.
* * Г. М. Андр е е в а , А. Г. Ас м о ло в , 1 9 8 0 ; О, В. Б а ж е но в а , 19 8 6 ; Ф. В . Б а с с и н, 1 9 7 8 ; А. А. Б о да л е в , 1 9 8 6 ;
А. Я . В а р г а , 1987 : Ф. Е. Василюк, 1984; В. К. Вилюнас, 1985; Л. Я. Гозман, 19 87 ; Ю. Б . Гиппе нре йт ер, 19 82 ; Б .
В. З е йгар ник, С. Н. Ка рпо в а , Л. Г . Лы с ю к , 1 9 8 6 ; Г . А. К о в а л е в , 1 9 8 7 ; И . С . К о н, 1 9 8 6 ; А. Ф. Копьев, 1981; В.
С. Мухина, 1980; А. В. Петровский, 1982; Л. А. Пет ров с кая, 198 5 ; А. А. П узыре й, 1 98 6 ; Е . Т. Со ко ло ва, 1982; В.
В. Столин, 1 983; В. А. Смехо?<Km[[hlkdbc 1981; Г^ Т. Хоментаускас, 1985; и другие.

Этиологические факторы детских неврозов, п о данным отечественных авторов,
могут быть подраз делены на следующие группы: психическая травмы (1);
преневротические патохарак терологические ра дикалы ( 2 ) ; нарушение системы
отношений, и, преж де всего дисгармония семейных отношений ( 3) ; дис гармония
семейного воспитания (4).
Психическая травма (1) — это внешние раздра жители, оказывающие патогенное
болезненное воз действие на индив ида. Психическая травматизация не только
определяет характерные для невроза кар тины клинических расстройств, но и входит в
качест ве важного компонента в психологическую структуру невротического состояния.
Выделяют однократно, стремительно действующие све рхсильные раздражители —
острые психические травмы. В детском возрасте к таким острым травмам относятся
испуг, острый внутрисемейный конфликт, конфликт в детском саду или школе. Вместе с
тем многочисленные исследования показывают, что в детском возрасте зн ачительно
большее патогенное зна чение имеют не острые, а затяжные психические травмы.
Хронические травмы, или психотравмирую щие ситуации, — это относительно слабые,
но дли тельно действующие и многократно повторяющиеся раздражители. В детском
возрасте пси хотравмирую щие ситуации непосредственно вытекают из семей ных
отн ошений и т есн о св язан ы с вз аим од ейс тви ем между детьми и родителями.
Следует подчерк нуть, что патогенное влияние оказывает не само по себе внешнее
воздействие, будь оно острым или хро ническ им, а его значимость для человека. Таким
образом, психотравмирующее воздействие локализу ется как бы не вне индивида, а внутри
него. Именно поэтому при описании форм психической травматиза ции необходимо
указывать, на кого, на как ую лич ность, а точнее, на какую систему значимых пережи -
ваний и личностных смыслов данное воздействие оказано, или, иначе, для какого
ребенка и почему данная ситуация оказалась психотравмир ующей.
Описаны характерные условия неправильного вос питания, т. е. травмирующие
ситуации в с емье, кото рые, располагают к возникновению невротичес ких расстройств
по типу истерического невроза, нев роза навязчивых состояний и неврастении (Р. А.
За чепицкий, Е. К. Яковлева, 1960; Б. Д. Карвасарский, 1980; В. Н. Мясищев, 1960). У

3
больных с истеричес ким неврозом — это обстановка изнеживающего, за ласкивающего
воспитания, беспричинной уступчивос ти, когда ребенку все позволено, неоправданное
под черкивание существующих и несуществующих досто инств, положительных качеств,
что приводит к не адекватному за вышению уровня притязания. Особен ности характера,
присущие больным с истерическим неврозом, могут формироваться и при безразличном
отношении по типу «отвержения», а также в обста новке грубо деспотического
подавляющего воспита ния.
Формированию личностных черт, предрасполага ющих к развитию невроза
навязчивых состояний, способствует неправильное воспитание в обстановке чрезмерной
опеки, оберегания, запугивания, подав ления самостоятельности и лишения собственной
ини циативы. Особое патогенное значение имее т предъяв ление противоречивых
требований.
Преморбидные особенности личности больных неврастенией формируются, прежде
всего, в условиях, когда постоянно стимулируется нездоровое стремле ние к успеху без
реального учета сил и возможностей индивида. Таким об разом, патогенное значение пси -
хической травмы нельзя рассматривать в изоляции от сложившегося или
складывающегося преневроти ческого патохарактерологического радикала.
Преневротические патохарактерологические ради калы (2), формирующиеся в
детском возраст е, под робно из учены в последние годы рядом авторов.
Основным радикалом, предшествующим формиро ванию всех преневротических
состояний, является повышенная тревожность, ощущение беспокойства, которое постоянно
испытывает ребенок.
У детей первых лет жизни бе спокойство может проявляться эмоциональной
лабильностью вместе с общим сниженным фоном настроения, плакси востью, ослаблением
аппетита, сосанием пальцев и предметов, грызением ногтей.
Особенность преморбидного развития детей из группы риска прояв ляется в
эмоциональной чувст вительности, являющейся следствием ощущения бес покойства.
Беспокойство заостряет эмоциональную чувствительность в виде сензитивности,
ранимости, запечатлеваемости неприятных событий, обидчивости и в дальнейшем —
склонности «вс е близко прини мать к сердц у», легко расстраиваться и волноваться.
A. И. Захаров (1982) группирует преморбидные особенности развития детей
следующим образом: 1) сензи тивность (эмоциональная чувствительность и ранимость); 2)
непосредственность (наивность ); 3) выраженность чувства «Я»; 4) инпрессивность
(внутренний тип переработки эмоций); 5) латент ность (потенциальность —
относительно более посте пенное раскрытие возможностей личности); 6) проти -
воречивость развития вследствие трудносовместимос ти конститу циональной
констелляции некоторых черт темперамента и характера; 7) неравномерность
психимического развития, обусловленная действием пред шествующих факторов.
Автор, описывая ребенка, заболевающего впос ледствии неврозом, дает такие
характеристики: ре бено к выглядит повышенно впечатлительным, эмо ционально
чувствительным и ранимым, обостренно реагирующим на отношение окружающих, не
сразу раскрывающим себя, подавляющим внешнее выра жение чувств и переживаний,
наивным, бесхитрост ным, непосредственным и довер чивым, добрым, от зывчивым, с
выраженным чувством «Я».
B. И. Гарб узов (1977) выделяет 9 типов пренев ротического характерологического
радикала. Они формируются при разном сочетании 3 типов воспи тания (отвергающее,
гиперсоциализирующее и эго центрич еское) с 3 видами темперамента (холеричес кого,
сангвинического, флегматического). Типы следующие: «агрессивность «честолюбие»,
«педантич ность», «благоразумность», «тревожная синтонность», «инфантильность и
психомоторная нестабильность», «комфортнос ть и зависимость», «тревожная мнитель -
ность и замкнутость», «контрастность».
Автор рассматривает преневротический характе рологический радикал

4
«контрастности» как наиболее характерный тип преморбидной личности. Ее
характеризует противоречивость всех личнос тных харак те ристик: внешне горд, силен,
самоуверен — внутренне раним, обидчив; драчун, агрессивен — в то же время р об ок,
б оязлив ; с тре мл ение к ли дер ств у и н еверие в свои силы, пассивность;
«презрительное» отношение к сверстникам и сверхчувствительность к и х оценке его
личностных достоинств; при правдолюбии и тре бовании искренности от других —
скрытность, недо верчивость и подозрительность; сложность и конт растность отношения
к родителям: при страхе их заболевания и смерти, высокой степени озабоченнос ти и х
делами — грубое, неласковое к ним отношение.
Для детей с таким преневротическим характеро логическим радикалом характерно
болезненное само любие, эгоцентричность, болезненная мнительность и
сверхтребовательность к себе, тотальная неудовлет воренность соб ой.
Наруше ния системы семейного воспитания, дис гармонии семейных отноше ний (3), по
данным советских исследований являются основным патогенети ческим фактором,
обусловливающим возникновение неврозов у детей.
Дисгармония, дестабилизация семьи — это нега тивн ый характер супружеских
отношений, выража ющийся в конфликтном взаимодействии супругов . Семейный
конфликт представляет собой сложное явление. Причинами его, с одной стороны,
являются нарушения в системе взаимоотношений — их ригид ность, конкурентный
характе р, формальность, нера венство, с другой — искажения в личных установках,
ролевых ожиданиях, способах перцепции.
Объе ктивн о с кл ад ывающи еся взаи м оотн оше ния в семье характеризуют структуру
семьи, семейную целостность. В здоровой семейной структуре уста навлив ается
подвижное равновесие, проявляющееся в оформлении психологических ролей каждого
члена семьи, формировании семейного «мы», способности членами семьи
самостоятельно решать противоречия и конфликты.
В дисгармоничных семьях равновесие во взаимоотношениях используется для того,
чтобы избежать изменения, развития и связанных с этим возможных тревог и потерь.
Равновесие перестает быть формой адаптации семьи к задачам оптимального выполнения
своих внешних и внутренних функций.
Семейные узы оказываются лишь спо собом сохра нения некоторого равновесия, на
деле препятствую щего развитию личности членов семьи и их взаимо отношений.
Установление близких, дружеских, вза имозависимых контактов становится
самодовлеющим и доминирующим требованием каждого члена семьи, реа лизуемым даже
ценой сдерживания развития семьи в целом и каждой личности, ухода от действитель -
ности и ее искажения. Установление дистанции пере стает быть результатом
ответственного выбора вза имных прав и обязанностей, но становится формой
обособленности , способом избежать ответственности за других и сохранить в
неприкосновенности некото рый, как правило, искаженный образ «Я». Содержа ние
семейного «Мы» оказывается либо «семейным мифом», либо псевдорациональным
«семейным конт рактом» (В. В. Столин, 1983).
Т . М . М иш ин а (1 9 77 ) в ы д е ля е т тр и ос н овн ых типа «невротических» супружеских
пар: с отношени ями «соперничества», «псевдосотрудничества» и «изо ляции».
Соперничество. Структура отношений носит про тиворечивый, др ужелюбн о -
враждебный хара ктер. Оба партнера ха рактеризуются незрелостью,
несфор м и р ов а н н ос т ь ю с е м е й н ой р ол и и ок а з ы в а ю т с я н е в состоянии принимать на
себя ответственность за по ведение пары как целого. Конфликты могут быть
п р е д ст ав л ен ы к а к п р оти в ор еч ия гл ав н ы м об р а з ом в сферах заботы и опеки,
главенств ования и эмоцио нального принятия, где сталкиваются значимые по требности
партнеров.
Псевдосотрудничество. С внешней стороны отно шения этого типа выглядят
ровными и согласован ными, с элементами преувеличенного выражения за боты о

5
партнере. Поводы к возни кновению конфлик тов в се мье л еж ат в о вне се мейн ой
сфе ре и связ аны с индивидуальными трудностями и неудачами, ка сающимися работы
или общения.
Изоляция. В совместной деятельности супруги остаются эмоционально
обособленными, оказываются не з аинтер ес ов ан ными д р уг в др уг е к ак в м уж е и жене.
Конфликтные ситуации возникают при наруше нии «границ изоляции».
На основе клинических наблюдений выделяются другие типы семей:
«эмоционально -отчужденные», «эмоционально -разделенные», «ригидно -
рационалис тические»; введе ны понятия «недифференцированной семейной эго -массы»,
«эмоционального развода», «межперсонального слияния» и многие другие.
Т. М. Мишина определяет семейные конфликты как такое обострение
интерперсональных отношений в семейной группе, когда позиции, отн ошения, цели
сторон становятся несовместимыми, взаимоисключа ющими либо воспринимаются как
таковые. В послед нем случае конфликт имеет субъективный характер, объективной
несовместимости нет и, следовательно, сохраняется возможность восстановления
семейного равновесия на новой основе.
В основе семейных конфликтов, т. е. дисгармонич ного взаимодействия, лежат
неадекватность восприя тия (Л. А. Петровская, 1982), незрелые отношения
взаимозависимости — отношения, служащие удовлет ворению и поддержанию
«невротиче ских» потребнос тей в соперничестве, доминантности, защите, опеке (Т. М.
Мишина, 1977).
Семьи с нарушенными отношениями не могут са мостоятельно решать возникающие в
семейной жизни противоречия и конфликты. В результате длительно существующего
конфликта у членов семьи наблюда ется снижение социальной и психологической адапта -
ции, отсутствие способности к совместной деятельнос ти (в ч а стн ос ти, н е сп ос обн ос ть
к с огл а с ов анн ости в вопросах воспитания детей). Уровень психологиче ского
напряжения в семье имеет тен денцию к нара станию, приводя к эмоциональным
нарушениям, нев ротическим реакциям ее членов, возникновению чув ства постоянного
беспокойства у детей. В характере взаимодействия супр ужеских пар при неврозах от -
мечен ряд особенностей, отличающихся от функцио нирования здоровой семьи:
неадекватность взаимной перцепции, меньшая согласованность представлений о паре и
преобладание изолированных решений над кооперативными. Невротические пары имеют
тенден цию к одинаковому типу реагирования (застревание на препятстви ях) у обоих
супругов и различной на правленности реагирования (интроверсия — экстра версия). В
здоровых семьях соотношение этих лич ностных качеств обратное . В нестабильных
семьях всегда есть скрытый вопрос о том, какими правами наделены разные члены
семь и, кто в семье прово цир ует противоречия без возможности их разреше ния.
Любые темы, требующие непосредственного сотрудничества, вызывают вопрос: «Кто
должен решать?» В нестабильных семьях это почти всегда ведет к конфликтам. В
стабильно неудовлетворенных семьях вопрос практически никогда не решается.
Таким образом, дисгармония в супружеских отно шениях создает неблагоприятный
фон для эмоцио нального развития ребенка и может стать источником возникновения
преневротического патохарактероло гического радикала.
Помимо воздействия на развитие ребенка в семье со стороны супружеских
отношений, многими автора ми изучались непосредственно детско -родительские
отношения, типы воспитания в семье, позволяющие говорить о дисгармонии семейного
воспитания (4). Еще в 30 -х гг . были выделены четыре родительские установки и
соответствующие им типы поведения: «принятие и любовь», «явное отвержение»,
«излиш няя требовательность», «чрезмерная опека». Между поведением родителей и
поведением детей прослежи вается определенная зависим ость: «принятие и лю бовь»
порождают в ребенке чувство безопасности и способствуют нормальному развитию
личности, «яв ное отвержение» ведет к агрессивности и эмоциональ ному недоразвитию.

6
В отечественной литературе педагогического нап равления, посвященной роли
семейного воспитания в формировании психологического и личностного об лика
ребенка, наиболее известна работа А. С. Мака ренко (1956). Автор выделил несколько
типов так называемого ложного родительского авторитета: авторитет подавления,
расстояния, пе дантизма, резо нерства, подк упа. В качестве благоприятных описа ны:
авторитет любви, доброты, уважения.
Б о л е е а к т и в н о р а з р а б а т ы в а е т с я э т а п р о б л е м а в рамках отечественных клинико -
психологических ис следований. Были выделены неблагоприятные факто ры воспитан ия,
внутрисемейной атмосферы, сопутст в ующие развитию невроза у ребенка. Они
разделя лись по типу воспитания и видам родительского конт роля.
Э. Г. Эйдемиллер (1980) выделил шесть типов воспитания детей, страдающих
психопатиями: по творствующая гиперпротек ция, содействующая раз витию истероидных
и гипертимных черт характера; доминирующая гиперпротекция, усиливающая асте -
нические черты характера ребенка; эмоциональное отвержение ребенка, способствующее
акцентуации по эп илептоидному типу; повышенная моральная ответ ственность,
стимулирующая развитие психоастеничес кого характера; безнадзорность,
сопровождающая ги пертимность и неустойчивость поведения подростка.
В . И . Г а р б уз о в , А . И . З а х а р о в , Д . Н . И с а е в (1977) считают, что решающим
фактором, который формир уе т личностн ые черты, предрасп олагающие к
возникновению невротических реакций у детей, яв ляется неправильное воспитание.
Выделяются три основных типа неправильного воспитания.
1. Отвергающее (непринятие). Оно обусловлено рядом ос ознаваемых и чаще
неосознава емых момен тов. Суть его заключается либо в чрезмерной
требо вательности, жесткой регламентации и контроле, либо в недостатке контроля на
почве попуститель ства.
2. Гиперсоциализирующее. Возникает на почве тревожной мнительности родителей в
отношении здоровь я ребенка и других членов семьи, социального статуса ребенка
среди сверстников и особенно его успехов в учебе, равно как и в отношении к соци -
альному статусу других членов семьи. Проявляется в чрезмерной озабоченности
буд ущим ребенка и его семьи.
3. Эгоцен трическое. Наблюдается в семьях с низ ким уровнем ответственности, когда
ребенку навя зывается представление «Я большой» в качестве са модовлеющей ценности
для окружающих.
А. И. Захаровым (1982) при исследовании семей, в которых дети страдали
различными фо рмами не врозов, выделены следующие параметры воспита тельного
процесса.
1. Интенсивность эмоционального контакта роди телей по отношению к детям: а)
гиперопека; б) опе ка; в) принятие; г) непринятие.
2. Параметр контроля: а) разрешительный; б) до пускающи й; в) ситуативный; г)
ограничительный.
3. Последовательность — непоследовательность.
4. Аффективная устойчивость — неустойчивость.
5. Тревожность — нетревожность.
Кроме того, в работе исследуются различные со четания этих параметров, их
соотнесение с разли чными видами неврозов. Например, ограничительство, аффективная
неустойчивость со стороны родителей приводят к развитию у ребенка невроза страха.
Сверхпринятие, «разрешительство», непоследователь ность — к развитию истерического
невроза. Выра же нн ое ог ра ни чи т ел ь ств о в отн ош е нии р од и т ел ей к детям приводит
к неврозу навязчивых состояний.
В общем виде выделяются следующие черты па тогенных типов воспитания.
1. Низкая сплоченность и разногласия членов семьи по вопросу воспитания.
2. Высокая степень проти воречивости, непоследо вательности, неадекватности.

7
3. Выраженная степень опеки и ограничительства в каких -либо сферах
жизнедеятельности детей.
4. Повышенная стимуляция возможностей детей, в связи с этим частое применение
угроз, ос уждений.
В работе А. Я. Варга (1987) описаны три небла гоприятных для ребенка патогенных
типа родитель ского отношения: симбиотический, авторитарный и эмоционально
отвергающий. Последний характеризу ется приписыванием ребенку болезненности,
слабос ти, личностной несостоятельност и. Этот тип воспита ния был назван автором
воспитанием с отношением к ребенку как к «маленькому неудачнику».

§ 2. ХАРА КТ ЕР ИСТ ИК А ВНУТ РИЛ ИЧН ОС ТН ОГО К ОН ФЛИ КТ А ПР И Д Е Т С К И Х Н ЕВ Р ОЗ А Х
По данным многих авторов, определяющую роль в патогенезе невроза играет
психо логический, т. е. внутренний, конфликт, который представляет собой
несовместимость, столкновение противоречивых от ношений личности. Присущие
конфликту пережива ния становятся источниками заболевания лишь в том случае, когда
занимают центральное место в си стеме отн ош ений личности и к огда к онфликт не
может быть переработан так, чтобы исчезло патогенное напряжение , и был найден
рациональный продуктив ный выход из возникшего положения (В. Н. Мяси щев, 1934;
1939; 1960). Мясищев описывает конф ликты, которые могу т возникать на разной
почве:
1. Столкновение желаний личности и действитель ности, которая их не удовлетворяет.
2. Противоречивость отношений, вытекающая из противоречивости в аффективно -
напряженной ситуа ции (конфликт любви и агрессивности).
3. Бо рьба принципиальных установок с конкретно -личностными отношениями.
4. Столкновение требований действительности и возможностей человека.
В работах учеников В. Н. Мясищева — Р. А. За чепицкого (1960), В. К . Мягер (1976),
Б. Д. Карва сарского (1985) и других — раскрывается единство объективных и
субъективных факторов возникнове ния и развития невротического конфликта.
Для невроза, отмечает А. И. Захаров (1982), ис ходным и определяющим является
нар ушение сис темы отношений, которое возникает в результате противо речий между
тенденциями и возможностями личности и требованиями и возможностями
действи тельности.
Неудачно, иррационально и непродуктивно разре шаемое противоречие между
личностью и значимыми для нее сторонами действительности вызывает болезненно
тягостные переживания, которые приводят к образованию внутреннего конфликта
— столкнове нию в сознании ребенка противоположно окрашенных аффективных
отношений к тому или иному близко му лицу или к создавшейся ситуации.
К о н ф л и к т , з а н и м а е т ц е н т р а л ь н о е м е с т о в ж и з н и р е б е н к а , оказыва ется для
него неразрешимым и, з атягиваясь, создает аффективное напряжение , которое обостряет
противоречия, усиливает трудности, по вышает неустойчивость и возбудимость, углубляет
и болезненно фиксирует переживания, снижает продук тивно сть и самоконтроль,
дезорганизует волевое уп равление личности в целом. А. И. Захаров определя ет
ведущее содержание патогенного конфликта при неврозах как несоответствие
воспитания возможнос тям ребенка и опыту становления его «Я» (Захаров, 1982).
Утвержд ается, что в основе этого патогенного конфликта лежит конфликт между «Я» и
«Мы» , когда ребенок хочет, но не может по разным причи нам войти в референтную
группу «Мы» (вначале это семья, затем гр уппа сверстников) .
Классификация невротических конфликтов в со ответствии с учетом внутренних
личностных меха низмов их (развития дана В. Н. Мясищевым (1960).
Он описывает конфликты истерического, обсессив но -психастенического и
неврастенического типов. Первый тип характеризуется завышенными претен зиями
личност и в сочетании с недооценкой или игно рированием объективных реальных условий

8
или тре бований окружающих. Требовательность к окружа ющим превышает
требовательность к себе, отсутст вует критичность по отношению к своему поведению.
В генезе такого типа конфли кта имеют значение история развития личности и процесс
формирования системы ее жизненных отношений, связанный с не правильным
воспитанием. Особенности истерического характера рассматриваются Мясищевым в виде
пер вичных, вторичных и третичных личностных обр азо ваний.
Первичные личностные образования представля ют эгоцентризм и эффективность.
Их следствием яв ляются частые переживания и неудачи, которые при водят, с одной
стороны, к претенциозности, а с дру гой — к неуверенности в себе (вторичные
личностные образования). Третичные личностные образования, возникающие на основе
первых двух, — склонность к ухищрениям и различным уловкам для достижения цели,
а также лживость, симуляция, театральность, демонстративность.
Второй (объективно -психастенический) тип нев ро тического конфликта
характеризуется противоречи выми собственными внутренними тенденциями и по -
требностями, борьбой между желанием и долгом между моральными принципами и
личными привя занностями. Если одна из них доминирует, но про должает встречать
про тиводействие другой, то созда ются благоприятные возможности для резкого усиле -
ния нервно -психического напряжения и возникнове ния невроза навязчивых состояний.
Особое значение здесь придается противоречивым требованиям к личности, что
способствует формиро ванию чувства собственной неполноценности, проти воречивых
жизненных отношений и приводит к появ лению нереальных установок.
Конфликт третьего типа (неврастенический) пред ставляет собой противоречие между
возможностями личности, с одной стороны, и ее ст ремлениями и за вышенными
требованиями к себе — с другой.
При возникновении данного типа конфликта иг рают определенную роль высокие
требования, предъ являемые темпом и напряженностью современной жизни. Особенности
конфликта этого типа формиру ются при таком типе воспитания, когда постоянно
стимулируется нездоровое стремление к личному ус пеху без реального учета сил и
возможностей инди вида. Анализируя состояния больных неврозами, И. В. Конончук
(1976), В. К. Мягер (1983) подчер кивают такие хара ктерные особенности их личности,
как слабость, нерешительность, склонность к рефлек сии, зависимость от окружения,
поиски одобрения, стремление к нормативности.
А. И. Захаров (1982) объясняет психогенны е изменения, формирующие личность
детей, неудачн о и драматически переживаемым опытом межличностных отношений,
отсутствием возможности создания «Я -концепции» с вытекающими из этого неустойчи -
востью самооценки, болезненно -чувствительным, эмо ционально неустойчивым и
тревожно неуверенным «Я». Подобный психог енно искаженный образ «Я» отличается
от сложившегося образа «Я», идеального стандарта и ст андарта к ульт уры и
свидетельств ует о невротической дезинтеграции процесса формиро вания личности
ребенка, его противоречивой внут ренней позиции. Невротиче ская дезинтеграция «Я»
переживается вначале, как невозможность соответст вовать требованиям и ожиданиям
родителей и оста ваться в то же время самим собой, в дальнейшем — как
несоответствие нормам общения, принятым среди сверстников.
В этих условиях, утверж дает автор, нарастает аффективная непереносимость
сложных жизненных ситуаций, обусловленная психотравмирующим жиз ненным
опытом, беспокойством и страхом изменения «Я» и проявляющаяся в тревожно -
мнительном, аффективно -нетерпеливом и защитно -эгоцентрическ ом стереотипе
личностного реагирования.
Внутреннее противоречие, возникающее в ситуа ции, когда переживается
невозможность соответство вать ожиданиям и требованиям родителей и оста ваться
при этом самим собой, является источником постоянной борьбы мотивов, напряженности
и беспо койства, которые ведут, с одной стороны, к компен саторной гипертрофии

9
собственного «Я» в виде эго центризма, заостренного самолюбия, а с другой сто роны —
к развитию навязчивой концепции «не -Я», несовместимой с установками и возможн остями
ре бенка.
Психогенно обусловленная дезинтеграция «Я», отсутствие психогенного единства
порождают чувст в о вн ут ренн ей не опр е де ле нн ос ти и не уве р енн ости в себе, что
ведет к нарастанию тревоги с ведущим переживанием страха изменения и потери
индивиду ал ьности и чувства своей ценности.
Страх изменения, потери своего «Я» лежит в ос нове обсессивного невроза.
Страх быть непризнанным, быть «никем» присущ детям, заболевающим впоследствии
истерическим невроз ом. Страх быть «никем» встречается у детей со всеми ф ормами
невроза и особо выражен при нев растении.
Таким образом, невротический конфликт как лич ностно неразрешимая проблема
«быть собой среди других» преломляется проблемой «быть» (базальным уровнем
беспокойства при неврозе страха), пробле мой «быть собой» (при неврозе навязчивых
состоя ний), проблемой «быть собой среди других» (с акцен том на «быть собой» при
истерическом неврозе) или «быть среди других» (при неврастении).
Этот страх изменения, препятствуя развитию эм патии, принятию новых ролей,
приводит к негибкости поведения, его защитному характеру, сужению круга общения,
появлению «псевдо -Я» как совокупности патологических, не контролируемых сознанием
моти ваций (А. И. Захаров, 1982).

Г л а в а II
ГРУППОВАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ НЕВРОЗОВ
§ 1. ВИДЫ ГРУППОВОЙ ПСИХОТЕР АПИИ
Впервые подробно описал закономерные процес сы, происходящие в группе людей,
не связанных об щей предметной задачей, К . Роджерс (1951). Он по казал, что
использование групповых закономерностей вносит новый мощный импульс в
психотерапевтичес кий процес с.
В исследованиях Роджерса особо отмечается спе цифический характер отношений
терапевта и паци ента («клиента»), которые строятся по принцип у «человек —
человек», а не «терапевт — пациент». Терапевт, по терминологии Роджерса, — это
«фа силитатор»: его зада ча состоит в том, чтобы облегчить «рост личности».
Согласно Роджерсу, необходимыми и достаточ ными условиями эффективности
действий психотера певта являются его установки на активное сл ушание и
вчувствование в переживания клиента (эмпатия), теплое, принима ющее отношение к
нему и на аутен тичное поведение в отношении к клиенту (стремление быть самим собой
в процессе психотерапии).
В одной из своих монографий Роджерс описывает основные этапы и содержательные
моменты группо вого общения.
Обычно это немногочисл енная (от 7 до 15 — 18 че ловек) группа, относительно
неструктурированная, основная ее направленность — интенсивное общение по
принципу «здесь и теперь», т. е. анализ непосред ственно происходящего в группе, в
основном без апелляции к прошлому участников. Об ычно конкрет ные темы для
дискуссий заранее не планируются: Дискутируются различные проявления, взаимодейст -
вия участников в данной группе. Продолжительность Функционирования гр упп
различна: от нескольких Дней до нескольких месяцев; встречи участн иков мог ут
быть ежедневными и более редкими ( I— 3 ра за в неделю). Время каждой встречи — от
одного до трех и более часов. Особо следует упомянуть так на зываемые «марафонские»
группы, проводимые в сжа тые сроки — за выходные дни.
Проведение групп другими т ерапевтами, с другим составом участников выявило
существенную универ сальность выделенных Роджерсом моментов группо вого процесса.
«Фасилитатор» может развивать в группе психо логический климат безопасности, в

10
котором постепен но проявляется свобода выраже ния личности и уменьшается ее
защищенность. В таком психологиче ском климате имеют тенденцию к выражению
многие из непосредственных чувственных реакций каждого человека в отношении
других и в отношении себя самого. Из этой взаимной свободы выражения реаль ных
чувств, как позитивных, так и негативных, раз вивается взаимное доверие. Каждый
участник про двигается к большем у принятию себя как целост ности — своего
эмоционального, интеллектуального и физического бытия — таким, как он есть. Для
ин дивидов, менее сдерживаемых защитной ригидностью, становится менее угрожающей
возможность измене ния в личных установках и поведении, в методах обу чения, в
общении. С уменьшением защитной ригид ности индивиды могут слушать друг друга, в
большей степени учиться друг у др уга. Развивается обратная связь от одной личности к
другой, так что каждый уч астни к узн ает , к аким ег о ви дят др уги е и к ак ов о его
влияние в межличностных отношениях. С этой большей свободой и улучшенной
коммуникацией возникают новые идеи, понятия, направлени я. Нов шество становится
желаемой, а не угрожающей воз можностью. Приобретенное в групповом опыте имеет
тенденцию к временному или постоянному переносу на отношения в послегрупповом
опыте.
Огромное значение для развития групповой психо терапии имела концеп ция
психодрамы, разработан ная Дж. Морено (1946).
Психотерапевтическая концепция психодрамы ос нована на социально -
психологических закономер ностях общения. Задача психотерапевта — поднять
взаимоотношения в группе на более высокий уровень создать таким пут ем для всех ее
участников, в том числе и для больного, наилучшие психологические условия совместной
жизни.
В основе терапевтического эффекта психодрамы лежит катарсис, источником
которого, по Морено, яв ляется спонтанность, под которой он понимает спо собн ость к
адекватной реакции на внезапно возник шие обстоятельства. Психодрама, объединяя
реаль ную действительность и воображение, устраняет этот разрыв. Задача психодрамы
заключается в создании условий, при которых выполнение роли будет воспри ниматься
учас тниками группы как естественное вы ражение «Я», что позволит снять многие из их
пере напряжений.
В развернутом виде классическая психодрама применяется в основном у подростков.
Имеются мно г о ч и с л е н н ы е п о п ы т к и уп р о с т и т ь п с и х о д р а м у . Дж. Лехман (1968)
предлаг ает для уменьшения нев ротической пубертатной заторможенности импрови -
зированную групповую игру в сказку.
Широкое распространение метод психодрамы по лучил в социалистических
странах. Здесь акцент в работе с группой ставится на психодраматическом
преломлен ии ритмики, пантомимики, подвижных игр.
Кроме Морено и Роджерса, представителями эк зистенциально -гуманистического
направления в груп п о в о й п с и х о т е р а п и и с ч и т а ю т с я Э . Б е р н ( 1 9 6 4 ) , Ф. Перле
(1969), В. Щ утц (1967). В. Щутц впервые стал широко исполь зовать приемы
невербальной ком муникации в психотерапевтических целях, достигая самопринятия
пациента.
Особым направлением в групповой психотерапии является объединение групповых
механизмов с прин ц и п а м и т р а н с а к т н ог о а н а л и з а , р а з р а б о т а н н ог о Э. Берном и его
последователями.
Трансактный анализ, являясь одним из направ лений групповой психотерапии,
предусматривает ак тивную, руководящую роль психотерапевта в группе. Акцент в
деятельности терапевта как руководителя группы ставится на обучении им членов
группы р ас познавать, где в каждом из них говорит «дитя», где «взрослый», где
«родитель». Цель такой группы — на у чить ее членов в соответствии с ситуациями
ис пользовать эти различные составные части их собст венного «Я», чтобы сделать их

11
общение и поведение открытым, аутентичным, но в то же время гибким и адекватным
ситуации.
К бихевиористскому направлению в групповой психотерапии относятся Пратт (1907;
1913), Жазелл (1921), Вольпе (1969) и многие другие. Следует отметить, что в
некоторых пособиях по психотер апии трансактный анализ рассматривается в рамках
имен но бихевиористского, поведенческо -когнитивного под хода, наряду с поведенческими
терапиями, терапией реальностью.
Многочисленные исследования в области группо вой психотерапии были проведены
в рамках пс ихо анализа. Это направление связано с именами таких ам ерик анс ких
псих оте рапев т ов, к ак Дж. В енд ер ( 1 9 3 6 ) , Р . Ш и л ь д е р ( 1 9 3 9 ) , Т . Б а р р о у ( 1 9 2 7 )
и А. Вольф (1949; 1950). Модель психотерапевтической гр упп ы Д ж. В ен д ер шир ок о
исп ольз уе тс я и с ей ч ас в психоаналити чески ориентированной групповой пси хотерапии.
Группа состояла из 6 — 8 членов, диагнос тированных как психоневротики или
пограничные психотики. Применялся метод трансфера, взаимного об с уж д е н и я
( а н ал из а ) п е р е жив ан ий уч а с т ни к ов групп, их поступков, сновидений , фантазий.
Р. Шильдер фокусировал внимание на интеракции между членами групп, а Т. Барроу
добавил к этому важный момент, состоящий в том, что группа как це лое, а не отдельный
индивид, должна быть в центре внимания психотерапевта.
Немного позже групповой психоанализ широко применяли Ф. Ридль (1966) и С.
Славсон (1968), работая с детьми как переводчики психоаналитиче ских понятий на
язык группового процесса. Группо вой катарсис открывает дорог у б олее др ужествен -
ным отношениям, снимает беспокойство, чувство b ны и страха. У подростков
дополнительно применяется обсуждение их проблем. Тактика психотерапевта си туативна
и варьирует в зависимости от групповой динамики. Исключительное внимание уделялось
под бору участников психотерапии. Группы в зависимос ти от ц ели делились на
закрытые (одновременные начало и конец лечения) и открытые (постепенная замена
участников), В итоге групповой психотерапии развивается способность принятия себя и
других, рас ширяются жизненные интересы, повышается выносли вость по отношени ю к
неудачам и жизненным труд ностям, формируются зрелость личности и «групповая
мораль».
В Европе следует отметить работу в этой области Тэвистокского института в
Англии (Бион, 1961; Эсраэль, 1950; 1957; Риох, 1969).
Н. Акерман (1958), Бейтерсон ( 1 9 5 1 ) , В. Сатир (1964) провели дальнейшую
модификацию психо аналитической модели групповой психотерапии в на правлении
семейн ой терапии. Были зал ожены ос новы целостного подхода к семье как единице
изу чения и объекту лечения. Основы всех конфликтов берут начало в семье, поэтому
разрешить эти кон фликты можно только внутри семьи.
Точка зрения Н. Акерман об одновременном ле чении одним терапевтом родителей и
детей поддер живается многими современными исследователями.
Классический групповой психоанализ у детей п р е д с т а в л е н р а б о т а м и Г . Г у т -
Г е л ь м у т ( 1 9 2 6 ) , М. Клейн (1932), А. Фрейд (1946). Метод символи ческой
интерпретации игровой деятельности в даль нейшем обозначается как игровая терапия.
В работах советских исследователей уделяется значительное внимание развитию
груп повых методов ( Л . А . П е т р о в с к а я , 1 9 8 5 ; Г . А . К о в а л е в , 1 9 8 7 ; А, Е.
Ал ек сейчи к, 19 86; Б. Д. К арва са рс кий, 198 5; Г. Л. Исурина, 1983).
Сейчас наиболее разработанной системой отечест венной психотерапии является
патогенетическая пси хотерапия неврозов, в основ е которой — принципы, введенные В. Н.
Мясищевым и его школой.
Патогенетическая психотерапия как психотерапия отношений заключается в
перестройке деятельности больного неврозом на основе действенного осознания причин и
процесса развития болезни и перестройк и отношения больного к патогенным факторам
заболе вания. Из патогенетического учения вытекает важное следствие, согласно

12
которому внутренняя конфликт ность больного неврозом и его неразрешенная эмо -
циональная проблематика находят свое выражение и  нарушен ии отношений с
ближайшим социальным окружением: вследствие искажений в области соци ального
восприятия, возникших в результате конф ликтности самооценки, невротик неверно
истолковыва ет мотивацию партнеров по общению, недостаточно адекватно реагирует на
воз никающие межличностные ситуации, все его внимание сосредоточивается не на
разрешении реальных проблем, а на сохранении представлений о значимости своего «Я»
как в соб ственных глазах, так и в глазах окружающих. Пони мание этого межличностного
аспекта невро тических нарушений позволило использовать патогенетический метод не
только в индивидуальной, но и в групповой форме.
Существенный вклад в развитие отечественной психотерапии при нервных и
психических заболева ниях внесен сотрудниками Ленинградского научно -
исследовательского института им. В. М. Бехтерева. Выработаны рекомендации по
диагностике и психо терапии неврозов в условиях специализированного отделения,
классификация методик психотерапии, разработаны направленные методики
психотерапии при конкретных фо рмах неврозов. В современной групповой психотерапии
и ее модификациях находят св ое п ре л омл ени е п ол ож ени я п сих ол оги и ма лы х групп
(Г. М. Андреева, 1980), психологическая тео рия коллектива (А. В. Петровский, 1979) и
вопросы восприятия человека человеком в пр оцессе межлич ностных отношений (А. А.
Бодалев, 1983).
Г. Л. Исурина (1984) все формы интеракций в группе, обладающие наиболее
выраженным психоте рапевтическим потенциалом, объединяет в следую щие основные
категории: предоставление сбалансиро ванных эмоцио нальной поддержки и
эмоциональной конфронтации и собственно направленная психотера певтическая
коррекция. Эмоциональная поддержка как неспецифический фактор создает
эмоциональную атмосферу в группе, являющуюся необходимой пред посылкой для
ослабления невро тических защитных механизмов. Собственно психотерапевтическое
дейст вие эмоциональной поддержки заключается в оказа нии коррекционного
воздействия на отношение к се бе, способствуя тем самым расширению и большей
адекватности самосознания. Основным средство м ре ализации направленной
психотерапевтической кор рекции является конфронтация участников группы с их
отношениями, проблемами, эмоциями. Конфрон тация осуществляется посредством
обратной связи м е ж д у к а ж д ы м и з уч а с т н и к ов г р уп п ы и г р уп п о й в целом. В
психотерапевтической группе необходи мо сохранение динамического равновесия
между тенденциями к обоим видам интеракции, которое автор называет «групповым
балансом». В зависимо сти от уровня развития группы и эмоциональной си туации в ней
периодически возни кает объективная потребность в той или иной форме интеракций. Регу -
лирование группового баланса не носит спонтанного характера и требует вмешательства
со стороны пси хотерапевта.
Важным направлением разработки групповых ме тодов в нашей стране является
рас пространение раз л и ч н ы х ф о р м а к т и в н о г о с о ц и а л ь н о г о о б уч е н и я (Г. А. Ковалев,
1986). Повышенный интерес к таким методам активного социального обучения, как
дело вые и организационно -управленческие игры, методы дискуссионных групп, методы
групповой психологи ческой коррекции, обусловлен диалектикой современ ного
социального развития. Сопровождающие науч но -техническую революцию
интенсификация социаль ных связей личности, расширение поля ее общения, постоянно
растущие нагрузки на психическую дея тельность делаю т процессы общения все более
мно гообразными и напряженными. Это предъявляет по вышенные требования, в
частности, к культуре об щения, к умению быстро и адекватно ориентиро ваться в
многочисленных и разнородных межличност ных ситуациях. Решению задачи
сове ршенствования общения подчинены различные формы социально -психологическог о
тренинга, занимающие важное место среди методов активного социального

13
обуче ния.
Л. А. Петровская (1982) рассматривает социаль но -психологический тренинг как один
из способов повышен ия компетентности человека в сфере обще ния. Весомым вкладом
автора в разработку практи ческих процедур тренинговой работы является сфор -
мулированная ею система правил организации эф фективной обратной связи. Обратная
связь представ ляет собой важнейшую со ставляющую социально -психологического
тренинга. Она должна быть неотсро ченной; специфической, т. е. относящейся к от -
дельным конкретным проявлениям участника; реле вантной потребности и ее
коммуникатора, и реци пиента; предст авленной в терминах чувств, а не оценок. Л. А.
Петровской описано также воздействие тренинга на социально -перцептивную
составляю щую общения, так как автор считает перцептивные изменения показателями
эффективности, наиболее пригодными для диагностики. В монографии, пос вященной
теоре тическим и методологическим пробле мам социально -психологического тренинга,
рассмат риваются конкретные моменты организации и прове дения занятий, которые
отражают представления ав тора о характере и особенностях протекания группо -
динамических процессов в зависимости от различных ситуационных переменных.
Анализируя различные психотерапевтические, сис тем ы, В. В. Столин (1983)
подчеркивает, что в ос нове успеха групповой психотерапии лежит способ ность
человека к активной самоперестройке. Этот подход связан с представлением о
личности как об особом «психическом органе», с помощью которого индивид
интегрирует сформированные в нем как в со циальном индивиде способности,
потребности, свой ства и генетически предопределенные особенности. Согласно В. В.
Столину, ф актически все виды пси хотерапии так или иначе апеллируют к одному опо -
средующему звену — самосознанию и сознанию лич ности , т е м с ам ы м и мпли цитн о
под д ер жив ая т ези с об ее активности и ответственности.
В рамках групповой психотерапии для увеличения самоуваже ния личности
используются механизмы общения и терапевтический потенциал её участни ков.
Кажущееся исключение составляют бихевиорист ски ориентированные
психотерапевтические систе мы, в декларируемые задачи которых входит пере обучение
или обучение новым на выкам. Однако и в этом сл уча е можн о высказать гипотезу,
что осн ов ной эффект проистекает не из -за самого по себе на выка коммуникаций,
взаимодействия, а из -за осозна ния клиентом своей возросшей вооруженности в меж -
личностном общении и соответственно общег о увели чения потенциала сознания.
Большой вклад в развитие групповой психотера пии внесли ведущие
психотерапевты социалистичес к и х с т р ан : С . Ле д е р ( 19 82 ) , А. К е мпи н с ки ( 1 97 5) , К.
Хек (1979), С. Кратохвил (1976). А. Кемпински одним из гипотетических
терапев тических факторов групповой психотерапии считает преодоление внут реннего
сопротивления, связанного с высказываниями о самом себе в присутствии большой
группы людей. Преодоление такого сопротивления, по мнению Кем пински, усиливает
эмоциональную реакцию, в ызыва емую фактом видения себя в новом свете и раскры -
тием перед другим человеком (самоизучение). Поэто му чувство очищения (катарсис),
ощущаемое в груп повой психотерапии, гораздо сильнее, чем в индиви дуальной. Другим
важным терапевтическим факто ром гру ппового процесса автор считает возникающее
в группе чувство «Мы».
Кратохвилом выделяются такие факторы, как са моисследование и самопроявление,
контроль (пони мание ранее не осознанных взаимосвязей в собствен ной психике во
взаимодействии с малоадаптивным способом поведения), проверка и обучение новым
способам поведения, получение новой информации и социальных навыков.
Таким образом, групповые методы психотерапии реализуются в рамках различных
теоретических ори ентации. Рассмотрев главные из них, переходим к из ложению
основных составляющих процесса группо вой психотерапии и психологической
коррекции по данным различных авторов.

14
§ 2. ОСНО ВНЫЕ СОС ТАВЛ ЯЮЩИ Е ПРОЦЕ ССА ГРУП ПОВО Й ПСИХОТЕРАПИИ
Групповые методы основаны на использовании особой групповой динамики, т. е.
отношений и вза имодействий членов группы как с ведущим, так и межд у собой.
Групповая динамика — это совокуп ность групповых действий и интеракций, это
разви тие или движение отношений между участниками группы во времени.
Развитие группы проходит через ряд стадий, или фаз. Несмотря на различия в
описаниях разных ав торов, можно обнаружить некоторые общие черты динамики
группового процесса.
Фаза 1 — ориентация и зависимость.
Фаза 2 — конфликты и протест.
Фаза 3 — развитие связей и сотрудничества .
Фаза 4 — целенаправленная деятельность.
1. В первой фазе члены группы ориентируются, ожидая, что ими буд ут
руководить, требуют получе ния информации о целях группы. Группа чрезвы чайно
зависима от руководителя, который ею идеа лизируется и возносится на пьедестал.
Характерным для этой фазы является стремление участников к по искам взаимных
контактов, к поискам средств реше ния собственных проблем при помощи взаимных
со ветов, которые на данном этапе редко имеют дейст вительную ценность, повторяя
то, что человек уже мног о раз слышал. Советы в этом сл учае сл ужат средством
выражения и проб уждения взаимного ин тереса. Подход к проблемам чисто
рационалистиче ский.
2. Для второй фазы характерны конфликты меж д у чл енами гр уппы, а такж е
межд у гр упп ой и ф ор мальн ым лидером. Появляется тенденция к самоут верждению,
соперничеству, наблюдается «борьба за власть» и дифференциация ролей на
активные и пас сивные, доминирующие и подчиняющиеся; каждый участник пытается
завладеть инициативой и внима нием. П оявл я ет ся аг ре с си я на ве д ущ ег о за т о, ч т о
он «пл ох о р ук ов одит гр упп ой », и эта аг рес сия те м закономернее, чем менее
директивной является пози ци я ф а си ли т ат ора . Е сл и ж е в е д ущ и й иг р а ет б ол е е
ак тивн ую р оль, т о агр е с сия н а н ег о в озни ка ет к ак реакция на попытку
доминирования. С ущественным для развития гр уппы считается тот факт, чт о она
обязательно должна пройти через прямую, открытую конфронтацию с
психотерапевтом. Отсутствие ответ ной реакции со стороны ведущего приводит к
боль шему ощущению безопасности и выявлению того, ч то проявление агрессии не
всегда пагубно — она может быть понята, разъяснена и эмоционально пережита.
3. Для третьей фазы характерно снижение коли чества конфликтов. Увеличение
безопасности приво дит к попыткам «снятия масок», желания проверить эту
безопас ность. Раскрытие касается, прежде всего, впечатлений, возникающих
непосредственно в группе (чувств и оценок в адрес др угих участников). Появ ляется
специфическое чувство «Мы». Теряет значение проблема лидерства, главным интересом
группы ста новится взаимное согласие (гармония).
4. В четвертой фазе группа уже не подавляет от рицательные эмоции, а, наоборот,
сознательно до» пускает их, чтобы конструктивно переработать в себе эти чувства.
Начинается функционирование группы как единой рабочей единицы, где создан а
определен ная структура со множеством изменяемых ролей. Подобное состояние длится
все оставшееся время существования группы, прерываясь периодически до вольно
краткими кризисами, напоминающими неко торые проявления предыдущих фаз.
Иногда две последние фа зы развития групп объе диняются в одн у, при
наст уплении кот ор ой т ольк о и начинают говорить о группе, считая предыдущие
фазы предгрупповой стадией.
От приведенных стадий развития групп взрослых несколько отличаются фазы
развития детских групп, выделенные А. И. Захаровым, 1982).
В первой фазе — ориентации группы — происхо дит эмоциональное объединение

15
детей в группу и появление в них однородных устремлений. В этой фазе возможно
возникновение критического периода в жизни группы — ее эмоционального
расторможе ния.
Во второй фазе — дифференциации группы — оформляются статусные различия,
симпатии и анти патии детей. Возможно появление другого критиче ского периода,
обусловленного отражением в группе конфликтных позиций детей в жизни.
В третьей фазе — интеграции — отмечаются ста билизация ее структуры, сплочение
детей и развитие коллективных отношений.
Важно отметить, что одновременное прохождение каждого члена группы через
отдельные фазы невоз можно; скорее, имеет место влияние уже сложившей ся атмосферы
на членов группы, которые приспосаб ливаются к группе и ассимилируются ею.
К процессу групповой динамики относятся про блемы целей и норм групп, проблемы
руководства, сплоченности и внутреннего напряжения, проекции прошлого опыта и
актуальных взаимосвязей, созда ние подгрупп и отношений индивида с группой.
Цели группы при различных психокоррекц ионных задачах могут быть
сформулированы следующим об разом:
— разобраться в проблематике каждого члена группы и помочь ему понять ее,
изменить собствен ное состояние;
— постеп енно изменить слабую приспособляе мость, достигая адекватной социальной
адаптации;
— сообщать сведения о закономерностях интер персональных и групповых
процессов как основы бо лее эффективного и гармоничного общения с людьми;
— поддерживать процесс «соз ревания» личности в смысле развития собственного
духовного потенциа ла, достижения оптимальной работоспособности и ощущения
радости бытия;
— устранить болезненные признаки и симптомы либо осознанием, либо
эмоциональным переживанием интерперсональных и и нтрапсихических конфликтов,
которые эти болезни вызвали и поддерживали.
Структура групп ы: с одной стороны, чисто фор мальная (психотерапевт и пациенты), с
другой — неформальная, т. е. данная инт ерперсональным вза имодействием людей.
Нормы, группы представляю т собой совокупность неписанных правил, влияющи е на
отношения и по ведение членов группы, частично затрагивающих да же внегрупповые
связи. Индивид, не принимающий групповые нормы, оказывается в позиции девианта,
которого группа вначале пытается подчинить н ормам, а в случае неудачи исключает из
своей среды и объе диняется против него. К психотерапевтическим нор мам относятся:
проявление эмоций, рассказ о своих проблемах, акцептация и толерантность по
отноше нию к другим, активность в различных групповых диск уссиях и т. д. Иногда в
группе складываются «антитерапевтические» нормы: утаивание истинных чувств,
создание подгрупп, эротических пар, наигран ное преувеличение чувств, табу на
выражение агрес сивных чувств к терапевту или на сексуальные темы,
псевдотерап евтический поиск сексуальных мотивов каждого поступка.
Роль в группе. Исходя из данных социометрии, Морено (1946) выделяет три
основные роли в группе:
— лидер по способности к руководству, который обычно характеризуется как
спокойный, интеллигент ный, раци ональный, трудолюбивый, заслуживающий доверия,
самоотверженный, активный и надежный;
— лидер по поп улярности («звезда») — ими ста новятся люди общительные,
веселые, увлекательные, мирные и сердечные;
— «черная овца» — человек, для остальных чле нов группы непривлекательный,
равнодушный, несим патичный и отрицательный.
Р. Шиндлер (1957) выделяет следующие гр уппо вые роли:
— «Альфа» — лидер, который импонирует группе, поб уждает ее к действиям,

16
составляет программу и придает отваги;
— «Бета» (эксперт) — имеет нужные гр уппе или уважаемые ею специальные
знания, навыки или спо собности; поведение его рационально, самокритично,
нейтрально и безучастно;
— «Гамма» — преимущественно пассивные и лег ко приспосабливающиеся члены
группы, старающие ся сохранить свою аноним ность; большинство из них
отождествляется с «Альфой»;
— «Омега» — самый «далекий» член группы, от стает от нее, в силу отличия от
остальных или страха , иногда отождествляется и объединяется с противни ком, что
провоцирует группу;
— «Противник» — символичес кий представитель противоположной (неприятельской)
группы.
Связи — взаимное тяготение членов группы др уг к другу, проявляющееся в виде
переживания чувства «Мы». В психотерапевтических группах некоторые элементы
сплоченности видны с самого начала функ цион ирования группы. Зависит это от:
— удовлетворения потребности в помощи;
— эмпатии и толерантности членов группы;
— чувства солидарности при одинаковых пробле мах и конфликтах;
— групповой ориентации на чувствах и их прояв ление.
Напряжение. Оно естественно возникает при вза имной интеракции членов группы.
Напряжение не обходимо:
— как движущая сила, импульс, который стим у лирует усилия изменить свое
теперешнее состояние;
— как фактор, поддерживающий ориентацию про водимого обсуждения на
высказывание отрицате ль ных переживаний и чувств;
— как фактор, который возбуждает проявление негативных стереотипов поведения.
Роль терапевта и способ руководства группой. Роль проводящего группу существенно
отличается от ролей остальных участников. Полного равенства те рапев та с пациентами
при изложении своих конф ликтов быть не может. Исходя из этого некоторые терапевты
принимают роль лидера. Они проводят занятия, предлагают тематику дискуссий,
интерпре тируют высказывания пациентов и даже оценивают их мнения. Другие,
также не принимая основу пол ного равенства, тем не менее, в групповых занятиях
чувствуют себя наравне с участниками, а проблемы, затрагиваемые ими, неоднократно
бывают и их про блемами.
Автор наиболее распространенной классификации ролей С. Кратохвил выделяет
следующие роли ве дущего:
— роль активного лидера (руководителя);
— роль аналитика;
— роль комментатора;
— роль посредника;
— роль истинного члена группы.
Классификация групповых ролей Р. Шиндлера также приложима к способам
руководства группой. Терап евт может находиться в позиции «Альфа», мо жет перейти в
позицию «Бета» с правом совещатель ного голоса, попробовать включиться в работу
груп пы как «Гамма», либо в интересах помощи отвергае мом у члену группы встать в
позицию «Омега».
Ф. Перл з (1969) — оди н из создателей гештальт -терапии — роль терапевта в группе
уподобляет ка тализатору, который помогает потребностям пациен та найти
самовыражение. Для этого от ведущего требуется вести себя естественно, в
противополож ность игре какой -либо роли.
Поведение в едущего — основное орудие его ра боты. Встречается множество
вариаций в стиле ком петентных ведущих, тем не менее некоторые основные принципы

17
являются общими.
Тактика психотерапевта должна заключаться не  объяснении и растолковании
(прямые советы), так ка к этот путь, как правило, сводится лишь к узнава нию уж е
зна к ом ог о, а н ов ое , ес ли и ул авлив а ет ся , то только в крайне обедненной или
абстрактной фор ме, но в обращенности к активности сознания членов группы, в
стимулировании установки на открытие но вого, н а осознание причинно -следственных
связей в разбираемой ситуации.
Некоторые авторы, например Хёк (1974), считают необходимым направлять
поведение психотерапевта на особое выделение, заострение каждой стадии пси -
хотерапевтического процесса. В первой фазе — зави симости пациентов от
психотерапевта — он никак не реагирует на их ожидания, сознательно повышает
неуверенность и напряжение в группе. Его интерак ции сводятся в основном к тому,
чтобы прервать об щение, к которому бессознательно стремится гр уппа в целя х
снятия напряжения, и направить дискус сию в пока неприемлемое для всех русло —
«здесь и те перь». Во второй фазе, называемой фазой активации, действия
психотерапевта направлены на ограничение дискуссий и ускорение процесса
превращения груп пового давления в открытую конфронтацию с ним, что
осуществляется путем «раскалывания» склады вающегося единства и сплоченности
группы, благо даря чему группа, разочаровавшись в ведущем, объе диняется в своей
агрессии против него. Руководство гр уппой переходит к той ее ч асти, которой удается
х от я б ы с р а в н я т ь с я с а в т ор и т е т о м р ук ов од и т е л я . В третьей фазе — конструктивной
— наступает ста бильное внутреннее расчленение группы с появлени ем групповых
норм и групповых связей. Теперь груп па в состоянии работать самостоятельно, без
зависи мости от психотерапевта, который занимает позицию эксперта, помогающего
группе своими замечаниями.
В отличие от психотерапевта вед ущий группы тренинга ведет себя несколько
иначе: он не предла гает интерпретаций поведения участников. Прежде всего , он —
член группы. Его чувства являются ча стью группового процесса. Он получает
обратную связь от участников, что может быть крайне важной Функцией, поскольку его
манера давать и получать обратную связь служит моделью для других участ ников.
Существенную проблему для руководителя груп пы представляет необходимость
быть самим собой чувствовать себя во время занятий достаточно сво бодно.
В целом от ведущего требуется очень широкий спектр умений: умение быть
«катализатором», роле вой моделью, партнером, умение активно вмешивать ся или,
наоборот, умение молчать.

§ 3 . С Е М Е Й Н А Я Т Е Р А П И Я К А К О С О Б А Я Ф О Р М А Г Р У П П О В О Й П С И Х О Т Е Р А П И И
Коррекция семейных отношений как одна из форм групповой психотерапии
получила в последнее время значительное распространение. Интерес к этом у
на правлению коррекционной работы вызван растущим признанием роли семьи —
семейного воспитания, се мейных к онфликт ов — в генезе невр оз ов и др угих
нервно -психических заболеваний. В озникша я в 50 -х гг. на Западе и обязанная
сво им появлением в основном псих иатрам семейная пси хотерапия первоначально была
адресована семьям, включающим душевнобольных. Постепенно эта об л а с т ь н а ук и в с е
б ол е е п си х ол оги зи р ов а л а сь к а к п о целям, так и по объект у изучения. Если
первоначаль но ставилась задача лечения или реабилита ции боль ного путем
психотерапевтического воздействия на его се мью, т о вп осле д ствии уж е са ма с е мья
стан овит ся групповым пациентом. Основные нарушения в семей ном взаимодействии
объясняются в психологическом плане: это нарушения в ролях, контактах, согл асо -
вании потребностей.
Психологическая коррекция семейных отношени й ориентирована на изменение
процессов психологиче ской природы (каковыми являются взаимоотношения 

18
конкретной семье или искажения в развитии лич ностей ее членов) и опирается на
использов ание пси хологических закономерностей общения. Основное на значение
психологических знаний о семье состоит в том, что эти знания служат базой для
постановки «семейного диагноза», а также для формулирования «стратегических»
психотерапевтических целей.
Для о боснования задач и процесса семейной пси хотерапии используются различные
теории семейных отношений. Для объяснения семейных механизмов, создающих
некоторые черты невротического поведе ния детей, выдвигаются ролевые теории. Одна
из них принадлежит Х. Е. Рих теру (1970).
Роль определяется как система сознательных и бессознательных ожиданий
партнеров. Роли могут служить преимущественно или полностью как защит ные
механизмы, так как принятие или приписывание ролей служит для освобождения
каждого из партне ров в качестве компенсации напряженности их внут ренних
конфликтов. Партнер используется как нар циссическое продолжение самого себя.
Выделяются следующие роли: 1) заместителя партнера; 2) двойника; 3) идеального
себя; 4) нега тивного себя: а) «козла отпущения», б) «слабой ча сти»; 5) союзника.
Автор подчеркивает, что эти роли в принципе вос производят реальные
взаимоотношения между людь ми. Но, как только роли приобретают доминирующее
значение в поведении одного из партнеров, это ста новится ненормальным. Они
нач инают служить целям защиты этого человека. В результате изменяется пси -
хологическое равновесие не только партнера, но и всей групповой ситуации.
Ра б от а Н. Р ол лин са и М . Л ор да ( 196 4) п ос вя щена развитию ребенка в связи с
семьей как соци альной системой, в ч астности с установлением роли, исполняемой
детьми внутри семьи и имеющей значе ние как для семьи в целом, так и для развития
ре бенка. Авторы выделяют четыре специфические роли: «козел отпущения», «беби»,
«любимчик», «примири тель». Роль определяется как м ежличностное поня тие, как
слияние апперцепции членов семьи. Основ ные характеристики здоровых ролей — это
гибкость, продолжительность, соответствие потребностям раз личных стадий развития
ребенка и семьи. Патологи ческие роли — закрепленные, жесткие, не п оддаю щиеся
изменению.
Все вышеперечисленные роли по -разному выпол няют свои функции, служащие для
стабилизации се мьи. «Козел отпущения» отводит гнев родителя на себя. «Беби»
маскирует семейные разногласия и ссо ры переводом беспокойства на себя ненасытной
по требностью в ласке, внимании, заботе. «Любимчик» концентрирует все внимание на
себе. «Примиритель» должен предотвращать ссоры, преждевременно при няв роль
взрослого.
Такой аспект семейных отношений, как «эмоцио нальный климат семьи», в частности
эмоцио нальные отношения между взрослыми членами, является, по мнению многих
авторов, также существенным фак тором детских неврозов.
Как указывает А. Кемпински (1975), говоря о «семейном климате», необходимо
иметь в виду дей ствительные, а не замаскированные чувс тва. Ребенок легко чувствует
вражду, стоящую между родителями. Ссоры в глазах ребенка приобретают
катастрофиче ские размеры. Если ребенок пытается предотвратить их, то он пробует
предотвратить трагедию своего ми ра , так как конфликт между родителями переход ит во
g утренний конфликт «Я». Происходит нарушение самотождественности, предполагаемым
механизмом эт ог о явления м оже т б ыть де тск ая и дентифи кация со значимыми
другими.
В ситуации замаскированной вражды последствия еще более разрушительны.
Ребенок чувс твует себя беспомощным, живет в постоянном напряжении.
Втягивание ребенка в конфликт на стороне одно го из родителей приводит к
насильственному эмоци ональному отторжению одного из них, а, следова тельно,
одного из эталонов для подражания, к пси хическому обеднению личности, которое также

19
со провождается негативным отношением к подобным чертам в себе и других — залогом
будущих конфлик тов.
В семьях разбитых, но сохраняющих формальную связь, ребенок становится как бы
звеном, соединяю щим семью, без которого семья не смогла бы суще ствовать. Для
ребенка это слишком большое эмоци ональное давление. С другой стороны, в формально
разбитых семьях отсутствие одного из родителей де формирует всю эмоциональную
структуру семейных отношений. Это также приводит к своео бразной по тере ч увства
безопасности, к страху быть оставлен ным. Кроме того, происходит как бы ломка первой
общественной модели мира. Остается один человек, который вынужден исполнять роли
за двоих.
Основы целостн ог о подх ода к семь е как е динице изучения и объекту лечения
сформулированы Н. Ак керманом (1970) — одним из основателей семейной
психотерапии. Он ввел два понятия — «идентичность» и «стабильность» семьи.
Семейная идентичность — это содержание ценно стей, устремлен ий, ожиданий , тревог
и проблем адап тации, разделяемое членами семьи или взаимодопол няемое ими в
процессе выполнения семейных ролей. Другими словами, семейная идентичность — это
эмо циональное и когнитивное «Мы» данной семьи. Ста бильность семьи, которую точнее
было бы обозначить как «сохра нение в изменении», предполагает сохра нение
идентичности во времени, контроль над кон фликтами и способность семьи к изменению и
даль нейшему развитию.
Другая линия исследований, представленная в ря де работ зарубежных
психотерапевтов, ориентирова на на с истемный подход. В рамках этого подхода
семья выступает как структура, характеризующаяся специфическими связями между
составляющими ее элементами: основной упор делается на анализ этих связей, степени
отчетливости и размытости границ между «элементами», на личия коалиций и
подсистем. При этом характер взаимоотношений выделяется не посредственно в ходе
контакта семьи с психотерапев том, в рамках специально организованных встреч, в
которых непроизвольно воспроизводятся типичные ситуации и межличностные
конфлик ты.
Понимание семьи как системы позволяет распро стра нить на нее широко известные
положения, отно сящиеся к функционированию системных объектов.
1. Семья обладает сложным внутренним строени ем , с воей психологической
структурой.
2. Семейная система как целое образует у вклю ченных в нее индивидов «системные
качества». Иначе говоря, семья как целое определяет некоторые свой ства и
особенности входящих в нее элементов.
3. Семейная система обладает свойством неадди тивности, т. е. не является суммой
входящих в н ее индивидов.
4. Каждый элемент семейной системы влияет на др угие элементы, и сам находится
под их влиянием.
5. Семейная система обладает способностью к са морегуляции.
Взаимоотношения в семейной триаде описывают некоторые теории социальной
психологии.
Э т о , н а п р и м е р , т е о р и я с т р ук т ур н ог о б а л а н с а Ф. Хайдера (1970). В качестве
рабочей модели он выдвигает схему Р — О — X. Эта схема — модель когнитивного поля
воспринимающего субъекта (Р). Между тремя элементами Р, О, X могут существовать
один или два типа отноше ний: «отношения оценки» и «отношения принадлежности».
По мысли Хайдера, баланс присутствует в когнитивной системе Р в том случае, если Р
воспринимает всю ситуацию как гар м онию, без стр ес са, т. е . е сли «отн ош ения
оц енки » и «отношения принадлежности» между двумя эле м ента ми (О, X)
воспринимаю тся к ак п озитивны е. Для ситуации баланса нужно наличие либо трех по -
зитивных отношений, либо одного позитивного и двух негативных.

20
Представляет интерес теория коммуникативных актов Т. Ньюкома (1968), которая
вытекает из пре дыдущей. Исходный тезис Ньюкома состоит в сле дующем: когда два
человека позитивно воспринимают друг друга и строят какое -то отношение к
третьему, у них возникает тенденция развивать сходные ориен тации относительно этого
третьего. Причем развитие сход ных ориентаци й происходит за счет развития
межличностной коммуникации.
Если изначально существует расхождение в вос приятии третьего элемента, то
стремление к «сим метрии ориентации» может вызвать один из вариан тов
возвращения данной системы в состояние б алан са: 1) « А» изменяет свое отношение к
«X»; 2) «В» из меня ет св ое отн ош ение к « X»; 3) « А» из меня ет свое отношение к «В».
Исследования, в которых объектом анализа стала структура коммуникативных актов,
или, иначе, стиля внутрисемейного общения, составляют одно из самых интересных
современных направлений в изучении се мьи. Они стали основой для эффективной
практики семейной терапии. Речь идет об исследованиях Вирд жини Сатир (1964; 1978)
и школы М.С. Палассоли, Л. Босколо и других (1980).
В. Сатир отмечает в ажность коммуникации во внутрисемейном взаимодействии и
указывает пути ее ул учшения. Она исходит из того, чт о люди д олжны общаться ясно
и свободно , если они собираются по лучить конкретную информацию от собеседника или
дать информацию друг другу. Мы должны дать по нять другим следующее: а) что
происходит внутри нас; б) что мы уже знаем или думаем, что знаем о других; в) что
мы ожидаем от других; г) как мы интерпретируем поведение других; д) какое поведе -
ние нам приятно, какое — нет; ж) каковы наши соб ствен ные намерения; з) как выглядят
другие для нас.
Автор разделяет общение на функциональное и нефункциональное.
Личность, которая общается функциональным об раз ом, может : а) твердо выдать
свой пост улат; б) в то же время прояснить, что же сказано; в) потребо вать реакции; г)
быть способной воспринять реакцию, когда она дается.
Личность, к от ор ая об ща етс я неф ун кци онал ьно: а) редко проверяет и уточняет,
как она и другие ис пользуют слова; б) ее средство общения только за туманивает смысл
информации; в) дает неполн ую информацию; г) не заканчивает своего предложения, а
полагается на воспринимающего, рассчитывая, что он его дополнит; д) смутно
произносит местоимения; е) выбрасывает целые связки в своих предложениях.
Нефункциональный коммуникатор оставляет при нимающег о информацию в
неопределенности относи тельно того, что именно у него был о на уме и чего же он,
собственно, не договорил. При этом: а) он не только оставляет собеседника в догадках,
а исходит из того, что он отлично ведет беседу; б) получатель в свою очере дь
оперирует той информацией, о кото рой он догадался; в) очень легко для них не
понять друг друга; г) ужасно трудно для обоих прийти к сокровенной цели.
В. Сатир выделяет два уровня коммуникации:
а) буквальное содержание, собственно замечани я;
б) метакоммуникативный уровень, а именно замеча ния по поводу буквального
замечания о природе взаимоотношений между общающимися.
Метакоммуникация — это «послание о послании»; она выра жает : а) отн ошение
челове ка к инф орма ции, котор ую он дал; б) от ношение человека к само му себе; в)
отношение человека, давшего информа цию, к получателю.
Люди могут давать также невербальные метаком муникации, вариантов этого очень
много. Они могу т хмуриться, гримасничать, улыбаться, напрягаться и т. д. И контекст
обще ния сам по себе есть средство коммуникации.
Коммуникативный и метакоммуникативный уров ни сообщения должны совпадать.
Если коммуникация и метакоммуникация не совпадают, то получатель должен каким -
то образом перевести все это в единую систему, построить ясн ую для себя картину. Для
того чтобы сделать это удовлетворительно, он н уждается в способности

21
прокомментировать наличие неясно сти.
Далее В. Сатир отмечает, что получить полную картину коммуникативного
процесса нельзя, если рас сматривать «послания» о тдельно от интеракции. Для
восстановления полной картины коммуникативного процесса необходимо
следующее: а) отметить, что г оворит А, к ак отвеча ет Б, ка к отвечает А на ответ Б,
поскольку коммуникация — это дв устороннее за нятие: говорящий — это и
слушающий, слушающий — это и говорящий; б) отметить, повторяются или нет эти
интеракционные последовательности во времени и в разных контекстах; в) если они
повторяются, то делается вывод, что эти последовательности пред с т а в л яю т т о,
к а к о б ы ч н о э ти л ю ди об щ аю т ся д р уг с другом.
В заключение В. Сатир выделяет наиболее суще ственные моменты, которые
необходимы для успеш ной коммуникации.
1. Человек, посылающий информацию (А), дол жен четко и ясно выразить свою
мысль.
2. Человек, принимающий инф ормацию (Б), должен адекватно прореагировать на
нее.
3. А должен быть способным воспринять реакцию, когда она дается.
4. Вербальные и невербальные метакоммуника ции должны совпадать в пределах
контекста.
5. При возникновении неясностей в процессе ком муникации и А и Б должны быть
способны проком ментировать и конструктивным образом разрешить их.
6. А и Б должны быть достаточно рефлексивны.
Таким образом, совершенно очевидно, что все эти ко мпоненты должны
присутствовать в общении лю бого уровня, включ ая и нашу повседневную жизнь.
В исследованиях М.С. Палассоли и ее сотрудни ков (1980) исследуются такие
формы неверных се мейных коммуникаций, как «двойная связь». Изуча ется
соответствие всех элементов коммуникаций друг др уг у в общ ении межд у члена ми
сем ьи; п оказан о, что иногда эти коммуникации в сил у рассогласова ния их отдельных
элементов становятся «парадок сальными» и дезориентируют ребенка. В этом случае его
сознание и эмоциональное реагирование форми руются искаженно. Задачу семейной
психотерапии эт и авторы видят в замене «парадоксального» обще ния и
«парадоксальных» коммуникаций на «контр парадоксальные».
Иными словами, семейная психотерапия направ лена на коррекцию внутрисемейных
коммуникаций.
Формы проведения семейной психотерапии весьма разнообр азны: это и ведение одним
или двумя пси хотерапевтами одной семьи (супругов, родителей, де тей), и работа с
группой из нескольких семейных пар. Психотерапия может проводиться амбулаторно и
ста ционарно. Особенности семейной психотерапии при неврозах описан ы в методических
рекомендациях, подготовленных В. К. Мягер и Т. М. Мишиной (1976), а также в
монографии В. И. Гарбузова и соавторов (1977).
А. И. Захаров (1982) определяет семейную психо терапию при детских неврозах как
одну из состав ляющих психотерапевти ческого комплекса, включаю щего в качестве
терапевтического инструмента груп повую и индивидуальную психотерапию у детей.
В случаях хронического течения детских неврозов, сочетающихся с
трудноразрешимым семейным кон фликтом, А. И. Захаровым успешно применя ется сов -
местная групповая психотерапия детей и родителей. Для этого перед началом и
параллельно групповой психотерапии детей проводится предварительная ме дико -
педагогическая работа с группой родителей, и лишь после этого взрослые
присоединяются к группе детей. В процессе такой психотерапии родители и дети
час т о обм енивают ся р олями (игры на те м у «С емья»). Эта «обратная связь» дает
хороший эффект, помогая лучшему осознанию отношений в семье.
Семейная, индивидуальная и групповая психоте рапия, по Захаров у, пр едставляет

22
собой стадии ед иного психотерапевтического процесса, направленного на
восстановление и укрепление психического един ства личности посредством
нормализации отношений в семье (семейная психотерапия), разрешения внут реннего
конфликта (индивидуальн ая психотерапия) и налаживания отношений со
сверстниками (группо вая психотерапия). Итогом психотерапевтического процесса
является нормализация психического функ ционирования и актуализация возможностей
личност ного развития в социальном контексте отношений.
Эффективность такой комплексной психотерапии исследовалась А. И. Захаровым
путем длительного катамнестического наблюдения. Было выявлено ее преимущество по
сравнению с индивидуальной психотерапией, прежде всего за счет меньшего числа
рецидивов неврозов вследствие более глубокой пере стройки отношений больных в семье
и коллективе.

§ 4 . И Г Р О В А Я Т Е Р А П И Я К А К О С О Б А Я Ф О Р М А ГРУППОВОЙ ПСИХОТЕРАПИИ
Игра в практике детской психотерапии впервые была использована 3. Фрейдом
(1913) как вспомо гательный ме тод. Задачей 3. Фрейда было — выявить через цепь
ассоциаций «истинный источник символи ческой игры». Позже А. Фрейд (1946)
использовала игру как основной метод психотерапии в детском воз расте. Целью такой
игры было доведение путем ин терпретации до сознан ия ребенка его собственных
действий, конфликтов, вызвавших болезненное состо яние. Терапевт рассматривался
как пассивная фигу ра. Игра ребенка являлась спонтанной. М. Клейн (1932), которая
также применяла игру в целях пси хологической терапии, считала, что психотерапевт
должен занимать по отношению к детям активную руководящую позицию. Она
отказалась от утверж дения, что в игре непременно происходит символиза ция
вытесненных конфликтов, допуская, что в ней могут находить свое отражение
реальные жизненные от ношения. Важным является положение М. Клейн об
обязательном привлечении к работе родителей с целью коррекции их отношения к
воспитанию.
В настоящее время использование игры в целях психотерапии осуществляется в
рамках самых раз нообразных теоретических шко л и направлений. Иг ровые методики
различаются по степени директив но сти психотерапевта, по частоте игровых сеансов;
игра может применяться как способ индивидуального воздействия и в целях групповой
психотерапии. Ино гда проводятся совместные игры с родител ями. По -разному
рассматривается разными авторами роль психотерапевта. Ему может отводиться
пассивная по зиция наблюдателя, роль партнера, соучастника в игре, либо считается,
что он должен придерживаться авторитетного стиля поведения.
Используются различные приемы: элементы дет ской психодрамы, разыгрывание
определенных сюже тов и т. д. Примером директивной терапии можно сч ит ать
«об л егч аю щ ую пси х оте ра пию » Д. Л еви (1933). Для такого подхода характерны
заранее раз работанный план игры, четкое распределение рол ей, выяснение всех
конфликтных ситуаций. Ребенку пред лагаются в готовом виде несколько возможных ва -
риантов решения проблемы. В рез ультате происхо дит осознание ребенком себя и
своих конфликтов.
В области недирективного подхода очень интерес на теор ия В. Акслайн (1947).
Психотерапевт не вме шивается в спонтанную игру детей и не интерпрети рует ее, а
создает самой игрой атмосферу тепла, безопасности, безусловного принятия мыслей и
чувств пациента. Игровая терапия применяется для воздей ствия на детей с
невротическими расстройствами, эмоционально напряженных, подавляющих свои чув -
ства. Цель игры — помочь ребенку осознать самого себя, свои достоинства и
недостатки, трудности и ус пехи. Сформулированы следующие принципы такой
игротерапии:
— непринужденные дружеские отношения с ре бенком;

23
— терапевт принимает ребенка таким, какой он есть;
— добиться того, чтобы ребенок говорил о своих ч увствах как можно более
открыто и раскованно;
— терапевт должен в кратчайшее время понять ч увства ребенка, попытаться
обр атить внимание ре бенка на себя самого;
— ребенок — «хозяин положения»;
— нельзя ни торопить, ни замедлять игровой про цесс;
— терапевт вводит лишь те ограничения, которые связывают то, что происх одит
во время игры, с ре альной жизнью;
— терапевт — «зеркало », в котором ребенок ви дит самого себя.
Применение игры советскими психологами осно вывается на теории игры, наиболее
полно разрабо танной в трудах Д. Б. Эльконина (1978). Развитие и изменение всех
психических процессов происходит, прежде всего, в деятель ности. У дошкольника
основ ная деятельность — это игра. Поэтому игра является вед ущим средством
психотерапии данного возраста. А. И. Захаров (1982) разработал методику игровой
психотерапии, которая является частью целого ком плекса различных воздействий на
ребенка, включаю щей и семейную психотерапию. Игра рассматрива ется им и как
самостоятельный метод, и как состав ная часть, сочетающаяся с рациональной и
суггестив ной психотерапией, предлагается следующая после довательность: 1) беседа; 2)
спонтанная игр а; 3) на правленная игра; 4) внушение.
П р од ол ж и т е л ь н ос т ь и г р ов ог о с е а н с а н е б ол е е 30 минут. Частота занятий: в
остром периоде невро за — 2— 3 раза, при хроническом течении — 1 раз в неделю;
продолжительность — от нескольких дней до нескольких месяцев.
Игров ая психотерапия выполняет три функции: диагностическую, терапевтическую и
обучающую, все три связаны между собой и реализуются как на на чальном этапе (в
спонтанной игре), так и в направ ленной игре, которая обычно представляет собой
импровизацию какого -ли бо сюжета.
А. И. Захаров выделяет ряд правил, соблюдение которых является необходимым:
— игра применяется как средство диагностики, терапии, обучения;
— выбор игровых тем отражает их значимость для врача, интерес для больного;
— руководство и грой способствует развитию са мостоятельной инициативы детей;
— спонтанные и направленные врачом игры — две взаимодополняющие фазы
единого игрового про цесса, в котором главное — возможность импрови зации;
— соотношение спонтанного и направленного ко мпонентов зависит не столько от
возраста детей, сколько от их клинических особенностей;
— игра не комментируется врачом;
— направленное воздействие на больного осуще ствляется посредством характера
воспроизводимых им и врачом персонажей.
Проводится с овместная игра детей с родителями, в ходе которой осуществляется
смена ролей. А. И. За харовым была разработана специальная игровая ме тодика,
направленная на устранение страхов, в осно ве которой лежит прием десенсибилизации.
Процесс игровой психотерапии, по Захарову, скла дывается из четырех взаимно
перекрывающихся эта пов: объединения детей в группу, рассказов, игры, обсуждения.
Объединение детей в группу начинается совместной и интересной для них
деятельностью в виде экскурсий в музей, предметных игр, р ассказов об увлечениях.
Следующий этап групповой психоте рапии — рассказы, которые сочиняются дома и по
очереди рассказываются в группе. Основной этап групповой психотерапии — игра,
которая проводится на темы, предлагаемые детьми и терапевтом. В играх
посл едовательно воспроизводятся рассказы, сказки, условные и реальные ситуации.
Игры на данном эта пе, в отличие от этапа объединения, требуют вклю чения терапевта
и высокой активности играющих. Важно отметить, что по мере движения группы впе -
ред содержание ро левых игр меняется от терапев тически направленных до

24
обучающих. Терапевтиче ские игры ставят своей целью устранение аффектив ных
препятствий в межличностных отношениях, а обучающие — достижение более
адекватной адапта ции и социализации детей. Обсуждение — заключи тельный этап
игровой психотерапии.

§ 5. ПР О БЛ Е М А О Ц Е Н К И Э ФФ Е К Т И В Н ОС Т И ГРУППОВОЙ ПСИХОТЕРАПИИ
Оценка эффективности психотерапии и психокор р екции представляет ве сьма
сложн ую и еще не р е шенную проблему. Трудность точной оценки эффекта связана с
пс ихологической спецификой психотерапии и психокоррекции как особых форм
психологического воздействия.
Особые требования, предъявляемые к ситуации оценки эффективности, ее методам,
личности специа листа, проводящего оценку, подробно проанализиро ваны Б. Д.
Карвасарским (1985).
При оценке эффективности психотерапии некото рыми авторами за основу берется
система структурализованного и контролируемого наблюдения, как, например, схема Р.
Бэйлса (40; 41). Эта схема раз ра б от ана д ля из уч ения дина мики в м ал ых гр упп а х, а
также личностных особенностей участников и их взаимоотношений. Помимо
качественной оценки, она дает количественную характеристику взаимодействия.
Процесс взаимодействия описывается с помощью 12 категорий. Наблюдатель должен
усвоить список этих категор ий и смысл каждой из них. Причем, не в от дельности, а как
упорядоченную систему. До начала взаимодействия он запоминает участников и обозна -
чает каждого номером или б уквой. При наблюдении он не выпускает гр уппу из поля
зрения. Он расчле няет поведение уча стников на отдельные акты, и каж дый фиксирует,
подводя под ту категорию в схеме, которая лучше всего описывает данный факт. С по -
мощью символов помечается, от кого и кому направ лено данное действие. Описанная
методика — клас сический пример четкого анали за наблюдения для выяснения структуры
и динамики группы. Однако применение данной методики осложнено из -за необ -
ходимости специально (в течение одного - двух меся цев) готовить наблюдателей -
кодировщиков. Модифи цированная и апробированная методика Р. Бэйлс а успешно
используется для учета межличностных от ношений в групповых занятиях с больными
афазией (Л. С. Цветкова и др., 1980).
Методика Т. Лири отправляется от личности и фокусирует внимание на процессах
индивидуальной перцепции.
Для анализа рисунков, соч инений, интервью и т. п. участников психотерапевтической
группы применяет ся контент -анализ материала.
К. Роджерс одним из первых стал применять не формализованные методы оценки
эффективности в групповой психотерапии. По его словам, в эффектив ной психотера пии
изменяется образ «Я» и меняется отношение межд у «Я» реальным и «Я» идеальным.
На этом принципе и основана процедура оценки эф фективности психотерапии. Методом
Q-сортировки пациент ранжирует ряд высказываний, отвечая на вопросы типа:
«Какой я сейчас?», «Каким я себя хо чу видеть в будущем?», «Каким меня видят
другие?» Критериями эффективности при этом К . Роджерс считает следующие
показатели:
1. Увеличение доли высказываний, благоприятно характеризующих «Я» пациента
(т. е. увеличение са мопринятия).
2. Уменьшение разрыва между «Я» реальным и «Я» идеальным.
3. Большая реалистичность «Я» пациента за счет приближения «Я» идеального к
реальности.
Конечным результатом эффективной психотерапии Роджерс видит «полноценно
функционирующую лич ность», котор ая приобрела «способность к актуали зации своего
опыта», опыта эмоционального, опыта переживания, в отличие от опыта
конвенциональ ного.

25
В нашей стране критерии эффективности патоге нетической групповой психотерапии
неврозов выво д ятс я из е е осн овных ц елей ( Б. Д. Карв ас арс кий, 1985). Критерии
таковы:
1. Симптоматические улучшения состояния боль ного.
2. Достижение осознания и понимания больным психологических
(интерперсональных) механизмов заболевания.
3. Реконструкция нарушенной системы отношений, прояв ляющаяся в изменении
поведения, контактов с людьми, жизненных планов, целей.
4. Восстановление полноценности социального функционирования больного в
различных сферах дея тельности.
Это наиболее общие критерии, и чтобы применять их в конкретных случаях,
необ ходимо создать неко торые психологические показатели для оценки эф фективности
психотерапии. По словам А. Е. Личко (1 979), с озд ание т аки х п ок аза тел ей явля етс я
одн ой из наиболее актуальных задач медико -психологиче ских исследований.
Убедительные и психо логически обоснованные си стемы оценки эффективности
групповой психотерапии н е вр оз ов у в з р ос л ых пр е д л аг аю т в и с с л е д ова ни ях Г. Л.
Исурина (1984) и Е. В. Кайдановская (1987).
Э. Г. Эйдемиллер использовал в целях контроля за семейной психотерапией
взаимную характероло гиче ск ую оценк у п одр ост ка и его р одителей. Для этого был
модифицирован ПДО (патохарактероди агностический опросник) и разработан еще
один ме тод взаимной оценки характеров — метод идентифи кации по словесным
характерологическим портретам (СХП).
Используются и другие экспериментально -психо логические методы для оценки
эффективности психо терапии: метод «незаконченных предложений», метод Розенцвейга,
MMPI , различные самооценочные ме тодики, цветовой тест отношений Люшера,
методики Е. И. Головахи и А. А. Кроника (1984) по изучению психологического времени
личности и др.
При этом необходимо учитывать, что при выборе методов оценки эффективности
психотерапии и пси хокоррекции всякий раз перед исследователем остро, встает
дилемма, четко сформулированна я Л. А. Пет ровской (1982): «...довольствоваться
строгими, но ог раниченными данными, опускающими гамму в выс шей степени
интересных для исследователя аспектов,, либо, несколько потеряв в строгости, выиграть в
пол ноте охвата исследуемого явления».

ГлаZ III
ПРИНЦИПЫ, ЗАДАЧИ И ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
КОРРЕКЦИИ КАК ОСОБОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА
§ 1. П С И Х О Т ЕР А П И Я И П С И Х О К О Р Р Е К Ц И Я Н Е В Р ОЗ О В: ДВУЕДИНАЯ ЗАДАЧА
Будучи психологическими по своей природе, пато генетические механизмы неврозов
дет ского возраста треб уют психологических методов воздействия для их
ликвидации. Вполне отдавая себе отчет в услов ности разделения методов психотерапии
и психокор рекции, понимая, что это две взаимосвязанные фор мы психологического
воздействия в целях сохран ения здоровья людей, мы считаем все же возможным, их
разграничение.
Психотерапия как система специально организо ванных методов лечебного
воздействия применяете» к лицам, уже заболевшим неврозом. В аспекте инте ресующей
нас проблемы детских неврозов речь идет о применении широкого спектра
психотерапевтичес ких методов — групповых, индивидуальных, семей ных,
рациональных и суггестивных — наряду с меди камент озными и др угими лече бными
процед ура ми на этапе уже сформированной отчетливой клиничес кой картины не вроза.
Когда речь идет о детях «еще не больных, но уже не здоровых», о начинающих
складываться формах невротического реагирования и дезадаптированного, поведения, т.

26
е. когда речь идет о профилактике нев розов, на первый план выступают методы и приемы
псих окоррекции.
Такое подразделение имеет и еще одно, организа ционное, обоснование. Дело в том,
что при современ ной организации медицинского психиатрического? обслуживания
населения контингент детей в пренев ротических состояниях оказывается нередко без ква -
лифицированной помощи. Такие дети не получают помощи у детского
психоневролога (их состояние ещ е не дает оснований к проведению лечения), а в
системе обычного воспитательного воздействия устра нить формы дезадаптации и первые
признаки невро тических симптомо в не удается. Кроме того, многие родители в силу
бытующих предубеждений отказы ваются от ус луг детских психоневрологов и психи -
атров, предпочитая обращаться в психологическую консультацию. Именно здесь таким
детям и родите лям может и должна быть оказана к валифицирован ная
психопрофилактическая помощь. С другой сторо ны, психотерапевтическая работа, как
уже не раз подчеркивали наши ведущие психотерапевты (напри мер, В. Е. Рожнов,
1965), должна постепенно выхо дить за пределы стационаров и охватывать более ш и-
рокие к онтингента риска. Организационно эта ра бота оформляется и осуществляется
в различных учреждениях консультативного типа: дневных ста ционарах, отделениях
профилактики, медико -психо логических консультациях, консультациях «Брак и
семья».
Таким обра зом, психотерапия и психокоррекция д етс ких невр оз ов — эт о дв а
взаим од оп олняю щих друг друга метода психологического воздействия, каждый из
которых имеет свои зоны приложения. Психотерапия — метод лечения, а
пс их ологическая коррекция — метод пр офилактики . В пс ихокоррек ционных воздействиях
нуждаются дети из особого, повышенно уязвимого в отношении неврозов контин гента.
Поэтому для оказания им помощи необходимо всесторонне изучить психологические
составляющие этой уязвимости, иными словами, психологически ис следовать гр упп у
риска по детским неврозам и опи сать психологическое содержание факторов повышен -
ного риска в отношении неврозов у детей. Эта работа и была проделана в настоящем
исследовании. Зада ча психологической коррекции в целях профилактики неврозов у
детей расс матривается как особым обра зом организованное психологическое воз действие,
осуществляемое по отношению к группам повышен ного риска и направленное на
перестройку, рекон струкцию тех неблагоприятн ых психолог ических но вообразований,
которые опр еделяются как психоло гические факторы риска, и на воссоздание гармонич -
ных отношений ребенка.
Психологическая коррекция как особая форма психологического воздействия
теоретически базируется на фундаментальных положениях отечественной психологии,
главными из которых являются следую щие.
1. Положение, разработанное в теоретической концепции В. Н. Мясищева
(1960),согласно которому личность является продуктом системы значимых
от ношений, поэтому эффективная психотерапия и пси хокоррекция немыслимы без
включени я в коррекци онный процесс и самого ребенка, и его семьи.
2. Положение теории деятельности А. Н. Леонтьева (1964), состоящее в том, что
позитивно влиять на процесс развития — значит, управлять ведущей раз витие
деятельностью, в данном случае воздействов ать на деятельность по воспитанию детей
и на вед ущую деятельность ребенка.
3. Разработанное Д. Б. Элькониным положение (1978) о том, что коррекционный
потенциал игры заключается в практике новых социальных отноше ний, в которые
включается человек в про цессе спе циально организованных игровых занятий .
4. Положения теоретической концепции личности С. Л. Рубинштейна (1973) о
формах психологических контактов между людьми.

§ 2. СПЕЦИФ ИЧЕС КИЕ УСЛОВ ИЯ И ОСОБ ЕНН ОС ТИ ДИАГНОСТ ИКИ ФАКТОРОВ РИСКА.

27
ЕДИНСТВО ДИАГНО СТИКИ И КО РР ЕК ЦИ И
Диагностическая работа с контингентами риска в целях планирования и определения
задач для кор рекционной работы имеет ряд специфических особен ностей.
Во -первых, такая диагностика должна быть комп лексной. Это треб ование вытекает из
компле ксной системной природы причинных факторов детских не врозов и комплексного
характера факторов риска. Диагностика требует применения набора психологиче ских
методик и экспериментов, направленных на изу чение различных сторон психических
процессов свойств, личностных качеств и форм деятельности. При этом особое значение
приобретают методики по типу естественного эксперимента (моделирование реальной
деятельности в группах и парах, игровые диагности ческие процедуры, групповые
дискуссии и др.).
Во -вторых, комп лексность в диагностике опреде ляется необходимостью изучения
семьи и семейного воспитания, т. е. требует включения в диагностичес кий процесс не
только ребенка, но и его родителей. Диагностика проблем ребенка осуществляется в кон -
тексте диагностики психол огических проблем его семьи.
В-третьих, необходимо изучение не только акту ального состояния ребенка и статуса
семьи, но и осо бенностей развития детей на предшествующих эта пах, а также изучение
семейных отношений в ретро спективе. Поэтому в диагностике п сихологических
факторов риска необходимо использовать биографи ческий метод, позволяющий
восстановить весь ход психического развития ребенка и жизни его семьи.
В-четвертых, диагностика как начальный этап психокоррекции требует соблюдения
принципа ак тивн ости самих испытуемых. Это означает, что все диагностические
процедуры должны быть личностно мотивированы для самих участников, диагностика
специалиста должна превращаться в самодиагности ку, когда ее участники ставят перед
собой задачу самоизучения, анали за собственных психологических качеств и
особенностей личности, самосознания, а также задачу самостоятельного определения
целей и путей самосовершенствования. Поэтому в диагности ке широко используются
проективные опросники, са моотчеты, дневниковые записи , проективные сочине ния,
рисунки с последующим обсуждением всех дан ных с их авторами.
В-пятых, диагностика и коррекция осуществля ются практически одновременно
на всем этапе ра боты, поэтому коррекционные приемы — это одно временно и приемы
диагностики и самодиагностики участников коррекции.

§ 3. ЦЕЛИ И СПЕЦИ ФИЧЕ СКИ Е ОСОБЕ ННО СТИ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОГО ПРОЦЕССА
Комплексность психологических факторов риска с необходимостью требует
комплексного и системного психологического воздействия. Поэтому психологи ческ ая
коррекция понимается как перестройка, ре констр укция психологических факторов
риска у ре б е н к а , к а к в о с с о з д а н и е г а р м он и ч н ы х от н ош е н и й в семье.
Психологической коррекции подвергаются все составляющие психологических
факторов риска и связи между ними; нор мализуется психологический климат семьи,
особенности супружеского взаимодей ствия и супружеских коммуникаций,
реконструиру ются родительские позиции в составляющих их звень ях, расширяется
осознание родителями мотивов се мейного воспитания, происходит гарм онизация само го
хода психического развития детей в семье, разви ваются и гармонизуются самосознание и
самооценка ребенка. Психологическая коррекция предполагает также расширение
арсенала средств психологичес кого воздействия родителей на ребенка в ходе се мей -
ного воспитания, тренинг воспитательных навыков родителей, формирование некоторых
новых форм вза имодействия с детьми, снятие проявлений дезадапта ции в поведении
ребенка.
Основным содержанием психокоррекционного воз действия становится создание
концен трированного, эмоционально насыщенного опыта новых социальных отношений в
семье, как между супругами, так и меж д у д етьми и родителями. Практика новых

28
социаль ных отношений формирует иную обратн ую связь между различными
составляющими внутреннего вза имодей ствия, связь с положительным знаком.
Методологическим принципом построения процес са психологической коррекции
является принцип дея тельностного подхода. Новый тип внутрисемейных от ношений
формируется в процессе создания релевант ных данным отношениям фор м деятельности.
Форми руется коллективная игровая деятельность детей и вос питательная деятельность
родителей. Такое построе ние психокоррекции основывается на положении тео рии
деятельности, согласно которому позитивно вли ять на процесс развития, на форм ирование
процесса складывания психологических новообразований в поведении и в отношениях
между людьми — значит оказывать воздействие на деятельность, формирую щую
соответствующие новообразования и соответст вующие отношения.
Психокоррекционный комплекс сост оит из различ ных методов психологического
воздействия, каждый из которых имеет свои специфические механизмы коррекционного
действия. Вместе с тем существует нечто общее, что, являясь основным
психокоррекци онным рычагом, объединяет все по -разному органи зованные приемы
воздействия. Это общее может быть определено как совокупность характеристик
психокоррекционного воздействия, отражающих специфику психокоррекции как особого
психологического экспе римента. Перейдем к описанию этих характеристик.
1. При ис пользовании разнообразных приемов психокоррекционного воздействия
психолог не может оперировать такими понятиями, как обобщенная нор ма
(воз ра стная , п ол ов ая, н оз ол огич ес к ая и т . п . ) . Все данные о закономерных чертах,
симптомах или свойствах должны быть пер еплавлены в представле ния об
индивидуальном проявлении всех этих общих закономерностей в реальном поведении или
психоло гическом облике человека, с которым проводится психологическая работа.
Иными словами, в психо коррекции главным является реализация инд ивиду ального
подхода. Нельзя говорить о психокоррекции группы детей или взрослых в смысле
доведения всех, хотя бы по одному параметру, до одинаковых пока зателей, а следует
говорить о создании условий для развития тех или иных психологических качеств
кажд ого участника психокоррекции.
С признанием индивидуального подхода тесно с в я з а н о п р е д с т а в л е н и е о
« л и ч н о м д о с т и ж е н и и » (Н. В. Цзен, Ю. В. Пахомов, 1985). При использо вании
понятия «личное достижение» в психологичес кой коррекции реализуется
индивидуальный п одход в смысле признания права самого пациента взять из
психокоррекционных возможностей то, что он ока ж е т с я в с ос т оя ни и в зя т ь, ил и т о,
ч т о он з а х оч е т взять. Эта непланируемость личностного роста при признании
бесконечности и неограниченности этого процесс а является одной из главных
специфических черт психокоррекции как особого психологического эксперимента.
Психологическая задача — создать условия по возможности более полного
личностного роста, но ни в коем случае не подталкивать участников психо коррекции к
достижению определенных, заранее рег ламентированных результатов.
2. Психологическая коррекция планирует не дос тижение каких -то конкретных
результатов, а создает условия для всемерного личностного роста. Поэтом у
психокоррекционные приемы должны испол ьзовать естественные движущие силы
психического и лично стного развития. Такими силами являются деятель ность
человека и система его отношений. Именно по этом у в любом психокоррекционном
приеме с необ ходимостью и в разных формах создаются условия для аде кватной
деятельности и воспроизведения сис темы отношений.
При этом очень важным фактором психокоррек ционного воздействия является то,
что моделируется не любая деятельность и не деятельность или отноше ния,
теоретически определенные как ведущие. В пси хок оррекции следует использовать те
виды дея тельности и те системы отношений, которые явля ются личностно
значимыми для участников коррек ции, которые ярко индивидуально окрашены, по от -

29
ношению к которым имеются острые эмоционально насыщенные переживания.
С этой точки зрения может быть понято классиче ское для психотерапии и
психокоррекции понятие трансфера (переноса), когда главным в контакте специалиста с
пациентом является установление эмоционально окрашенного контакта, который по
своему содержанию являетс я остро личностно значи мым для пациента. В нашем
понимании трансфер — это воспроизведение личностно значимых отношений 
личностно значимой деятельности.
3. Особое значение имеет понятие психотерапев тического или
психокоррекционного контакта с уча стниками психокоррекции. Здесь речь идет о
созда нии специфического взаимодействия между специа листом и участниками
психокоррекции. Прежде всего, специфичность контакта связана с признанием не
субъект -объектного, а субъект -субъектного, диало гичного общения (Л. А . Петровская,
1982). Иными словами, сам специалист становится активным субъ ектом
психологического воздействия. Специфичность психокоррекционного контакта состоит
еще и в том, что в процессе взаимодействия с участниками кор рекции достигается как
можно б олее полное приня тие индивидуального облика и личности пациента во всем
сложном переплетении сильных и слабых сторон человеческой души, с присущими
каждому человеку личностными победами и поражениями.
В процессе психокоррекции отношения между участниками коррекции и
специалистом строятся по принципу партнерс тва, но партнерства в ос об ом смысле.
Речь идет о равенстве позиций, а не о нор мативной модели поведения, причем, хотя
равенство позиций задается в самой процедуре некоторых пси хокоррекционных приемов,
на самом деле оно созда ется в процессе коррекции, являясь его высшим ре зультатом.
Несмотря на декларацию о равенстве п ози ци й, в на ч а л е к ор р ек ции ч а щ е вс е г о
п оз ици и не равны. Психолог (психотерапевт) рассматривается участниками с позиции
«над», воспринима ясь как специалист, мэтр, учитель, руководитель или, более
аффективно и пристрастно, как мать, отец, старший товарищ. Иногда специалист
может оказаться в на чале коррекции в позиции «под», когда он воспри нимается
участниками психокоррекционного процесса как «сл уга », исполнитель заказа,
младший помощ ник, выразитель воли и чувств др угих людей, или, более личностно
окрашено , как ребенок, младший товарищ, младший брат или сестра.
Но независимо от того, с какой позиции начинается психокоррекционный контакт, пр и
успешной психо коррекции эта позиция сменяется позицией истинного равенства; позиция
«наклонная» сменяется «горизон тальной», когда взаимно признается право каждого
на ответственность, руководство, поиск, личностный рост, психологическую
независимость.
Нормативность в поведении специалиста состоит совсем не в том, что он
подсказывает: «Делай точно,. как я», — она состоит в том примере, который может
показывать специалист, в тех усилиях, которые он. сам прилагает в работе по
собственному личностному р ост у, в вер е в в оз м ожн ость д ос тижения развития ,. в его
безграничность, неповторимость и индивиду альность. Именно такая позиция психолога
запускает в действие коррекционные механизмы психологичес ких методов, которые он
использует, именно такая позиция создает наилучшие условия для реализаций всех
рычагов психокоррекционного действия.
4. Специфика психокоррекционных приемов состоит в особой динамике самого
психокоррекционного процесса, многое в этой динамике зависит от исполь зования
различных методов, она может создаваться закономерностями группового процесса или
законо мерностями той деятельности, в рамках которой проводится
психокоррекционная работа. Однако об нар уживаются зак он омерн ости динамики,
кот ор ые не зависят ни от организации психокоррекционных приемов воздействия, ни от
особенностей личности психолога, а существуют независимо от них, с обя зательностью
воспроизводясь при применении раз личных методов разными специалистами.

30
Прежде всего, следует отметить, что динамика психокоррекционного процесса
может быть описана н е п р я м о й , а л о м а н ой л и н и е й . Э т о оз н а ч а е т , ч т о в каждом
психокоррекционном процессе есть свои взлеты и падения, ускорение движения и
замедле ние, всплески и ровные участки.
Это происходит за счет того, что главным в пси хокоррекции являются пр оцессы
эмоциональные, про це сс ы пер еживаний, а, ка к х ор ош о изве стн о, эм о ции — это
весьма подвижные, динамичные психоло гические образования.
Психокоррекционный процесс может быть метафо рически описан как особые
«мелькания», сгустки пе реживаний, объединя ющих всех участников психо коррекции в
неком едином эмоциональном поле. Пси хокоррекционные методы или тактика ведущего
соз дают лишь условия для создания этих эмоциональ ных мельканий, а собственно
коррекция происходит именно в эти острые эмоционально насы щенные мо менты. Ярко
эмоционально окрашенные переживания и создают возможность нового видения старых
проб лем, н ов ого взгляда на жизненн ую си т уацию, на самого себя, на близких
людей, на всю систему сво их отношений, на свою деятельность. Переворот в созна нии,
распределение и перестройка элементов сознания и самосознания, достраивание
осознания — все это результат острых эмоциональных пережива ни й, которые
достигаются в психокоррекционном процессе.
5. В чем существо тех изменений в сознании и самосознании уч астников, которые
достигаются психокоррекции? Прежде всего, эту перестройку структур сознания следует
рассматривать как твор ческий процесс, как выведение плоскостного видения ситуации в
пространственное, как открытие новых путей для решения проблемных ситуаций —
путей, которые были совсем рядом, но которых участники психокоррекции раньше не
замечали, не осознавали, Д ости ж ение н ов ог о в згля д а, н ов ог о ос оз нани я — это и есть
основа творческого подхода к личностному росту.
На операциональном уровне перестрой ка созна ния может быть описана как
переход от оперирова ния закрытыми формулами к использованию откры тых формул.
Термин «открытые формулы» означает использование таких систем осознания, которые
не препятствуют личностному росту, не загоняют в тупик «поро чного круга», а,
наоборот, раскрывают в чело веке все сильные стороны его души, открывают путь все
больших личностных достижений. Эти формулы описывают все стороны человеческой
жизнедеятель но сти: отношение к себе, к своей деятельности, к взаи модействию с
другими людьми, к психологическому облику и пониманию других людей, к своему
прош лому, настоящему и будущему, к трудностям и дос тижениям, к сильным и слабым
сторонам собствен ной личности. В результате такой перестройки со знания и
переживаний человека и достигается сня тие тех психологических составляющих,
которые ле жали в основе с убклинических («факторы риска ») или клинических
явлений.
6. Существенной особенностью психокоррекцион ного процесса является тот язык, на
котором проис ходит общение между всем и участниками. Как бы хорошо в плане
научного, теоретического или кли нического языка специалист ни разобрался в проб -
лемах участников психокоррекции, как бы отчетливо ни представлялись ему самому
причинные факторы т р уд н о с т е й , с к о т ор ы м и с т а л к и в а ю т с я л ю д и , он в своей
работе не м ожет передать эти знания точно в той же форм е, на том языке, к от орым
он сам пользуется. Основная задача психокоррекции — ис пользовать не только
доступный, понятный, житей ский язык, но язык убедительный, внушающий, воз -
действующий, вызывающий эмоциональный отклик . Специфический язык
психокоррекционного процесса не имеет в виду только речь, хотя и она должна от -
вечать перечисленным требованиям. Язык психокор рекция — это еще и язык
невербальных коммуника ций, поэтому в каждый моме нт психокоррекции пси холог
должен быть предельно искренним в своих эмоциональных переживаниях, чтобы его
вербальный и невербальный языки соответствовали друг другу. Язык психокоррекции

31
— это еще язык конкретных реальных действий, поэтому все психокоррекци онные
ситуации (оценки, выбор, принятие решений, под держка, конфронтация, поощрение,
наказание) долж ны быть не только понятны и доступны участникам, психокоррекционно
полезными, эмоционально значи мыми и насыщенными, — они должны предполагать
убедительно е толкование, интерпретацию с позиций достижения личностного роста
участников, предпола гать новый, творческий взгляд на них, содействовать нахождению
оптимального выхода из внешнего или внутреннего конфликта. Сам подбор таких
ситуаций должен естественно в ытекать из логики психокор рекционного процесса, из тех
переживаний и жизнен ных событий, которые привносятся участниками в содержание
психокоррекции.
Резюмируя описание специфики психокоррекци онного процесса, необходимо
отметить, что отноше ния между уча стниками психокоррекции могут быть описаны как
реализация высших форм гуманистиче ского отношения между людьми, как отношения
люб ви человека к человеку, любви в том смысле, кото рый дал в св ое м опр ед елении
С. Л. Р убиншт ейн (1973): «Любить — значит утвержд ать неповторимое существование
другого человека». В создании таких межчеловеческих отношений и состоит главная спе -
цифика психокоррекционного процесса как особого психологического эксперимента.

§ 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПСИХОКО РРЕКЦИИ
Описанные выше характеристики психокоррекции как особого психологического
эксперимента создают некоторые ограничения в использовании методов оц енки ее
эффективности.
С нашей точки зрения, главным, затрудняющим оценку эффекта фактором является
отсут ствие нор мативности в психокоррекции и действие принципа «личное достижение».
Важно и то обстоятельство, что единственным критерием эффективности не может
быть позитивный результат, показывающий ликвидацию проявлений дезадаптации или
субклинических симптом ов. Часто снятие симптома или дезадаптации может носить
временный характер, а если при этом не устранены причинные факторы, вызвавшие тот
или иной симп том, то вполне возможно быстрое возвращение тех же самых или
других симптомов. Кроме того, извест но, чт о наиболее высокие результаты
достигаются спустя 6 — 7 месяцев после окончания воздействия.
Эти соображения позволяют сделать два важных вывода: во -первых, критерии
оценки эффективности не могут ограничиваться как статистически норма тивными
показателями, та к и снятием симптомов; h -вторых, необходима отсроченная проверка
резуль татов коррекции, которая бы доказывала устойчи вость ликвидации
симптоматики на отдаленных эта пах после завершения коррекции.
Наиболее оправданной следует считать диагности ку эффект ивности по тем
причинным факторам, ко торые лежали в основе тех или иных подлежащих коррекции
явлений. Но здесь возникает трудность ретестирования, т. е. необходимо для учета
эффек тивности повторять диагностику теми же приемами, которыми диагностировались
причинные факторы. Поэтому выдвигаются особые требования к диагнос тическим
экспериментальным процедурам, позволяю щие проводить повторное обследование без
искаже ний ретестирования.
Остро дискуссионным является также вопрос о том, каким методам следует о тдать
предпочтение: объективно -экспериментальным или же субъективно -отчетным. С
позиций научного подхода субъектив ный отчет считается менее точным
диагностическим критерием. Вместе с тем нельзя не видеть, что имен но субъективный
отчет наиболее релевантен психокоррекционному процессу как специфическому пси -
хологическому эксперименту. Действительно, учас тники психокоррекции обратились за
помощью в зн ачительной мере в связи с определенными мучающи м их переживаниями,
формами отношений, конфликта ми. Если же в финале коррекции достигнут устойчи -
вый позитивный эффект, о котором говорят сами участники, если им стало легче

32
жить, если измени лись их отношения или же они научились сосущест вовать без
излишних переживаний с той или иной субъективно трудной ситуацией — эффект
психокор рекции достигнут. На этом основании субъективному отчету как
специфическому критерию эффективности психокоррекции следует уделять большое
внимание. Его необходимо обязательно использовать как наибо лее естественный и
простой путь оценки э ффективно сти.
Вместе с тем существуют определенные ограниче ния в использовании субъективного
отчета, которые заставляют думать, что основываться исключительно на нем было бы
неправильно. Дело в том, что в пси хокоррекции нередко приходится наблюдать особ ое
явление, к ог да пси х ок орре кци онный пр оц ес с дл я ряда лиц оказывается не вполне
эффективным, люди по тем или иным причинам с трудом добиваются пе рехода к новым
формам осознания, к оперированию открытыми формулами, а их отношения
перестраива ются лишь пове рхностно, не затрагивая причинных с оставляющих.
Психол ог м ожет оценивать раб от у как малоэффективную, а сами участники при
этом дают очень высокие позитивные оценки эффективнос ти работы в субъективном
отчете. Эти явления и зас тавляют наряду с с убъективным отчетом использо вать
объективные экспериментальные методы, позво ляющие фиксировать перестройки в
причинных фак торах тех или иных симптомов или проявлений деза даптации.
Особенно необходимо учитывать субъективные и; объективные показатели
эффективности коррекции пр и работе с семьей, поскольку могут быть различия в
рез ульт ат ах р аб оты с отд ельны ми чл ена ми с емьи и с семейным союзом в целом.

§ 5. О Б Щ АЯ Х А Р АК Т Е РИ С Т И К А ПС И Х О К ОР Р Е К Ц ИО Н Н ОГ О КОМПЛЕКСА
Псих окоррекционный комплекс, представляющий собой системное в оздействие,
состоит из нескольких взаимосвязанных блоков. Каждый из блоков реали зует
различные задачи и состоит из специфически организованных методов и приемов.
Рассмотрим об щую характеристику каждого из блоков психокор рекционного комплекса.
Блок 1 — ди агностический
Цели:
• диагностика психологических факторов риска;
• формулирование психологических факторов риска для каждой семьи;
• формулирование общей программы психоло гической коррекции.
Методы:
• психологический анализ биографической ин формации;
• патопси хологическое обследование детей в присутствии родителей;
• психологический анализ игровой деятельности ребенка;
• психологический анализ игры ребенка с роди телями;
• диагностика самооценки ребенка и осознания детьми своего внутрисемейного
положения и отноше ни й со взрослыми (специальные эксперименты, про -
ективные методы);
• психологический анализ мотивов воспитания по биографическим данным;
• диагностика супружеских коммуникаций — специальная экспериментальная
процедура по иссле дованию коммуникаций;
• изучени е психологического климата семьи (специальный опросник и
циклограмма психологи ческого климата).
Блок 2 — установочный
Включение установочного блока психокоррекции в общий комплекс связано с
необходимостью созда ния активной установки на психокоррекцио нную ра боту,
формирования мотивов самопознания и само совершенствования.
Цели:
• снятие тревожности в связи с переживанием острого внутрисемейного
кризиса;

33
• достижение облегчающего и расслабляющего эффекта;
• повышение уверенности родителей в возмож ности дост ижения позитивных
изменений в поведении ребенка и в отношениях в семье;
• переформулировка запроса, целей психологи ческой коррекции;
• создание активной установки на психокоррек ционную работу.
Методы:
— специальная методика «Родительское собра ние»;
— психол огический анализ дневниковых записей.
Блок 3 — коррекционный
Цели:
• гармонизация процесса развития ребенка;
• достижение перехода от негативной к позитив ной фазе критического
периода;
• гармонизация игровой деятельности;
• достижение «открытия «Я»»;
• преодол ение внутрисемейного кризиса;
• расширение сферы осознанности мотивов вос питания;
• снятие противоречий между конфронтирующи ми мотивационными
тенденциями;
• изменение родительских установок и позиций, обучение родителей новым
формам общения с ребен ком, расшире ние знаний о психологии семейного
вос питания.
Методы:
• методика игровой групповой коррекции для де тей;
• методика групповой родительской коррекции;
• методика «Родительский семинар»;
• методика совместных занятий родителей с детьми.
Блок 4 — оценка эффективн ости
Цели:
• оценка изменений в психологических факторах риска в процессе коррекции;
• оценка эффекта коррекции.
Методы:
• самоотчеты родителей;
• специальные экспериментальные процедуры;
• оценка степени устойчивости ликвидации деза даптированного поведения у
детей .
Психокоррекционный комплекс осуществляется в усл овиях консультативного
учреждения в течение 3 — 3,5 месяцев при частоте занятий два раза в не делю.
Объектом исследования послужили 10 циклов пси хокоррекции, проведенные на базе
психологической консультации при факультете психологии МГУ и в консультации
«Брак и семья» при Моссовете.
Разработанный комплекс психокоррекции в пол ном объеме был апробирован на
47 семьях (68 детей и 82 взрослых). Психокоррекционная работа с ис пользованием
отдельных элементов компл екса про ведена на 126 семьях (197 детей и 250 взрослых).

С е ме йный ст ат ус лю де й, приня вш их уч ас т ие в диагнос т ике и пс ихокорре кции Т аблица 1
Количество
семей
Состаk_f_c
Полные Неполные С 1
ребенком
С 2 -3
детьми
Многодетные Семьи с
приемными
детьми
По lhjguc
брак
126 90 33 87 24 3 5 6

34

Количество семей Состаk_f_c
Взрослые Отцы Матери Дедушки Бабушки
126 197 58 115 3 21

Образовательный статус
Общее число
людей
Высшее
образоZgb_
Незаконченное
ukr__
образоZgb_
Студенты Среднее
образоZgb_
290 263 2 4 21

Работа по выявлению и психологическому ана лизу факторов риска проведена на
материале 126 се мей, обратившихся в психологическую консультацию по поводу
проблем воспитания ребенка
След ует подчеркн уть, что в работе принимали участие не все л ица,
обратившиеся в консультацию в связи с проблемами воспитания детей. Во -первых,
группу обследованных лиц составили психически здоровые родители». Во -вторых,
отбирались лишь те дети, состояние которых характеризовалось наличием невротических
реакций и от дельных патохарактеро л огических черт, не укладывающихся в рамки
чет ких психопатологических синдромов при отсутствии перинатальной патологии,
мозговых травм, инфек ций, хронических соматических заболеваний.
Эти ограничения были сделаны с целью выявле ния с обственно психологических
факторов, обуслов ливающих формирование повышенной готовности к приобретению
детьми невротических заболеваний.

Г л а в а IV
ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ БЛОК ПСИХОКОРРЕКЦИОННОГ О КОМПЛЕКСА:
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ГРУППЫ РИСКА ПО НЕВРОЗА М ДЕТС КОГО ВОЗРАСТА
§ 1. П СИ Х О Л О Г И Ч Е С К А Я ДИ А Г Н О С Т И К А В О ВР Е М Я П ЕР В Ы Х ВСТР ЕЧ
Установление контакта
Н а п е рв ы х в с т р е ч а х с л иц а м и , об р а т ив ши м и с я в консультацию по поводу
поведения детей, решается в основном задача отбора группы для дальнейшей
коррекционной рабо ты. Поскольку правильный от бор — залог эффективной работы,
психологу необ ходимо соблюдать целый ряд правил. Прежде всего, необходимо с первой
же встречи установить верный контакт с родителями.
Этот контакт необходим для того, чтобы родители активно включ ались в
психодиагностическую работу, предшествующую психокоррекции, и, что очень важ но,
сформировали правильную установку на самосто ятельную психологическую работу.
Существует точка зрения, что контакт и диагнос тика на первой встрече дают
психологу исче рпываю щую информацию не только об индивидуальном об лике
обратившихся, но даже о внутренних причинах психологической трудности в семье и что
материал первой встречи создает условия для точного форму лирования коррекционной
программы.
Мы далеки от такой по зиции — наоборот, наш опыт показывает, что
дальнейшая диагностика, а также сама корр екционная работа дают основания для
все б ол ее угл уб л енн ог о п они м ания пр об ле м с е м ь и и т о л ь к о н а э т о й о с н о в е
м о ж н о с т р о и т ь и в процессе самой работы уточнять коррекционные пр ограммы.
Вместе с тем нельзя не отметить, что контакт во время первых встреч, а также
диагности ка в самом начале работы необходимы, прежде всего, для разграничения
«ситуативных» состояний и «хро нически действующих» факторов, вызывающих
труд ности, как у д етей, так и у родителей.
Независимо от индивидуальных особенностей об ратившихся, Их пола, возраста,
характера проблем психолог строит контакт на основе внимательного выслушивания,
неторопливости, отказа от поспешных оценок, от дачи советов и при всемерной

35
эмоцио нальной поддержке. Здесь должна соблюдаться не обходимая мера эмоциональной
нейтральности и эмоциональной вовлеченности, которые содействуют максимально
свободному, доверительному самораск рытию человека. Вместе с тем пестрота и
разнообра зие поведе ния людей, обратившихся за психологичес кой помощью,
неоднозначность, а порой противоре чивость мотивов обращения в консультацию
застав ляют психолога использовать разнообразные страте гии в постр оении к онта кт а
в ходе перв ых встр еч (речь идет о 3 — 4 встреча х). Рассмотрим варианты стратегии
поведения обратившихся и соответственно стратегии поведения психолога при
установлении контакта на диагностическом этапе работы.
ТребоZgb_khета по hkiblZgbxj_[_gdZ
Обычно после довольно продолжительного расска за о по ведении ребенка, о
трудностях, с которыми столкнулись родители, следует запрос: «Дайте совет, как
поступать». В этом сл учае необходимо разъяс нить, что подобные советы могут быть
даны лишь после достаточно продолжительного изучения как ребенка, так и семей ных
отношений в целом. Поэтому необходимо на следующей встрече заняться изучени ем
ребенка, а также познакомиться с обоими роди телями (если в консультацию обратился
один из родителей). Следует объяснить, что такой предвари тельный этап знакомства
займет 3 — 4 встречи и что в дальнейшем вопрос о том, как и чем можно помочь, будет
повторно обсужден. Если диагностика семьи приводит психолога к выводу, что с
данной семьей может быть осуществлена комплексная психологиче ская коррекция,
необходимо дать родителям р азъ яснения о том, что совет в данном случае мало чем
может помочь ребенку, и объяснить организацию и условия работы в процессе
психокоррекции, предло жив принять окончательное решение, после того когда Родители
посетят специальное родительское собра ние. Необходимо подчеркнуть, что при запросе
«Дайте совет по воспитанию» особое значение имеет с п ос об н ос т ь п с и х ол ог а к
ус т а н ов л е н и ю к он т а к т а с ребенком в процессе диагностики. Когда в присут ствии
родителей ребенок, работая с психологом, оживлен, радостен, когд а он просит, чтобы
его обя зательно привели повторно, — это становится наибо лее убедительным
аргументом для родителей в поль зу участия в дальнейшей диагностической и
психо коррекционной работе.
Требование включения в группу
Многие родители обращаются в ко нсульта цию, уже кое -что зная о формах и
методах работы. Они подчеркивают готовность заниматься, демонстрируют свою
осведомленность в психологических методах, св ое ув аж ени е к п си х ол ог ам .
Нер е дк о р одит ел и строят свое поведение по типу своеобразного «психо ло гического
подкупа». Некоторые подчеркивают тя жесть семейной проблемы, другие акцентируют
идею о том, что «только Вы можете нам помочь», нередки и апелляции типа: «Вы
справились с таким трудным ребенком наших знакомых, что, конечно же, не мо жете не
помочь нам».
И в э тих сл уч а ях п ове д ени е п си х ол ога з ави сит от того, возможна и показана ли
комплексная пси хологическая коррекция. Если по тем или иным причинам данную
семью не следует включать в ра боту (невропатии или психические заболевания де -
тей, психический статус родителей и проч.), следует предложить помощь в другом виде,
разъяснив, что включение родителей и ребенка в группу не только не поможет, но и
может оказаться вредным, вызвать ухудшение состояния.
Если же данной семье показана психокоррекционная раб ота, следует придерживаться
иной стратегии, связанной с поведением родителей. Поведение такого «подкупающего»
типа диктуется установкой полного перенесения ответственности на психолога или психо -
логический метод. Опыт показывает, что именно с та кими родит елями
психокоррекционная работа осо бенно трудна. Поэтому основной формой поведения
психолога в этих случаях следует считать постоянное подчеркивание ответственности
самих обратившихся за эффективный результат психокоррекционной рабо ты. Здесь

36
вполне уме стна стратегия, которая может быть описана формулой: «Докажите, что Вы
действи тельно сможете активно и самостоятельно работать на д св оими
пробле мами ». Психол ог у не обх одим о быть твердым и последовательным в
организацион ных вопросах, четко следить за соблю дением времени встреч, фиксировать
всевозможные нарушения дис циплины (опоздания, перенос встреч, невыполнение
инструкций и т. д. ). Все инструкции, которые сооб щаются родителям (например,
необходимость зна комства с другими членами семьи), подаются как пр оверка
готовности к психокоррекционной работе.
Поиск психологической помощи
Наибольшее число родителей приходят в консуль тацию, когда исчерпали
собственные возможности. Они не всегда ориентированы в мотивах, которыми
руководствовались при обращении в конс ультацию, они искренне озабочены
состоянием ребенка и своей семейной жизнью. Напряженное ожидание встречи с
психологом делает для них особенно трудным этот первый разговор. Он может
начаться затяжным молчанием, неконтролируемыми двигательными зна ками,
нап ряженной посадкой в кресле, слезами бук вально с первого же произнесенного слова,
иногда попыткой снять эмоциональное напряжение, напри мер , з аявл ени е м : «С ам а н е
знаю , за ч ем я к В а м пришла, только время у людей отнимаю». Опыт по казывает, что
именно за так им поведением во время п е р в ой в с т р е ч и с к р ы в а е т с я и с т и н н а я
г от ов н о с т ь к глубокой психологической работе. Приход в кон сультацию определяется
безуспешностью самостоя тельной работы по осознанию сложившейся ситуа ции,
причин неблагополучия в развитии ребенка. Обращение за помощью — выход из
заострившегося внутрисемейного кризиса. В первых встречах с таки ми людьми
необходимо в максимальной степени обеспечить психологически комфортную
обстановку, строить свое поведение так, чтобы включение обра тившегося или
об ратившихся за психологической помощью родителей (часто именно данная часть об -
следуемых на перв ую же встреч у приходят вместе) в диагностическую работу
привело к некоторому снижению эмоционального напряжения. Здесь не уместны
поспешные подбадривания, успо коения, не следует спешить и с внушением чувства
уверенности. Наиболее показано здесь последовательно добиваться р а с с л а б л я ю щ е г о и
об л е г ч а ю щ е г о э ф ф е к т а . Эт о может быть с успехом достигнуто внимательным
высл ушив анием , эм оци она льн ой под дер жк ой б ез слов, на ур овне невербальных
сигналов, искренним выражением готовности психолога разобраться в му чающих людей
вопросах и, если б удет возможно, оказать необходимую помощь. Здесь можно с
первой же встречи устанавливать принцип партнерства и равенства в работе, иногда
бывает полезным сооб щить о собственных трудностях, о том, что воспита ние и
семейная жизнь не такое простое дело и очень у многих людей возникают вполне
оправданные и закономерные трудности. Обычно в работе с такими людьми удается
добиться наибольшего эфф екта, они с большой готовностью работают как на
диагности ческом, так и на психокоррекционном этапе.

§ 2. ПРИЧИНЫ ОБРАЩЕНИЯ В ПСИХОЛОГИЧЕСКУЮ КОНСУЛЬТАЦИЮ
Основная причина обращения в консультацию — наличие явлений дезадаптации в
поведении детей. Этот фак т находил отражение непосредственно в жа лобах родителей,
в их описаниях трудностей в пове дении детей. Явления дезадаптации становились осо -
знанным, побудительным мотивом обращения за пси хологической помощью.
Классификация проявлений дезадаптации у детей выглядит следующим образом
(см. табл. 2).

Характеристика проявлений дезадаптации у детей в семьях, обратившихся в психологическую
консультацию (изучено 126 семей, 92 ребенка 3 -5 лет, 105 детей 6 -7 лет, всего 197 детей)
Прояe_gb_^_aZ^ZilZpbb Предстаe_ нность в % от общего числа исследоZgguo
Упрямство, негатиbaf 9

37
АмбиZe_glghklvdjh^bl_eyf 23
Трудности контактоkhk\_jklgbdZfb 50
Трудности контактоk\ajhkeufb 12
Отказ от посещения детского сада 12
Прояey_fu_kljZob h^bghq_klа, темноты,
незнакомой обстаноdbbl^)
56
Реghklvd^jm]bf^_lyf\k_fv_ 11
Поur_ggZy\ha[m^bfhklv]bi_jZdlbность 28
Поur_ggZylhjfhabfhklviZkkbность 34

Приведем некоторые примеры жалоб родителей на состояние детей, где отражены
различные формы дезадапти рованного поведения.
На ша дочь стала очень ка приз ной, упрямой, буря эмоций по любому пов оду, постоянно
конфликтует с детьми в детском саду; воспитатели предлагают пере_klb в другую группу (д ев очк е 5 лет
4 мес, в детс ком са д у с 5 лет).
М ой сы н ходи т в дет с кий са д с 3 лет; тр удн о прив ы ка л, за тем было в се хорош о; в этом году
пош ел в сад очень неохот но; с трудом вступа ет в контакт со взрослыми и детьми; когда приходят
к на м в гости, ста ра ется убеж а ть, спрята ть ся; в са д у, к огда н уж но в ы ст упа ть, в ст а н ет и молчи т,
хотя дома все стихи и песни исполняет довольно хорошо, быстро заучиZ_lgZbamklv.
На ш сы н в сегда был робким, ка ким -то зажа ты м ребенком, прав да, я са м, ка к гов орят, бы л
та ким в детств е; сейча с ему 6,5 лет; примерно год назад стал постоянно за дава ть в опро сы : «А я
мог у ум ер е ть, а в др уг умр у? », а ин огда спра ш и ва ет: «А ты и мама не умрете?». Недавно он
переболел свин кой и после этого стал бояться микробов, все время спраши ва ет, что будет, если
микробы попа дут ем у в рот. В детский са д ходит послушно, но, по -моем у, без особой радости.
У н а с д в о е д е т е й , д о ч ь — 1 0 л е т и с ы н , к о т ор ом у 5 л е т . С дочерью k_]^Z\k_[uehe_]q_ она
прекрасно учится, по могает. А вот сына я, наверное, упустил. В 3 года его стали в одить на занятия
фигурны м ка та нием, он немного походил, а пот ом на отрез отка з а лся, ска з а л, что ем у н е инт ерес но;
когда вы ходим на улицу, хочет, чтобы я игра л только с ним, а я хоч у ка к -то прив лечь к нему дет ей,
в ф утб ол или просто в мяч поигра ть, но он в сегда гов орит: «Уйдем от них, дети очень ш умят». У
него есть один друг, которого Дима любит. Это сы н на ших з на комы х, он с ним игра ет ча сами, но я за -
меча ю, что са м он ничего не придумы в а ет, только за ста р шим все повторяет. Очень не любит, когда я
или жена при ла ска ем наш у ста рш ую , А сю, мож ет по дбеж а ть и уда рить прямо кулаком.
Таким образом, на первой встрече родители чаще всего подробно описывают те
стороны и особенности поведения своих детей, которые вызывают у них бес покойство,

§ 3. МОТИВЫ ОБРАЩЕНИЯ ЗА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩЬЮ
Несмотря на оче видность связи между особен ностями поведения ребенка и всей
системой внутри семейных отношений как в родительском, так и в суп ружеском аспектах,
обращающиеся за психологичес кой помощью на первых встречах стараются ограни -
чиваться рассказом о поведении д етей. Вместе с тем довольно быстро обнаруживаются,
иногда намеренно скрываемые, а чаще не вполне осознанные мотивы обращения в
консультацию, которые хотя и связаны с поведением детей, но выходят за рамки
собственно проблем ребенка и представляют собой проб лемы, порожденные в
семейных отношениях в целом.
При правильной постановке контакта во время первых встреч постепенно
очерчиваются весьма важ ные для всей дальнейшей работы мотивы обращения за
психологической помощью. Чаще всего они вы являются посте пенно, характер
мотивации про тиворечив и не однозначен. Обычно обращение в консультацию
полимотивировано, причем в мотивах обра щения пер епле тен ы к ак отн ошени я
родит елей к детям, так и отношения между всеми взрослыми членами семьи.
Психологический анализ м отивов обращения позволяет дать описание типов этой не
вполне осознанной мотивации.
1. Бессознательная мотивационная формула: «У нас неблагополучен ребенок,
потому что мы неуме лые родители»
Под обная м отивация предстает как в тек сте, так и в подтексте расс казов
родителей о себе и ребенке на первых встречах:
Мы упустили сына; наверное, помогать нуж но не только на ш ей дочери, но и на м самим; многое в

38
пов едении ребенка зав исит от на с, мы ча сто дела ем ошибки; хочется помочь р е б ен к у, н о мы н е
в с е гда з на ем , ка к ; на в ерн ое , е сл и бы у нас была большая согласованность в воспитании, проблем у
наш их детей бы ло бы меньш е; хочется бы ть сдержа нной, никогда не повышать голоса, но это так
трудно, креплюсь, кре плю сь, а п от ом да ю в ы ход, кри ч у, беш усь, пот ом та к сты дно; з наю , к а к на до
пост упать, но почем у -то ча сто в се делаю наоборот.
2. Б ес сознат ельна я мотива ционна я ф о рмула: «Наш ребенок так же
неблагополучен, как и наши супружеские отношения»
Подобная мотивация проясняется тогда, когда от рассказов о детях родители
самостоятель но и часто незам етно для са ми х себя переходят к расс каз у о своих
супружеских проблемах:
Мы очень ча сто не на ходим общ его яз ы ка ; теперь в наш ем доме, появилось какое -то
постоянное напряж ение; раньше мы лю били ходить в гости и у на с в сегда бы л на род в доме,
теперь мы ка к -то притихли, мож ет бы ть поста рели; когда я смотрю на других родителей, у них в се
как -то легко, играю чи пол уча ется, а у на с в се проблемы, кругом одни слож ности.
3. Бессознательная мотивационная формула: «Наш ребенок неблагополучен ,
потому что у него плохая(ой) мать(отец), а у меня плохая(ой) жена (муж) »
О подобной мотивации могут говорить фрагменты высказываний, отклонения от
темы, отдельные репли ки, вздохи, улыбки, паузы. Родители как бы говорят, апеллир уя к
психол ог у: «Вы же п онимаете, дел о совсем не в ребенке». В текстах бесед такая
мотива ция дает се бя знать в утверж дениях или вопрос ах типа:
Моя жена в сегда была холоднова той; другие мужья относят ся гораз до теплее к св оим детям и
в ообщ е к семье; др угие ма тери в се умею т, у них в се горит в рука х, з на ете, бывают та кие; когда ид у
дом ой с ра боты , уж е г от ов лю сь, ка ки е з а день случились неприятности с ребенком, в доме как -то не -
ую тно; я постоянно чув ств ую себя на едине с ребенком, как б удт о бы у ме ня не т м уж а .
4. Значительное мест о в мотивах обращения в консультацию занимают так
называемые «манипуля ционные мотивы»
Такая мотивация возникает тогда, когда за дек ларируемым мотивом помощи ребенку и
обеспокоен ностью его состоянием стоят не вполне осознанные, а иногда очень
определенно осознанные попытки самим обращением в консультацию что -то изменить в
своей жизни, добиться реальных или психологических вы игрышей. Вариантов таких
манипуляционных моти вов множество, приведем некоторые из них.
«Ребенок неблагополучен, поэтому им должен за няться отец». Обычно после
рассказа о состоянии ребенка следует вопрос: «А как Вы считаете, если бы отец больше
уделял внимания ребенку, этого бы не произошло? Может быть, я приведу его в консуль -
тацию и Вы объясните ему, что семье надо уделять больше вн имания».
«Ребенок неблагополучен из -за влияния бабушки, поэтому нам лучше разъехаться». Эта
мотивация ха рактерна для некоторых молодых родителей. Она обнаруживается, когда
всякое проявление неблагопо л учия в поведении ребенка рассматривается как
результат неверного воспитания прародителей. Обыч но апелляция к психологу выступает
в виде утверж дений: «Это плохо, когда ребенка воспитывают не сколько людей, мы все
время требуем чего -то от ре бенка, а она (баб уш ка) все ему разрешает, балует. Как Вы
считаете, в едь ребенку станет значительно легче, если мы разъедемся?»
Анализ не вполне осознанных мотивов обращения помогает в правильном
установлении контакта на этапе диагностики.
На этапе первых встреч с семьей наряду с анали зом получаемых из бесед с
психологом д анных о по ведении родителей и особенностях поведения детей необходимо
использование и некоторых специальных экспериментальных приемов. Обычно
тестирование проводится не психологом -консультантом, который строит контакт так,
чтобы в дальнейшем сохраня лась возможность для проведения коррекции, а
психологами, включенными в психокоррекционную бригаду специально для выполнения
разнообразных диагностических задач. Диагностика во время первых встреч
проводилась дипломницей Е. В. Чешко (1985).
Для анализа ситуацио нного состояния семейных отношений использовались
опросники проективного типа : «Кт о я ?» и «Кт о я к ак р одит ель ?», а т ак же анализ

39
дневниковых записей, которые начинают вес ти родители по просьбе психолога -
консультанта с мо мента обращения в консультацию и до начала кор рекционных
занятий.
Эти данные позволяют описать переживания ро дителей в момент обращения в
консультацию, уточ няют некоторые фрагменты осознания своей семей ной ситуации и
самих себя.
Дневниковые записи показывают, что в пережи ваниях родителе й преобладает
напряженность, тре вожность, ослабление веры в свои силы:
Больш е на деяться не на что; я сама потеряла в сякую осн ов у и сов ерш енно не предста вляю, ка к
мне ж ить...; ка к ж е я са ма себе на доела ; она (ж ена ) последнее в ремя приходит С работы соверш енно
устаrZy и ей сразу же надо на ком -то разрядиться; приходит и тут же ajuается, причем ей все
равно: на меня, на детей...; в консульта цию пришли от от чаяния, сами не можем что -либо изменить в
своей семейной ситуации.
В пр ое к т ивн ы х оп р ос а х р о д и т ел ей ( м ет од ик а «Кто я?») преобладают оценочные
ответы над роле выми, причем существенно (у женщин на 80%, у муж чин — на 60%)
преобладание эмоционально негатив ных самооценок. Например: «невыдержанная, нере -
шительная», «невыдержанная, неопытная, неувере нная», «зануда, шляпа»,
«нерешительный, вспыльчи вый», «трусливая, паникер».
По данным проективных опросов, выявились раз личия у женщин и мужчин в сфере
осознания и пе реживания своих семейных ролей. Так, большинство (60%) мужчин
считают себя несостоятел ьными в вы полнении семейных, особенно родительских ролей.
Характерны следующие ответы («Кто я как роди тель?»): «равнодушный муж»,
«неумелый отец», «сто ронний наблюдатель», «человек для лишних поруче ний»,
«беспомощный отец», «средний, никакой».
У 30% оп рошенных мужчин в ответах на вопрос «Кто я?» отмечаются социальные
функции отцовской роли: «воспитатель, ответственный за будущее ребен ка»,
«воспитатель», «кормилец, учитель», «воспита тель, друг».
У 50% опрошенных по методике «Кто я?» опу скается роль «о тец и муж», что
свидетельствует либо о незначимости для них этих ролей, либо о неосо знанном
признании, что «Я — не отец, я как отец — никто». Все подобные ответы показывают
недоста точность как переживания, так и осознания данной семейной роли. Данный
выв од также подтверждается и порядковыми номерами ответов: они располагаются 
основном во второй половине всех ответов. У 70% опрошенных роль «мужчина»
отсутствует.
Иная картина в осознании и переживании своих семейных ролей предстает при
анализе отв етов у женщин.
Практически у всех ролевая позиция «мать» за нимает одно из первых мест.
Ролевая позиция «же на» отсутствует у 50% опрошенных, а роль «женщи на» — у 90%
опрошенных.
В ответах на вопрос «Кто я как родитель?» и у женщин и у мужчин подчеркива ется
несостоятель ность в выполнении родительской роли: «не очень хорошая», «не очень
готова к этой роли», «расте рянный человек», «хочу быть др угом, но не всегда знаю,
как».
Обращает на себя внимание отсутствие в ответах у женщин упоминания о
социальных ф ункциях ма теринской роли и преобладание эмоционально нега тивн ых
отв ет ов (50 % в оп р осе «К т о я к ак р оди тель?»): «грубая», «злая», «вспыльчивая»,
«нетерпе ливая», «несдержанная», «раскаивающаяся».

§ 4. ХАРАКТЕРИСТИКА СИТУАЦИОННЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ Ф А КТ ОР О В РИ С КА
Обобщение всех данных, получаемых во время первых встреч в консультации,
позволяет сделать вы вод о полимотивированности обращения за психоло гической
помощью. Составляющими мотивационными элементами являются внутрисемейные
проблемы, за трагивающие н е только состояние ребенка, но и вза и м од ей стви е м е жд у

40
д еть ми и р оди те ля ми, а та к же в значительной степени супружеские отношения. При -
чем на первых встречах психолог работает с гаммой чувств, переживаний, мыслей и
оценок, которые в большей мере определены ситуационно, отражают актуальную
внутрисемейную ситуацию.
Переживание и осознание родителями своей ак туальной внутрисемейной ситуации
пронизывает все структуры семейного взаимодействия: эмоциональную, когнитивную и
поведенческую.
В сфере эмоционального ре агирования у взрослых на первый план выступают явления
психической на пряженности, повышенной тревожности и эмоцио нального
дискомфорта. В когнитивной сфере наибо лее отчетливо проявляется осознание своей
семейной ситуации в целом как неблагополучной, иног да как фатально не удавшейся, а в
сфере личностного и ро дительского самосознания она представляется в виде осознания
себя как не состоявшихся в своих супру жеских и родительских ролях, а значит, в
определен ной степени и в целом личностно не состоявшихся.
В поведенческой сфере родители активно настрое ны на поиск помощи; причем
вначале они пытаются что -то самостоятельно изменить, а в дальнейшем; при ходят к
устойчивому ощущению, что они нуждаются во внешней помощи. В поведенческой сфере
у детей появляется з аострение дезадаптированного поведе ния, что еще больше
повышает дискомфортное со стояние родителей.
Таким образом, анализ психологического состоя ния семей на первых этапах
обращения в консуль тацию позволяет определить его как состояние остро
переживаемого детьми и родителями внутрисеме йного кризиса.
Это состояние кризиса и становится «ситуацион ным или острым психологическим
фактором», созда ющим повышенную готовность у детей к перераста нию отдельных
неблагоприятных форм дезадаптации в устойчивые клише невротического поведения.

Гл а ва V
ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ БЛОК ПСИХОКОРРЕКЦИОННОГО КОМПЛЕКСА: ХРОНИЧЕСКИЕ
ДЛИТЕЛЬНО ДЕЙСТВУЮЩИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ РИСКА
Анализом ситуационных факторов риска, острого внутрисемейного кризиса
диагностическая работа не зак анчивается. Для правильного формулирования
психокоррекционной программы гораздо важнее представить себе постепенно
складывающиеся и дей ствующие в течение длительного времени психоло гические
факторы, которые вызвали острый внутри семейный кризис. Именно о ни и являются
основными причинными факторами, вызывающими повышенную готовность к
приобретению семьей и детьми устойчи вого невротического поведения. Именно эти
причин ные факторы и становятся в дальнейшем основой психологической коррекции.
Поэтому на втор ом эта пе диагностики большое внимание уделяется всесто роннему
изучению особенностей развития ребенка. Со всеми детьми проводится
патопсихологическое обсле дование в соответствии с основными принципами па -
топсихологического эксперимента, разработанными Б. В. Зейгарник (1969) и С. Я .
Рубинштейн (1960). Наряду с оценкой познавательной деятельности боль шое внимание
уделяется личностным особенностям детей. Психологическое обследование обязательно
проводится в присутствии родителей, что позволяет выявить некот орые стороны детско -
родительских от ношений, степень эмоциональной привязанности и зависимости ребенка
от матери, а также отношение родителей к успехам и ошибкам ребенка в процессе
работы.
Всесторонне изучается история развития ребенка методом целенаправле нного опроса
родителей. Ана лизируются игра ребенка с психологом, спонтанные игры и игры
ребенка с родителями. Проводится так же специальное экспериментальное
исследование са мооценки детей и оценок поведения и личностных особенностей детей
родителями.

41
На основе всех пол ученных данных был состав лен обобщенный очерк
психического развития детей  преневротических состояниях в сравнении с основ ными
психологическими новообразованиями дошколь ного периода в норме. Такой подход в
описании осо бенностей психичес кого дизонтогенеза был осущест влен в исследовании В.
В. Лебединского (1985), а обобщение данных относительно контингента детей 
преневротических состояниях было проведено в д и п л о м н ы х р а б о т а х Л . А .
М и х а й л о в о й ( 1 9 8 5 ) и Е. В. Ивановой (1984).

§ 1. О ЧЕРК О С О Б Е Н Н О С ТЕЙ П С И Х И ЧЕС КО ГО РА З ВИ ТИ Я Д ЕТЕЙ В П РЕН Е ВРО ТИ ЧЕС К И Х
С О С ТО Я Н И Я Х ( В С РА В Н ЕН И И С О С Н О ВН Ы МИ П С И Х О ЛО ГИ ЧЕС КИ М И Н О ВО О Б РА ЗО В А Н И Я МИ В
Н О РМЕ)
Аффективно -эмоциональная сфера
Дошкольный возраст — это возраст, в котором чувства господствуют над всеми
остальными с торо нами жизни ребенка. Источником эмоциональных состояний ребенка
являются главным образом отно шения с родителями, а в старшем школьном возра сте
— и со сверстниками. Обычно ребенок находится в состоянии эмоционального
комфорта (эмоциональ но теплые, ро вные отношения с родителями, постоян ная
поддержка).
У детей описываемой группы имеются серьезные нарушения аффективно -
эмоциональной сферы. Кон фликт состоит в следующем: с одной стороны это очень
сильная потребность в любви, привязанности , с другой — невозможность успешно
реализовать дан ну ю потр ебность. Внешне это выражается в повы шенной аффективности,
агр ессивности, либо наобо рот, ребенок становится замкнутым, подавленным. Часто
такие дети легко возбудимы, импульсивны или — излишне бояз ливы. Как правило,
для всех д етей ха рактерна повышенная тревожность, устойчивые пере живания
страха. Наличие противоположных эмоцио нальных переживаний (с одной стороны,
повышенная привязанность, с другой — непринятие себя) создает амбивалентное
отношение к родителям и определяет противоречивость поведения.
Общение, сфера социальных отношений
К 5 — 6 г од а м у р е б е н к а р а с ш и р я е т с я с ф е р а е ю социальных отношений,
формируется стойкая потреб ность общения со сверстниками. Старший дошколь ник
свободно общается с др угими детьми. Ребенок -преневротик испытывает серьезные
затруднения в контактах с о св оими сверстниками. В осн ове таких трудностей также
лежат неразрешенные внутренние конфликты. Нельзя сказать, чтобы у данной
группы детей не было потребности в кон тактах со своими сверстниками, но, по -
видимому, она ограничивается боязнью потерпеть фиаско, оказаться несостоятель -
ным. Поэтому такой ребенок либо сторонится других детей, либо вступает с ними в
конфликты. Кроме то го, барьер в общении препятствует формированию опыта в
данной с фере, чт о вт орично приводит к не умению вступать в контакты с другими
людьми. Стра дает не только область отношений со сверстниками, н о и
взаимоотн ошения с взр ослы ми. Зде сь набл ю дается либо полный отказ вступать в
контакты, либо сильная привязанность к некоторым людям, чаще всего к одном у из
родителей, иногда к бабушке.
Морально -волевая сфера (произвольность поведения)
На основе изменения отношений со взрослым, а именно ослабления и изменения
той тесной связи, которая характ еризовала отношения «взрослый — ребенок» в раннем
детстве, ребенок в норме начинает отдаляться от взрослого, стремиться действовать са -
мостоятельно, пытается воспроизвести деятельность взрослого в игре. В результате
происходит форми рование произвольного п оведения, усвоение образцов поведения,
подчинение поступков образцам. Посте пенно, следуя оценкам взрослого, ребенок
начинает сам оценивать свое поведение.
У детей с наличием преневротических состояний из -за нерешенности проблем в

42
обл асти отн ошений с взрос лыми надолго сохраняется сильная привя занность к
родителю, задерживается переход к само стоятельности. Ребенок не торопится выходить
из -под опеки взрослого. Отмечается сильная зависимость ребенка от взрослого, что
мешает формированию про извольного поведен ия. А выбранный ребенком способ
самоутверждения носит характер негативных реак ций, аффективных вспышек,
эгоцентризма или других неадекватных способов поведения.
Мотивационная сфера
В дошкольном возрасте происходит формирование мотивационной сферы ребенка.
Важным новообразо ванием в развитии личности дошкольника является соподчинение
мотивов. Наряду с мотивами игры, познавательными мотивами, мотивами самоутверж -
дения, сохранения положительных отношений с взрослыми и сверстниками все
большую роль начи нают и грать нравственные мотивы (общественные). Постепенно они
становятся наиболее важными в мо тивационной сфере ребенка. Появляется желание
сделать что -то полезное для других людей, возникает стремление к серьезной
самостоятельной деятельно сти, формируется гот овность к обучению. У детей
описываемой группы в психологическом развитии мы наблюдали определенные сдвиги в
мотивационной сфере.
Соподчинение мотивов является менее стойким, характерно наличие множества
противоречивых тен денций, иерархия мотивов имеет от личное от нормы строение.
По -прежнем у очень больш ую роль играют моти вы, лежащие в сфере
взаимоотношений с взрослы ми, и прежде всего с родителями. Видимо, в этой
области остается множество неразрешенных проблем. Повышенной значимостью
обладает мотив самоу тверждения.
Самоосознание и самооценка
Одной из сторон развития мотивации является по вышение осознанности мотивов. У
старшего дошколь ника уже формируется начальная самооценка, он начинает
понимать, как относятся к нему другие лю ди и чем вызвано то или иное отношение.
Таким образом, старшие дошкольники достаточно верно осознают свои достоинства и
недостатки. Для детей с преневрозами характерны нарушения и в этой сфе ре.
Самооценка имеет конфликтное строение. С одной стороны, это высокий уровень
притязаний , с другой — неверие в свои силы. Такой ребенок всячески избе гает
ситуаций, требующих проверки его реальных возможностей, уклоняется от
соревновательных игр.
Психологическая защита
В целом дети с наличием невротического состоя ния испытывают гораздо больш е
трудностей в соци альной адаптации, чем здоровые дети. Они обнару живают
несостоятельность во многих тр удных жиз ненных ситуациях, компенсация таких
детей неудач на, они используют неадекватные способы защиты. Функцией
психологической защиты явля ется предо хранение ребенка от травмирующих
переживаний, с неизбежностью возникающих в ситуациях неуспеха, фр устрации и т.
д. Защита м ожет быть успешн ой и неуспешной. Обычно ребенок со здоровой,
нормаль ной психикой легко справляется с переживаниями, угрожающими его
эмоциональному благополучию (например, оказавшись в ситуации неуспеха в ка -
ком -либо виде деятельности, он успокаивает себя тем, что д остиг высоких результатов
в друг ой области). Самооценка остается адекватной. Ребенок -прене вро тик не может
избавиться от ощущения тревоги и не уверенности в себе, возникающих в трудных
ситуа циях. Его реакция носит неадекватный характер. Это либо уход без борьбы (но
проблема остается во внут реннем плане, причиняя немало страданий), либо —
агрес сия (которая также не помогает справиться с проблемой, а лишь порождает
новые тр удности).
Таким образом, у ребенка с наличием преневро тического состояния психологическая
защита не вы полняет своей функции. Ослабление психологической защиты приводит к

43
тому, что внешний конфликт пе реходит во внутренний, оказывая негативное воздей ствие
на эмоциональное состояние ребенка.
Игра
Специальное изучение игровой деятельности детей в преневротических состояниях
(дипломные работы Е. И. Баронской, 1981 и М. Б. Иедлинск ой, 1982) по казало, что
спонтанная самостоятельная игра и игра со сверстниками у детей данной группы имеют
свои характерные особенности. Во -первых, дети предпочи тают одиночную игру
коллективной, не стремятся к коллективным действиям, не ищут партнеров по игре, а
чаще всего активно избегают их. По своей струк туре игра стереотипна, однообразна, в
ней постоянно воспроизводится относительно небольшой репертуар сюжет ов, в которых
находят отражение конфликты и проблемы ребенка.
Содержание игры воспроизводит чащ е всего от ношения между ребенком и
окружающими его людь ми. Создается впечатление, что главным в игре ста новится для
ребенка не воспроизведение отношений между взрослыми, в которых дети неплохо
ориенти руются, не профессиональные отношения, складываю щие ся в процессе
деятельности взрослых, а эмоцио нально насыщенные переживания ребенка о себе са -
мом. Игра воспроизводит зафиксированный в созна нии детей эмоционально
насыщенный образ «Я». На пример, такими были игры в «Наташу -хулиганку», «Какой я
плохой», « Как я боюсь людей», «Пожар», «Плохой детский сад» и др.
В содержании игровых сюжетов большое место занимают переживаемые детьми
конфликты с взрос лыми и сверстниками, например, в «Маму — бабу -ягу», в «Зл ую
воспитат ельниц у», «Ка к я уше л от ма мы » и д р.
На осно вании наблюдений можно сделать вывод, что в отличие от игры у детей с
гармоничным эмо циональным развитием игра детей в преневротиче ских состояниях
приобретает не только особые сю жеты, структуру и содержание, но и иные, чем в нор -
ме, функции в психологич еском развитии.
Если в норме игра ведет за собой развитие, обус ловливает формирование
психологических новообра зований, то в игре эмоционально -дисгармоничной,
невротической главное — это отражение травмирую щи х переживаний ребенка. Игра
приобретает специ фи ческую функцию неадекватной психологической защиты. Игра в
силу присущих ей особенностей не только не способствует разрешению конфликта, но,
Наоборот, как бы «уводит» ребенка от его адекват ного разрешения путем сохранения
иллюзорного внут реннего благополу чия. Игра инкапсулирует конфликт не разрешает
его, а лишь дает ребенку некоторое ощущение облегчения, позволяет достигнуть
некото рого ослабления тревожности. Именно поэтому столь дисгармоничная игра
приобретает черты стереотип ности и постоянно воспроизвод ится ребенком. Игра
утрачивает свою развивающую функцию, перестает определять собой развитие, еще
больше усиливая ха рактерную для ребенка фиксацию на своем «Я», на своих
эмоциональных переживаниях.
Попытки вывести ребенка из этого стереотипного игрового к руга встречают нередко
значительное со противление. Так, например, дети неохотно вступают 
соревновательные игры со сверстниками, а если удается интересной и живой игрой
вовлечь их в кол лективную деятельность, они, как правило, занимают весьма
эгоцентрич ескую позицию, всячески стараясь упростить задание для себя и усложнить
его для партнеров по игре, часто предпочитают выполнять роли организаторов игры
или судей, предельно стро го относятся к выполнению правил другими детьми и
чрезвычайно активно нарушают эти правила сами, стремясь получить желаемый успех.
Описанные выше нарушения в психическом раз витии косвенным образом влияют и на
развитие по знавательной деятельности. Как показали данные па топсихологического
исследования, такие дети часто опережают св оих сверстников в развитии умственных
способностей. Однако неблагополучие в эмоциональ ном развитии оказывает тормозящее
действие и на развитие познавательных процессов, главным обра зом в аспекте

44
интеллектуальной активности, живости ориентировки, любознат ельности, отказа от
умствен ных усилий.
Таким образом, психическое развитие ребенка -преневротика носит конфликтный,
противоречивый характер, что находит свое отражение во всех сферах его психической
жизни.
На основании обобщения приведенных данных можно сд елать вывод, что
центральными фокусирую щими сферами дисгармоний развития данной группы являются
сфера самосознания и самооценки и сфера переживания ребенком своих отношений с
родителя ми. Именно эти сферы стали предметом специального экспериментального
из учения, предпринятого в дип ло мных работах К. Л ука (1985) и М. Кинбер (1984),

§ 2. САМО СОЗ НА НИ Е И С АМ О ОЦ ЕН К А
В первом исследовании для диагностики внутри -личностного конфликта у детей в
преневротических состояниях использовался набор проективных мето дик:
модифицированный вариант методики самооцен ки (оценить себя и оценить, как тебя
оценивают ро дители), проективный рисунок «Я» — «Каким меня видят дома», «Какой я
сейчас» и «Каким хочу быть» (рис. 1), проективный рисунок «Моя семья» (рис. 2),
модифицирован ный вариант CAT (метод тематиче ской апперцепции по Беллаку).
Исследование прово дилось с детьми б — 7 лет.
Оценивались не только полученная в результате продукция, но и поведение детей во
время проектив ного исследования. Интерпретация рисунков прово дилась по параметрам,
описанным в работе Г. Т. Хо ментаускаса (1985).
Проведенное исследование позволило очертить содержание внутриличностного
конфликта у детей и некоторые факторы, влияющие на его формирование. У
большинства детей самооценка была контрастной ил и преобладало ее завышение .
Оценка «глазами ро дителей» у большинства детей резко контрастировала с.
собственной самооценкой, причем в эксперименте обнаруживалась острая аффективная
реакция детей при сравнении оценки. У части детей в процессе об суждения с обственных
оценок и оценок «глазами ро дителей» выявилась тенденция приспособить оценки
родителей к собственным завышенным или контра стным самооценкам.
Сопоставление самооценок и рисунка «Я» позво лило показать значительное
расхождение между ре альным и и деальным образами «Я». Очевидно отли чие, рисунка
«Я» в трех позициях по декорированно сти, количеству цветов, позе. В первой позиции
дети часто изображают себя одним цветом, указывают на свою некрасивость,
неряшливость, неакк уратность. И наоборот, дети част о рисуют себя, какими они хо -
тели бы быть: в виде принцесс в нарядных платьях, с использованием большого
количества цветов при рисовании, с большим количеством деталей (см. рис. 1 а,
б, в, а также рис. на обложке).
В рисунках «Моя семья» о тражается в основном внутрисемейное положение в том
виде, как оно пред ставлено в переживаниях ребенка. По рисункам мож но проследить, к
кому из взрослых ребенок привязан, с кем он находится в эмоционально значимых отно -
шениях, вскрывается также изоляция не которых чле нов семьи, конфликтные отношения
между родите лями. Часто фигуры родителей изображаются в зна чительно больших
размерах, чем фигура самого ре б енк а ( с м. ри с . 2 а , б , в, а та кж е ри с. на об л ож ке) .
В рассказах по рис ункам часты темы наказания Дет ей родителями, выяснение
отношений между ро дителями, конкурирующие отношения между братья ми и сестрами.
Методика CAT позволяет при анализе эмоциональных компонентов рассказов выявлять
та кие переживания детей, как страхи наказания, страх быть покинутым, страх утраты
родительской любви.
Обобщение экспериментальных данных по всем методикам позволяет сделать
следующие выводы.
1. У большинства исследованных детей выявлена завышенная и контрастная

45
самооценка, расхождение между реальным и идеальным «Я» при остр о пере живаемой
неудовлетворенности собой. Дети остр о реагировали на родительские оценки, показывая
зна чимость мнения родителей. Выявлена защитная за висимость самооценок от оценок
родителей. Хотя в жалобах родителей часто отмечались трудности в контактах со
сверстниками, дети ставят себя по этой шкале довольно высоко, обнаруживая тем самым
не реализованную потребность в общении.
2. Дети остр о переживают св ое мест о в системе семейных отношений и
выражают желание занять в семье более значим ую позицию. У боль шинства де тей
проявляются нарушенные, сложные отношения с родителями, чаще с одним из
родителей при повы шенной привязанности к др угому. У части детей от четливо
проявляется ревность к другим детям в семье, особенно к младшим, конфликтные
отношения с бра том или сестрой.
3. Наиболее частым способом реагирования в трудной ситуации был
пассивный уход от трудности или же ненаправленная агрессивность. Основными
источниками повышенной тревожности и страхов бы ли: страх наказания, отвержения,
пот ери любви. Ос новные потребности — это потребности в признании родителей, в
любви, в нормализации отношений в семье.
Таким образом, в данном исследовании показа на противоречивость и конфликтность
внутриличностн ых переживаний ребенка и их связь с пережива ние детьми отношений
к родителям и родительского от ношения к ним.
В работе М. Кинбер экспериментальной провер ке была подвергнута гипотеза о
том, что в структ у ре личности детей из группы риска по неврозам са мооценка
выполняет защитную компенсаторную функ цию . Предполагается, что эта функция
реализуется через механизм расхождения между самооценкой ожидаемыми и реальными
оценками со стороны ро дителей.
Эксперимент состоял из двух серий. В первой се рии решались две конкретные
задачи. Первая задача заключалась в выявлении особенностей самооценки и
ожидаемой оценки со стороны родителей. Вторая задача состояла в выявлении
родительских оценок.
Задачей второй серии было выявление особенно стей функционирования самооценки в
специально организованных ситуациях.
Для р ешения первой и второй исследовательских задач была использована методика
Дембо — Рубин штейн «Самооценочные шкалы», в которую были вне сены изменения: а)
испытуемым предлагались 3 шка лы — «ум», «доброта», «ловкость»; б) шкалы пред -
ставляли собой «лестниц у» из 10 ступеней, а не отре зок прямой. Ребенку предлагалось
оценить себя, по ставив на одну из ступенек лестницы (самооценка — СО).
Результаты, полученные по этой методике, обсчи тывались в виде условных единиц,
составляющих 10 -балльную шкалу. Кроме того , при помощи этой методики выявлялись
ожидаемые оценки со стороны матери (ожидаемая оценка — 00), а также роди -
тельские оценки (РО). Проведение этой методики сочеталось с беседой, направленной на
выяснение обоснованности ребенком самооценки и уровня вы бор ов задач, фиксировались
эмоциональные реакции ребенка на экспериментатора, на экспериментальную ситуацию.
Для решения третьей исследовательской задачи (вторая серия) были смоделированы
ситуации, на правленные на выявление та ких качеств, к ак ум и доброта. М оделируя
экспериментальные ситуации, мы ИСХОДИЛИ из установленного положения о том, что
са мооценка связана с уровнем притязаний и появля ется через него в конкретной
деятельности.
В одной из экспериментальных ситуаций задавал ся уровень притязаний в той сф ере
деятельности, где проявлялись качества ума. Экспериментальная ситу ация была
смоделирована по аналогии с эксперимен том Ф. Хоппе. Детям предлагалось выбрать
задачу любой степени трудности из девяти, расположенных по возрастающей.
Количество выборов огр аничива лось пятью, однако дети об этом не знали. При ре -

46
шении задач выше пятой степени трудности экспери ментатор создавал неуспех, а при
решении задач бо лее низкой степени трудности — успех. Если третий выбор находился
выше границы «Успех — неуспех», то экспериментатор создавал успех, и наоборот,
если третий выбор находился ниже этой границы, экспе риментатор создавал неуспех.
Такие условия экспе римента были продиктованы стоящей перед нами за дачей
исследования реакции на успех и неуспех. Ма териалом за дач была игра «Пентамено».
Каждая за дача заключалась в составлении фигуры из частей разр езанног о ква драта (5
тре уг ольник ов, 1 ква драт и 1 параллелограмм). Дети должны были составлять фигуры
по образцу и использовать для составления каждой фигуры все семь частей квадрата,
соединять их только по граням так, чтобы они примыкали одна к другой, не допускать
при этом наложения.
Вторая экспериментальная ситуация была смоде лирована в той деятельности, где
могло бы проявить ся такое качество, как доброта. В ситуа ции нравст венного выбора, в
которую были поставлены дети, нельзя задать уровень притязаний. Девочкам пред -
лагали поделить кукольную одежду (8 платьев) для игры в «Дочки — матери», а
мальчикам — игрушеч ную военную технику для предстоящей «войны» (то же
кол ичество). Пока дети делили игрушки, экспе риментатор занимал нейтральную позицию
и не вме шивался в этот пр оце сс. П осле тог о ка к игр ушки были поделены,
экспериментатор беседовал с детьми, выясняя, почему ребенок поступил так или иначе.
Исследовались дети в возрасте от 5 до 7 лет.
Средняя самооценка у испытуемых данной груп пы
довольно высокая (8,2; 8,9; 8,5) по трем шкалам при
незначительном индивидуальном разбросе. Сред ний уровень
ожидаемых оценок ниже уровня самооценок (соответственно
4,6; 5,3; 5,2*). Соот ношение этих показателей отражено на
рис. 3.
* Раз личия меж д у СО и 00, а та кж е межд у СО и РО ока зались
статистически достов ерны ми (р<0,01).
Рис. 3. Самооценка — ;
ожидаемая оценка …..;
родительская оценка - - - -
Полученные данные свидетельствуют (на стати стически значимом уровне) о
расхождении между самооценкой, ожида емой оценкой и роди тельской оценкой у
испытуемых экспери ментальной группы. Учитывая особенно большое расхождение между
самооценкой и ожидаемой оценкой, можно предположить, чт о в этом проявляется
внутренняя дисгармоничность представления о себе.
Испытуемая Катя Т.
Экспериментатор. К уда ты поставишь себя на этой лесенке?
Катя. Вот сюда (ставит крестик на самой верхней ступеньке).
Экспериментатор. Почему ты постаbeZk_ бя на самую верхнюю ступеньку?
Катя. Потом у что я са ма я добра я.
Экспериментатор. А добрые дети, какие они, что они делают?
Катя (после долгого молчания). Не знаю.
Экспериментатор. Ну, подумай, ты же знаешь, наверное.
Катя. Других детей не о бижают.
Экспериментатор . А ты других детей не обижаешь?
Катя. Нет, не обижаю.
Установленные в первой серии эксперимента свя зи позволяют делать выводы об
особенностях само оценки детей только на уровне их представлений о се б е (СО и 00)
и пред ст авлений р о дите лей о них (РО). Данные вполне согласуются с тезисом о
том, что невротической личности присущ «психогенно ис ка женный образ "я "» (А. И.
Захаров, 1982). Осно ванием для этого утверждения является установлен ное в
эксперименте рассогласование между само оце нкой, ожидаемой оценкой и родительской
оценкой. Для того чтобы убедиться в действительном ис кажении образа «Я», необходимо
было проверить функционирование самооценки в реальной деятель ности. Для решения

47
этой задачи была проведена вто рая серия эксперимен та.
Особенности функционирования самооценки  специально организоZgguo
ситуациях
Предметом качественного анализа результатов, полученных во второй серии
эксперимента, были ре акции на успех и неуспех в конкретных видах дея тельности.
Выбор этих показателе й обусловлен тем, что они являются индикаторами адекватности
или неадекватности самооценки и гармоничности ее структуры. Мы предполагали, что
самооценка у детей в преневротических состояниях неадекватна, однако конкретную
форму проявления этой неадекватнос ти можно было увидеть только в реальных
ситуациях. Переходим к анализу данных, полученных в экспери ментальных ситуациях.
1 ситуация. Все испытуемые в этой ситуации неадекватно реагировали на успех и
на неуспех. По уровню трудности первого выбора испытуемы е разде лились на две
подгруппы: испытуемые первой под группы (4 человека) выбрали задачи выше среднего
уровня трудности, а во второй подгруппе (6 человек) первый выбор был на среднем и
ниже среднего уров ня трудности. Испытуемые первой подгруппы выяви ли
неадекватную реакцию как на успех, так и на неуспех, а у испытуемых второй
подгруппы домини ровала неадекватная реакция на успех. Рассмотрим наиболее
типичные графики, отражающие ход экс перимента, у испытуемых обеих подгрупп.

Как видно из рис . 4, при вы соком уровне притя заний (первый выбор) у испытуемой
обнаруживается «классическая» неадекватная реакция на неуспех, которая
сопровождается эмоциональной напряженно стью и некоторым усилением тревожности.
Однако после успеха (созданного экспериментаторо м) мы видим почти «паническую»
реакцию на успех (после успеха № 9 — выбор задачи № 3). В последнем вы боре успех
закрепляется на том же уровне. На рис. 5 мы видим иную динамику выборов. При
среднем ис ходном уровне притязаний отчетливо прослеживает ся устойчи вая
неадекватная реакция на успех. Сле дует отметить, что во время эксперимента
испытуе мая (Катя С.) очень радовалась каждому успеху не зависимо от уровня трудности
задач, она как бы «на капливала» положительные эмоции. Такой тип эмо ционального
реагирован ия на успех был характерен для всех детей этой подгруппы. Реакция на
неуспех (созданный экспериментатором) была адекватной, но в плане переживаний
выявилось и огорчение по по воду неуспеха и как бы ожидание его («Ну, вот, все гда
так...»). Говоря о других детях этой подгруппы, отметим, что некоторые из них (3
человека) реаги ровали на неуспех адекватно (так же, как и Катя С), а другие (2
человека) неадекватно, поднимаясь на одну ступень.
Обобщая полученные данные, можно сказать, что для всех испытуемых хара ктерна
напряженная по требность в успехе, причем в успехе не «любой це ной», а путем
закрепления и накапливания его неза висимо от степени трудности.
Высокая оценка у испытуемых этой группы соче талась с низкой ожидаемой оценкой
со стороны ро дителей и с н изкими родительскими оценками (см. рис. 3). Кроме того,
при высокой самооценке все дети удовлетворяются успехом даже на низком уровне.
Можно предположить, что высокая самооценка ком пенсирует неблагополучный
оценочный опыт (о чем свидетельствует расхождени е между СО и ОО ) и за щищает
ребенка, хотя и по разным механизмам, от неуспеха. Переживание реального успеха

48
(не важно, на каком уровне) поддерживает эту высокую само оценку, компенсируя,
таким образом, недостаточно уд овлетворенную потребность в принятии и любви. В
так ой сит уации ребен ок как бы пол уч ает лю бовь и принятие только от самого себя,
да и то таким искаженным способом.
Защитная ф ун кция са м ооценки проявляет ся еще и в том, что она не регулирует
деятельность, оторва на от реального поведения. По -видим ом у, в струк т уре личности
детей так ая са м ооценка захватыва ет и другие сферы.
Для проверки этого предположения была смоде лирована вторая ситуация реального
нравственного выбора, соотносимая со шкалой «доброты». Напом ним, что в этой
ситуации девочкам пред лагалось раз делить кукольную одежду для игры в «Дочки — ма -
тери» (8 платьев), а мальчикам — машины. Оказа лось, что из 8 девочек три взяли
себе по 7 платьев, оставив партнеру одно, 2 девочки взяли по 5 плать е в , 3 — п о 6
п л ат ь ев . О б а м ал ь чи к а в зя ли с е б е п о 5 машин (из восьми). Наблюдая за
поведением де тей в этой сит уа ции, м ы вид е ли, чт о дети р еша ли эту нравственную
задачу достаточно быстро, без осо бых колебаний. Процесс выбора сопровождался раз -
глядыванием платьев, дети пытались привлечь экс периментатор а к соучастию («А Вам
нравится это платье?», «Я себе оставлю это, ладно?». Сразу же после того, как платья
и машины были разделены, экспериментатор (Э) задавал несколько вопросов ис -
пытуемому (И) (приводим фрагмент протокола):
Э. Сколько ты себе взяла?
И. Вот (показы вает).
Э. Давай посчитаем.
И (считает). Семь.
Э. А другой девочке оставила только одно?
И (с некоторым смущ ением). Да.
Э. Значит, ты себе взяла больше?
И. Угу.
Э. А тебе не жа лко эту дев очк у, у нее в едь только одн о пла тье для кукл ы?!
И (м олчит). И н е ж а лко!
Э. А добры е дети ка к делят игруш ки?
И (долго молчит). Пополам.
Э. А ты добра я дев очка ?
И. Да (с хитрой улы бкой).
Экспериментатор достает самооценочную шкалу
Э. Ты не помниш ь, где ты себя на лесенке за доброт у поста beZ"
И. Н а_jo.
Э. Зна чит, ты са ма я добра я дев очка ?
И. Да.
Э. Тогда, мож ет быть, ты по -другому разделишь платья? Ведь добры е дети делятся с
товарищами?!
И. Нет, мне хочется та к. У куклы долж но бы ть много пла тьев.
Э. Тогда, мож ет бы ть, ты себя на лесенке на друг у ю ступеньк у постаbrv?
В результате проведенного исследования подтвер дилась вы двин утая гипот еза о
том, чт о са м ооценка в структуре личности детей с неврозом выполняет защитную,
компенсаторную функцию. Выявлен меха низм, через который реализуется эта защитна я
функ ция. Этот механизм имеет внутреннюю и внешнюю стороны: внутренняя сторона
представляет собой рас х ожд ение ме жд у с ам ооценк ой, ожида ем ой оценк ой и
родительской оценкой; внешняя сторона этого ме ханизма проявляется через уровень
притязаний в ре альном поведении.
Было также установлено, что высокая самооценка компенсирует неблагополучный
оценочный опыт и за щищает реб енка от не ус пеха, что пр оявилось в не адекватных
реакциях на успех. Переживание успеха, по -видимому, поддерживает эту высокую
самооценку, удовлетворяя фрустрированную потребность «быть принятым». Выявилась
«оторванность» самооценки от реального поведения в разных ситуациях, что
св идетельствует о нар ушении регуляторной ф ункции са мооценки.
В здоровых семьях, где требования и оценки не проти воречат потребностям ребенка,

49
его опыту, рас согласование между ними создает «зону ближайшего ра звития », и
са м ооцен ка при эт ом являет ся одним из механизмов, преодолевающих это
рассогласование и таким образом приводящих к развитию личности. Но в случае
невр отического конфликта самооценки перестает выполнять эту функцию. Более того,
u полняя только защитную функцию, она не разрешает конфликт, а приводит к его
относительной стабили зации, так как в этом конфликте «Я» ребенка огра ничено,
создается особая ситуа ция «закрытия "Я"».
Есть основания считать, что у детей в преневро тических состояниях защитную
функцию выполняет 'преимущественно завышенная неадекватная само оценка. Это
вполне согласуется с выводом, который с дела н в работе А. И. Захарова (1982). Он
счита ет, что неразрешимый характер внутреннего противоре чия между требованиями
родителей и невозможно стью им соответствовать представляет источник по стоянной
аффективной напряженности и беспокойст ва, способствуя компенсаторной гипертрофии
собст венного «Я» в виде эгоцентризма, заостренного само любия и болезненного чувства
собственного досто инства.
Обобщая данные, полученные при исследовании группы детей в преневротических
состояниях, можно сделать вывод о том, что фактором риска, вызываю щим
повышенную гот овность к приобретению детьми невротического заболевания, фактором,
который мо жет привести к перерастанию преневроза в устойчи вые формы
невротического реагирования, следует считать дисгармонию общего хода психического
раз вития ребенка. Движущая сила вся кого развития — наличие внутренних
противоречий. Для развития лич ности характерна борьба тенденций, что побуждает
личность к активности, к формированию новых спо собов деятельности и типов
взаимоотношений. Выяв ляются они и реализуются в ведущей деятельно сти. Под
влиянием конкретных обстоятельств жизни ре бенка меняется место, которое он
объективно зани мает в системе человеческих отношений. Для харак теристики развития
психики ребенка необходим ана лиз его ведущей деятельности, т. е. такой, внутри
которой формируются другие виды деятельности, пе рестраиваются частные
психические процессы, от которой зависит период развития и основные психо -
логические изменения личности.
Связь типа ведущей деятельности и изменения места ребенка в системе
общественных отноше ний осуществляется следующим образом. Прежнее место ребенка
в системе человеческих отношений начинает осознаваться им как несоответствующее его
возмож ностям, в результате чего ребенок стремится его из менить. Образовавшееся
противоречие находит свое разреш ение в перестраивании деятельности, в резуль тате
которого ребенок переходит на новую стадии психического развития. Подобный ход
психического развития осуществляется путем последовательно смены стабильных и
критических возрастов. В пе риод кризисов происход ит резкое изменение личности
разрешение внутренних конфликтов приводит к фор мированию новых видов
жизнедеятельности и знаме нует переход на более высокую ступень развития.
Дошкольный возраст (от 3 до 6 лет) открывается кризисом трех лет. Сдвиг в
развитии п роисходит по оси социальных отношений. Меняется социальная по зиция
ребенка, его отношения к окружающим людям, к родителям, к самому себе. Перед
ребенком откры вается мир человеческой деятельности, он осваивает его в действенной
форме, он овладевает предме тным миром как миром предметов человеческой деятельно -
сти, воспроизводя действия с ними. В связи с возра стающими возможностями,
повышением стремления к самостоятельности начинается эмансипация от ро дителей.
Однако ребенок все еще испытывает зави симость от окружающих его людей, он должен
счи таться с их требованиями. Отсюда возникает кон фликт между стремлением
действовать сообразно собственному желанию и согласно требованиям взрос лого. При
правильной позиции взрослого, предостав лении ребенку необходимо й самостоятельности
раз решение кризиса состоит в занятии ребенком нового места в системе социальных

50
отношений и готовности ребенка к новой общественно значимой деятельности.
Так выглядит благополучное психическое разви тие ребенка и его личностное
развити е. В чем же специфика развития детей исследованной группы? Проведенные
исследования позволяют сделать вывод о том, что в психическом развитии детей не
проис ходит выхода из критического периода, не соверша ется переработка
противоборствующих тенденций разви тия. Можно сказать, что дети в
преневротиче ских состояниях застревают на психологических кон фликтах кризиса трех
лет, проявлением которого, как показано Л. С. Выготским (1956), является негати визм,
упрямство, амбивалентные чувства к родите лям, специфиче ские эмоциональные
комплексы. У ре бенка с преневротическими состояниями психическое развитие идет
таким образом, что конфликтные тен денции критического периода не разрешаются и в
результате не происходит перестройки развития и перехода к стабильному перио ду.
Все дальнейшее развитие приобретает характер кризисного, критиче ского;
неразрешенные внутренние конфликты порож дают искажения в развитии и
дифференцировке са мооценки и самосознания, начинают выполнять не адекватную,
защитную, компенсаторную роль, пр иво дя к ситуации «закрытия "Я"» ребенка,
ограничивая расширение его опыта, тормозя развитие личностных качеств, вызывая
целый ряд дисгармоний области психического развития и определяя дезадаптирован ное
поведение, которое также беспокоит родителей и стави т их перед необходимостью
обращения за пси хологической помощью.
Таким образом, одним из факторов риска следует считать дисгармонию всего хода
психического и лич ностного развития ребенка. Однако необходимо по нять, что же
вызвало такую дисгармонию развити я и что в воспитании ребенка не позволяет
достаточно успешно ее преодолевать. Для ответа на эти вопросы необходимо изучить
специфику семейных отношений в данной группе. Этому и посвящены следующие раз -
делы диагностической работы.

§ 3. МО ТИ ВЫ С ЕМЕЙ Н О ГО ВО С П И ТАН И Я И РО Д И ТЕЛЬС КИ Е ПОЗИЦИИ
В нашей работе проводилось изучение мотивов воспитания в ходе психологического
анализа биогра фической информации, текстов сочинений («Портрет моего ребенка», «Я
как родитель»), а также на осно ве наблюдений за совместной иг рой родителей с деть ми
в присутствии психолога. Данная информация уточнялась в процессе самой
психологической кор рекции. В результате было составлено психологиче ское описание
мотивов, характеризующих воспитание, практикуемое в семьях детей с
преневротич ескими состояниями.
Типы мотивов воспитания, характерных для на шего контингента родителей,
могут быть разделены на две большие группы. Это мотивы, возникновение которых в
большей степени связано с жизненным опытом родителей, с воспоминаниями
собственного детского опыта, с их личностными особенностями, и мотивы воспитания,
возникающие в большей степени как результат супружеских отношений.
К первой категории относятся следующие моти вы: воспитание как реализация
потребности смысла жизни; воспитание как реали зация потребности до стижения;
воспитание как реализация сверхценных идеалов или определенных качеств.
Ко второй категории относятся следующие моти вы: воспитание как реализация
определенной систе мы.
Следует оговориться, что данное разделение, ко нечно же , условно, в реальной жизни
семьи все эти мотивационные тенденции, исходящие от одного или обоих родителей и от
их супружеских отношений, пе реплетены в ежедневном взаимодействии с ребенком, 
бытии каждой семьи. Однако приведенное разгра ничение полезно, так как позволяет при
построении коррекции мотивационных структур сделать центром психологического
воздействия в одной семье личность родителей, а в другой — направлять воздействие в
большей степени на супружеские отношения.

51
Переходим к описанию выделенных мотивов вос питания.
Психологический анализ биографического мате риала показывает, что для некоторых
родителей (как для матерей, так и для отцов) воспитание стало ос новной деятельностью,
мотив которой состоит в реа лизации потребности смысла жизни. Как и звестно,
удовлетворение потребности связано с обоснованием для себя смысла своего бытия, с
ясным, практически приемлемым и заслуживающим одобрения самого человека
направлением его действия. Для многих родителей смысл жизни выражается в заботе о
ре бенке, е го воспитании. Родители не всегда осознают это, полагая, что цель их жизни в
другом, однако счастливыми и радостными они чувствуют себя толь ко в
непосредственном общении с ребенком, в делах, связанных с заботой о ребенке. Для
таких родителей характерна по пытка создавать и удерживать близ кую личностную
дистанцию с ребенком, а возрастное закономерное отдаление ребенка, повышение
субъек тивной значимости для него других людей воспри нимается бессознательно, как
угроза собственным потребностям.
В родительских сочинениях можно встретить сло Z , что «когда старший ребенок
вырос, жизнь поте ряла всякий смысл, и мы решили завести второго», Для таких
родителей характерна позиция «опекунов», они стремятся слить свою жизнь с жизнью
детей. Ярким примером может сл ужить м ама, которая из лишне опекает своего
ребенка, длительное время вы полняет за него все то, что он способен делать само -
стоятельно (одевает, кормит, моет). В результате она получает требуемое чувство своей
необходимости и препятствует с необычайным упорством всякому про явлению
самостоятельности ребенка. Обычно такие родители с особой ревностью относятся к
игровым занятиям ребенка с психологом, стараются показать, что ребенок
самостоятельно не хочет играть, пыта ются надолго оставаться с группой играющих в
иг ровой комнате, даже тогда, когда это ребенку совсем не нужн о, а если дети просят
родителей выйти, то они все занятие стоят под дверью, прислушиваются ко всему,
что там происходит.
У другой группы родителей в воспитании преоб ладает мотив, реализующий
потр ебность достижения. В этих случаях мотивация воспитания сводится к до стижению
определенно формулируемых целей; часто выбор этих целей не вполне осознан для
родителей, но отчетливо связан с достижениями в собственной жизни, иногда по
сходству, чаще по конт расту. Мно гие родители исходят из мотива достижения ребен -
ком в жизни всего того, что им по разным причинам не удалось. Отец хотел стать
биологом — теперь ре бенку прививается любовь к животным, мать мечтала играть на
фортепиано — ребенок с детства обучае тся музыке. В таких семьях дети очень рано
приобща ются к различным занятиям, посещают большое чис ло кружков, студий,
спортивных секций, причем ин тересы, склонности и задатки самого ребенка не все гд а
учитываются. Ориентация на достижения нередко искажает образ ребенка в глазах
родителей, «зашум ляет» индивидуальности восприятия. А само общение с детьми
утрачивает качества спонтанности и есте ственности и более всего начинает напоминать
дрес суру, натаскивание. Требования результата превыша ют потребность в получении
уд овольствия, радости от занятий. Под влиянием мотива достижения в вос питании
усиливается значимость социальных требо ваний и стандартов в ущерб эмоциональной
насы щенности в отношениях с ребенком. Любовь к ребен ку приобретает условный
характер и связана в значи тельной степени с оценкой его достижений в той или иной
деятельности.
При изучении семейного воспитания был выявлен мотив, который может быть назван
воспитанием под воздействием сверхценной идеи или в целях програм мируемого
качества.
Ти пичным примером может служить сит уация, когда увлечение супругов спортом
приводит к тому, чт о они с тр оят пл аны об а ктивн ом образ е жизни своего ребенка,
совместных походах, занятиях спор том, не замечая, что в их представлениях о будущем

52
ребенке им видится все -таки мальчик... Рождается девочка. Но воспитание строится по
заранее запро граммированному сверхценному образцу. Подчеркну то мужской стиль
одежды, несколько излишнее для девочки обилие спортивных упражнений, насмешли -
вое отношение к играм с куклами, и даже шутливое, вроде бы ласковое прозвище
«Сорванец» — оно тоже мужского рода. Все это может привести к отрица тельным
последствиям в психическом развитии. На вязывая ребенку не присущие ему качества,
родители неосознанно как будто убеждают его в том, что та кой, какой он есть,
ребенок им не нужен, подчер кивают свое непринятие. А это самый неприемлемый,
самый опасный для психического здоровья ребенка стиль отношения к нему.
Приходится встречаться и с другим типом реали зации сверхценных идеалов
воспитания . Вспомина ется такой случай. В психологическую консультацию обратилась
мама десятилетнего мальчика с жалоба ми на увеличивающееся заикание, которое
возникло у сына впервые в пятилетнем возрасте. На занятиях с ребенком в игровой
группе было обнаружено, что заикание — хотя и наиболее заметное, но частное,
речевое проявление более общей особенности ребен ка. У него сформир овала сь
привычка к задержке любой ответной реакции. Оказалось, что поведенче ский или
речевой ответ на любой вопрос или поведе ние партнеров по игре мальчик давал после
продол жительной паузы. Сомнений в трудности понимания вопроса или ситуации не
было. Мальчик прекрасно учился, играл на скрипке, много читал, справлялся со
в с е ми т е с та м и н а с ооб р а з ит е ль н ос ть . И в с е ж е в общении любой ответный с игнал
сопровождался задержкой. Постепенно выяснилось, что причина кро ется в отношениях с
мамой, точнее в том, как мама реализовывала сознательно принятые, особо значимые для
нее цели воспитания. Она исходила из доста точн о привлекательных с т очки зрения
мор али принципов о всеобщей доброте, всепрощении, невозможности причинить
боль, о «непротивлении злу». С первых же дней жизни подобные принципы, которые
для ребенка оборачивались всевозможными ограничениями его активности,
сопровождали каж дый шаг, каждое д ействие малыша. Было невозмож но случайно
обломать ветку — ведь она тоже чув ствует, наступить на букашку — это означает
причи нить боль, разбить стакан — это же творение чьих -то добрых рук. Ну, а когда
пришло время ребячьим стычкам и дракам, мама усилила свое воздействие. Раз и
навсегда был наложен запрет на ответный шле пок, толчок или удар. Если у тебя взяли
игрушку — отдай, толкн ули — ни в коем сл учае не отвечай тем же, не приняли в игр у
— отойди. Так с самого ран него возраста, с «азов общения», мальчи к был вы нужден
— а он очень любил маму, верил ей — сдер живать первую, непосредственную реакцию и
лишь потом, после задержки и оттормаживания, проявлять ответную реакцию в
соответствии с внушенными тре бованиями. Так возникла эта особенность поведения, а
затем, зафиксировавшись, стала основной психо логической причиной заикания.
Воспитание как реализация потребности в эмо циональном контакте связано с
наличием у человека своеобразной формы ориентировки — направленно сти на
психический облик другого человек а. Потреб ность ориентации в эмоциональном
настрое других людей и называется потребностью в эмоциональном контакте. Причем
речь идет о существовании дву стороннего контакта, в котором человек чувствует, что
сам является предметом заинтересованности, что чу вства других созвучны с его
собственными чувст вами. В таком гармоничном эмоциональном контакте и испытывает
потребность каждый здоровый человек независимо от возраста, образования, ценностных
ориентации.
Может случиться так, что цель воспитания ребен ка о казывается подчиненной
удовлетворению потреб ности эмоционального контакта. Ребенок становится центром
этой потребности, единственным объектом ее удовлетворения. Примеров здесь
множество. Это и родители, по тем или иным причинам испытываю щие затруднения в
контактах с другими людьми, и одинокие матери, и посвятившие все свое время вну кам
бабушки. Чаще всего при таком воспитании воз никают большие проблемы. Родители

53
бессознательно ведут борьбу за сохранение объекта своей потребно сти, препятствуя
выходу эмо ций и привязанностей ребенка за пределы семейного круга.
Воспитание как реализация определенной системы . Организацию воспитания в семье
по определенной системе можно считать вариантом реализации по требности достижения,
но при этом речь идет уже о достижен иях не одного из родителей, а всей семьи.
Встречаются семьи, где цели воспитания как бы отдаляются от самого ребенка и
направляются не столько на него самого, сколько на реализацию при знаваемой
родителями системы воспитания. Это обыч но очень компетентные , эрудированные
родители, ко торые уделяют своим детям немало времени и забот. Познакомившись с
какой -либо воспитательной систе мой и в силу разных причин доверившись ей, роди -
тели сознательно и целеустремленно приступают к ее неустанной реализации.
Можно проследить даже историю формирования таких воспитательных мотивов,
возникающих неред ко как дань определенной моде на воспитание. Неко торые родители
следуют идеям воспитательных поло жений семьи Никитиных, отстаивающих необходи -
мость раннего интеллектуаль ного обучения, или при зыву: «Плавать раньше, чем ходить»;
в иных семьях царит атмосфера сплошного всепрощения и вседо зволенности, что, по
мнению родителей, осуществляет споковскую модель воспитания.
Несомненно, у каждой из этих воспитательных систем есть свои ценные находки,
немало полезного и важного. Здесь речь идет лишь о том, что некото рые родители
следуют тем или иным идеям и мето дам воспитания слишком послушно, без
достаточной критики, забывая о том, что не ребенок для воспи тания, а воспитан ие для
ребенка. Интересно, что ро дителей, следующих воспитанию по типу «реализации
системы», объединяет одна общая особенность — от носительная невнимательность к
индивидуальности психического мира своего ребенка. Характерно, что в сочине ниях
на тему «Портрет моего ребенка» такие родители незаметно для самих себя не столько
опи сывают характер, вкусы, привычки своих детей, сколь ко подробно излагают то, как
они воспитывают ре бенка.
Анализ мотивов воспитания показывает, что ис тинные побуж дения, которые
определяют взаимодей ствие с детьми, не всегда полностью представлены в сознании
родителей. Реально действующий мотив может быть представлен в сознании
«замещающим» мотивом, а само воспитание, взаимодействие с ре бенком становится
полимотиви рованным и в значи тельной степени не осознанным. Причем неосозна ваемый
компонент воспитания определяется как си лой осознанных и неосознанных мотивов, так
и соот ношением в их содержании. «Игра» сознательных и неосознаваемых сил, сложное
переплетение раз лич ных мотивов воспитания проявляются в родительских позициях,
преобладающих при взаимодействии с ре бенком.
Родительская позиция (РП) — это некое целост ное образование , это реальная
направленность вос питательной деятельности родителей, возникающая под в лиянием
мотивов воспитания. То, какая именно родительская позиция реализуется во
взаимодействии с ребенком, зависит, прежде всего, от соотношений между
осознаваемыми и неосознаваемыми мотивационными тенденциями. Родительские
позиции как со вок упность устан овок родителей во взаимодействии с ребенком
существуют в трех планах: эмоциональ ном, когнитивном и поведенческом.
Характеристика родительских позиций может быть дана в следующих критериях.
Адекватность — степень ориентировки родителей в восприятии индивид уальных
особенностей ребенка, его развития, соотношение качеств, объективно при сущих
ребенку, и качеств, видимых и осознаваемых родителями. Адекватность РП проявляется
в фено менах предписывания родителями ребенку тех или иных качеств, в степени и
знаке и скажений восприя тия образа ребенка. Таким образом, параметр аде кватности РП
описывает когнитивный компонент во взаимодействии родителей с детьми.
Динамичность — степень подвижности родитель ских позиций, способность к
изменениям форм и спо собов взаимоде йствия с детьми. Прослеживается не сколько

54
вариантов проявления динамичности РП. Во -первых, динамичность в восприятии ребенка,
спо собность к прорисовке все более и более углубленных и изменяемых портретов
ребенка или же оперирова ние раз и навсегда создан ным статичным портретом. Во -
вторых, это степень гибкости во взаимодействии с ребенком, способность изменять
формы и методы воздействия в связи с возрастными изменениями ре бенка. В -третьих,
это степень изменчивости воздей ствия на ребенка в соответствии с различными си -
туациями, в связи со сменой условий взаимодействия. Как видно, параметр
динамичности РП описывает когнитивный и поведенческий компоненты РП.
Прогностичность — это способность родителей к экстраполяции, предвидению
перспектив дальнейшего разви тия ребенка и способность к построению вза имодействия
с ребенком с учетом этого предвидения.
Прогностичность определяет как глубину воспри ятия ребенка родителями, т. е.
описывает когнитив ный компонент РП, так и особые формы взаимодей ствия с детьми,
т. е. поведенческий компонент РП.
Эмоциональный компонент проявляется по всем трем параметрам РП. Он
выражается в эмоциональ н ой окр ас ке обр аз а р е бенк а, в пр е обла д ании т ог о или
иного эмоционального фона во взаимодействии с детьми и родителями, в
эмоциональных реакциях по поводу всех воспитательных действий.
На основе выделенных характеристик родитель ских позиций проводилось
сравнительное изучение родительских позиций в благопол учных, гармонич ных семьях
(ГС) и в семьях, обратившихся в кон с ультацию, дисгармон ичных семьях (ДС).
Материалом для анализа родительских позиций послужили тексты сочинений
родителей на тем у «Портрет моег о ребенка», «Я как родитель».
Анализ сочинений «Портрет моего ребенка» осу ществлялся в дипломных работах С.
Куртева (1980) и К. Торо -Хара (1984).
В качестве критериев оценки родительских пози ций в сочинениях были выделены
следующие:
• общий эмоциональный фон (позитивный, нега тивный, невыраженный,
формальный);
• наличие позитивных и негативных оценок об лика и поведения ребенка и
их количественное со отношение;
• выделение временных планов в описании ре бенка и взаимодействия с ним
(настоящее, прошлое, будущее).
Анализ сочинений состоял в подсчете данных по выделенным параметрам анализа, в
разложении со чинений на фрагменты, соответствующие выделенным параметрам.
Общий эмоциональный фон оценивался по всему -сочинению в целом, а также по
количественному пре обладанию позитивных и негативных оценок. Приве дем
характерные примеры.
Сочинение с позитивным эмоциональным фоном
«Моя д очь Наташа»
Как мне кажется, основная черта характера моей дочери — доброта. С са мого детства не помню ,
чтобы она съ ела что -ни б удь, не угостив окружа ющ их. К огда ей что -то покупа ли, пер вый вопрос: «А
Ане?» (это ее сестра); всегда очень радуется по купкам мне или мужу. Она очень веселая, хохотушка,
может подурачиться, пошутить, иногда настолько, что ее трудно оста новить. Приe_dZlvdk_[_\gbfZgb_g_
любит, предпочитает ос та в а ться в тен и, хотя я ч ув ст в ую , чт о ей хочет ся бы ть б ольш е на виду.
Стеснительная, мне хочется ей помочь быть более рас кованной, более смелой. Моя дочь мне нравится,
нам всем с ней хорошо живется.
Сочинение с негативным эмоциональным фоном
«Портрет моего ребенка»
Наш сын растет довольно капризным и агрессивным мальчиком. Нам с ним очен ь трудно. Мне
кажется, что ему нужна спокойна я и ров ная обста нов ка , но именно этого ему и не хва та ет. В общ ем,
он обы чны й ребенок. Па па лю бит его, в основ ном, когда он спит.
«Я как родитель»
Полное ничтожество. Никакие самые благие намерения не оправдывают недопустимы х средств,
которыми нередко поль з ую сь. Поэтому даж е хорошие на чина ния не даю т ож ида емы х рез ульта тов.

55
То хорош ее, что есть в детях, скорее не «бла года ря», а «вопреки» .
«Портрет моего ребенка»
Не обязателен по части uiheg_gby своих обязанносте й; не аккура тен, но любит кра сив о одева ться;
разбирается в людях; добрый, жалеет маленьких и больших; ненаблюдателен; запоми нает надолго
обещанное ему; любит играть, но не умеет; плохо координироZgbg_jlguc\kiuevqb, долго отходит.
Сочинение с невыраж енным эмоциональным фоном
«Портрет моего ребенка»
Довольно даgh стал hkijbgbfZlv сh_]h ребенка как лич ность со сложным противоречивым
внутренним миром. Возмож но тому причиной раннее разblb_ деhqdb интеллектуальное и физическое.
Говорить она начала  8 месяце (фразы из 2 сло  Всегда отличалась повышенной возбудимостью.
Трудно засыпа ла. После пробуж дения мгновенно ориентировалась в окружаю щей обстановке. К еде
k_]^Z была достаточно равнодушна. По характеру довольно жизнерадостна; очень боязлиZ ; упряма;
любознательна; обладает хорошей памятью, обостренным hk приятием и запоминанием негатиguoyлений
жизни, особенно касающихся ее самой. Всегда замечал поur_ggmxqm\kl\bl_ev ность своего ребенка.
Оценки облика и поведения ребенка — по этому крит ерию проводился подсчет
оценок и их качественный анализ. Были выделены следую щие оценки.
Прямые оценки облика ребенка («плохой», «труд ный», «веселый», «грустный»,
«упрямый», «вспыльчи вый», «радостный», «хороший»).
Оценки отношения к ребенку («ребенок на м нра вится», «нам с ним трудно», «в
ребенке много хоро шего, нам с ним интересно», «с ребенком всегда было много
проблем», «я часто не знаю, как на него реа гировать» и т. п.).
Оценка деятельности ребенка («в детском саду на него жалуются», «берется за вс е,
но ничего не дово дит до конца», «хорошо занимается в кружке», «хо рошо заучивает
стихи», «постоянно все теряет», «мно г о дерется », «б оится новой обстановки»).
Оценка родительского воздействия на ребенка («трудно в чем -либо переубедить»,
«трудно застави ть выполнять то, что нужно», «совершенно не выполняет приказаний»,
«легко уговорить», «легко нахожу об щий язык», «стараюсь прислушиваться к его
мне нию», «делает все не так, как считаю нужным», «без конца приходится спорить»,
«часто конфликтуем », «иногда приходится браться за ремень», «часто об с уждаем наш у
жизнь», «много разговариваем»).
Временные планы в описании ребенка — анализировались по представленно сти 
сочи нениях и по общей эмоциональной оценке.
Прошлое — «всегда много болел, особенно на пе рвом и втором году жизни»;
«раньше все было спо койно»; «раньше не понимал ег о так, к ак с ейчас »; «все
проблемы начались с самого рождения», «в про ш л ом г од у в с е и н а ч ал ос ь »; «к ог д а
б ы л м ен ьш е , легче было с ним справляться».
Настоящее — «сейчас все стало ин аче»; «теперь плохое поведение укрепилось»; «мы
сейчас живем как на вулкане»; «ребенок стал неузнаваем» .
Будущее — «беспокоюсь за его будущее»; «он не сможет быть хорошим человеком»;
«ему всегда будет трудно»; «я не уверен в его будущем»; «у него все впере ди»;
«дальше будет х уже»; «он сможет быть сильным в буд ущем»; «с возрастом все будет
еще хуже»; «с возрастом эти тр удности пройдут»; «сей час ему трудно, но потом все
сгладится»; «я уверен, что в буд ущем у моей дочери все будет хорошо».
По данн ым п ар ам етра м был о пр оанали зиров ан о 50 текстов сочинений,
написанных родителями из се мей, удовлетворенных своей семейной жизнью и сво ими
детьми (ГС), и 50 текстов сочинений, написан ных родителями, обратившимися в
психологическую консультацию, дети которых находилис ь в преневро тических
состояниях (ДС).
Качественные и количественные данные, отража ющие свойства родительских
позиций, проявляющих ся в оценках ребенка в текстах сочинений, представ лены в табл. 3.

Анализ родительских оценок и эмоционального фона в текста х сочинений
Дисгармоничные семьи (ДС) Гармоничные семьи (ГС)
Количество оценок в услоguo[ZeeZo
Положительные оценки (отношение к ребенку, деятельность ребенка, родительское воздействие на ребенка)

56
24 61
Отрицательные оценки
42 14
Временные планы со чинений
Прошлое 38
Настоящее 54
Будущее 11
Прошлое 28
Настоящее 47
Будущее 31
Эмоциональный фон сочинений (количество)
Негатиguc8
Позитиguc6
Формальный 6
Негатиguc2
Позитиguc4
Формальн ый 4

Таким обр аз ом, анализ тек ст ов с очинений на глядно показывает преобладание
негативного эмо ционального фона, а также негативных оценок ре бенка в текстах
сочинений родителей из дисгармо ничных семей.
Однако такое прямое сопоставление может обла дать некоторой неточностью, так
как обращение в к онс ультацию по поводу неблагополучия в поведе нии ребенка как бы
наталкивает родителей на при поминание всего того, что им в ребенке не нравится, что
их беспокоит. Было бы странно, если, обратив шись в консул ьтацию, родители
говорили только хо рошее о своих детях. Более достоверно изучение во сприятия
родителями психического облика детей с помощью экспериментальных процедур.
Такого рода эксперимент был разработан в дипломном исследова нии Ю. В. Баскиной
(1984).
Методика построена по принципу «включенного конфликта». Родителю
предлагается включиться в несколько конфликтных сит уаций, героем которых как
бы является его ребенок. В процессе экспери мента зачитываются незаконченные
рассказы с описа нием конфликта, который можно решить разными способами. В них
излагаются ситуации, в которых в оз н и к а ю т п роб л е м ы , х а р а к т е р н ы е д л я д е т е й 6 — 7
лет. Методика проводится сначала с родителями, потом с ребенком.
Родитель сначала должен вообразить, как пове дет с ебя в подобных
обстоятельствах его ребенок,
Затем поставить на место героя рассказа самого себя и, наконец, представить, как
бы он помог решить ре бенку эту ситуацию в собственной роли — роли роди теля.
Конфликтный сюжет предлагается потому, что имен но в противоречивой ситуации
наиболее отчет ливо проявляются личностные особенности ребенка и типичные для
него способы поведения.
Родитель ставится перед сложной задачей. Ему надо как можно точнее
предсказать поведение ре бенка, ведь он знает, что потом е го ответы будут сравниваться
с ответами сына или дочери. Однако чтобы это сделать, надо очень хорошо знать
разные проявления ребенка, чувствовать его переживания, понимать его проблемы.
Пытаясь представить, как поступит ребенок, и, сравнивая это со своим в ариантом
поведения в по добной ситуации, родитель невольно проецирует на моделируемую
ситуацию свое отношение к ребенку, отдельные моменты которого им актуально не осоз -
наются.
Когда родитель рассказывает, как бы он помог ребенку решить конфликтную
ситуаци ю, то проявля ются наиболее характерные для него формы общения с ребенком.
Таким образом, методика моделирует ситуацию, в которой проявляются следующие
особенности (ком поненты) отношения родителя к ребенку.
1. Степень родительского понимания поступков реб енка, знание его проблем, а
следовательно, спо собность адекватно предсказать его поведение  каждой конкретной
ситуации (когнитивный компонент РП).
2. Преобладающий оттенок в эмоциональном от ношении к ребенку, способность
чувствовать его пе реживания ( эмоциональный компонент РП).
3. Степень диалогичности родителя в воспитании ребенка, способность учитывать

57
его мнение, точку зрения, желания, намерения (поведенческий компо нент РП).
4. Способность воспринимать ребенка в перспек тиве, учитыв ать изменение его
личностных особенно стей в процессе развития (динамичность и прогно стичность
РП).
По своей процедуре предлагаемая методика напо мйнает проективные. Испытуемым
даются незакон ченные рассказы, завершая которые, родители прое цируют р азные
аспекты своего отношения к ребенку. Однако в полной мере проективной ее назвать
нель зя, так как испытуемому дается довольно точная ин струкция, а после прочтений с
ним ведется целена правленная беседа. Это облегчает интерпретацию данных. При
обработ ке результатов субъективное от ношение экспериментатора влияет меньше, чем в
классических проективных приемах.
Методик а выполняет ся сначал а родителе м, ло т ом ре бенк ом, после чег о их
ответы сравниваются. В этом ее сходство с теми опросниками, в которых дубл ируются
вопросы для родителей и детей. Но в отличие от этого диагностического приема она
вос создает реальн ую жизненную ситуацию, позволяю щую выявить разные стороны
родительского отноше ния к ребенку в конкретных обстоятельствах. При интерпретации
проводи тся как качественный, так и количественный анализ данных.
Экспериментальный материал состоял из 6 спе циально составленных рассказов, в
которых описаны т и п и ч н ы е к о н ф л и к т н ы е с и т уа ц и и д л я д е т е й 7 — 8 лет.
Главный герой во вс ех трех расс казах — ре б е нок. Он яв ляется композиционным
центром сюжета. Это облегчает испытуемому (ребенку) отождествле ние себя с героем.
Рассказы не закончены. Во всех ситуациях герой ставится перед выбором.
Каждый рассказ написан в двух вариантах (для девочек и для мальчиков).
Особеннос ть данного эксперимента состоит в том, что создаются условия для
сравнения ответов роди теля и ребенка. Рассказ читался вслух сначала роди телю, потом
— ребенку. Перед прочтением давалась следующая инструкция.
Инструкция для родителей
Сейчас Вы услышите ра ссказы. В них описаны конфликтные ситуации, часто встречающиеся  жизни
детей. Рассказы не за кончены. Вам предлагается их закончить так, как Вам кажется, закончил бы Ваш
ребенок.
Инструкция для ре бенка
Сейча с я прочту тебе три ра ссказа. О ни на писа ны одним ав тором для детей. Ра ссказы не
закончены: автор хотел, чтобы конец придумали сами ребята. Слушай внимательно, а потом я задам
тебе несколько в опросов.
После прочтения каждого рассказа родителям (каждому отдельно) задавались
следующие вопросы.
1. К а к пост упил бы в подобной сит уа ции Ва ш ребенок?
2. Что бы он ч ув ств овал? (Дополнительный в опрос.)
3. Почему Вы счита ете, что он поступит именно так? (Допол нительный вопрос.)
4. Как Ва м каж ется, что отв етит мне са м ребенок?
5. Трудно ли Вам было отв ечать на вопросы ? (Дополнител ьный hijhk)
6. Что Вы посов етова ли бы ребенку в подобной ситуации?
7. Что бы Вы сказали ребенку, если бы он пост упил ина че? (Дополнительный вопрос.)
8. Как Вы относитесь к выбору ребенка? (Дополнительны й hijhk)
9. К а к бы Вы п ов е ли с е б я, е сл и бы са м и бы ли на м е ст е ре бенка?
10. Чем объ ясняется сходств о (или раз личие) в реш ении конф ликтной ситуа ции Вами и
Вашим ребенком? (Дополнитель ный вопрос.)
После прочтения каждого рассказа ребенку зада вались такие вопросы:
1. К а к бы ты п ов ел с еб я в эт ой с и т уа ц ии на м е с те г ер оя ра с сказа?
2. Ты ста л бы сов етов а ться с ма мой, ка к тебе пост упить?
3. Что тебе посов етова ла бы мама ?
4. К а к тебе ка ж ется, ка к ма ма пов ела бы себя на ме ст е г ероя рассказа?
При интерпретации данных фиксировались каче ственные и количественные
показатели выполнения задания .
Выполнение задания интерпретировалось по следу ющим параметрам:
I. Адекватность предсказания ответов ребенка.

58
II. Уверенность родителя в знании своего ребенка.
III . Отношение к недостаткам ребенка (как к из меняемым либо как к статичным).
IV. Преобладающи й эмоциональный оттенок в от ношении к ребенку.
V. Форма подачи совета ребенку.
VI . Количество обращений родителя к собствен ным проблемам.
VII . Решение конфликта.
При этом ответы родителя по I параметру срав нивались с ответами ребенка.
Выполнение задания ребенком интерпретировалось (отдельно от родите ля) т олько по
VII параметр у.
Был составлен словарь индикаторов для опреде лен ия категории ответов,
соотносимых с теми или иными параметрами интерпретации. Индикаторы — это те
единицы содержания текста, которые служат качественными признаками
соответствующих пара метров.
Для определения степени валидности и надежно сти выделенных параметров
интерпретации и инди каторов использовался метод экспертных оценок. Эта работа была
проведена под руководством А. Г. Шме ле ва. Экспертами выступали психологи -
консультанты высокой квалификации, имеющие опыт практической консультативной и
психокоррекционной работы не менее 4 лет. Проведенная проверка показала при -
мерно сходную высокую надежность большинства выделенных параметров и
адекватность индикаторов, валидность параметров интерпретации оказалась не сколько
более низкой, что определяется ограничен ностью выборки.
Уровни надежности и валидности показали воз можность применения методики для
оценки различ ных компонентов родите льской позиции.
В экспериментах по методике «включенного кон фликта» принимали участие 20 пар
(мать и ребенок) из гармоничных семей (ГС) и 20 пар (мать и ребе нок), обратившихся
в семейную консультацию (ДС). Результаты интерпретировались отдельно по каж до му
параметру и одновременно по всем параметрам для каждой пары и для гр уппы в
целом.
Параметр «адекватность предсказания поведения ребенка» показывает, насколько
хорошо родитель способен представить себе поведение ребенка в раз личных ситуациях.
Мы предлаг али рассказы, описы вающие разные сферы жизни детей. Поэтому т оч -
ность предсказания поведения ребенка зависела от того, насколько хорошо родитель
знает его проблемы, личностные особенности, способен понять его поступ ки и стоящие
за ними мотивы. Те особенн ости испы т уемы х, которые выявляет этот параметр,
можно отнести к когнитивному компоненту родительской позиции.
Оказалось, что испытуемые из группы ДС редко могли правильно предсказать
поведение ребенка. Испытуемые из группы ГС чаще оказывались пра выми в своих
прогнозах. Можно предположить, что родители из группы ГС лучше знают своих
детей. Однако следует ли из этого, что они лучше способны понять их проблемы,
переживания, способны поста вить себя на их место? Иными словами, способны ли они
к эмоциональной децентрации, либо это «зна ние» рационально? Ведь может быть
так, что роди тель представляет себе, как должен вести себя ребе нок в том или ином
случае, но не сочувствует ему, не сопереживает, не способен увидеть ситуацию его гла -
зами.
Опре д ели ть, ка к ой п си х ол оги че с кий ф ен ом ен стоит за адекватностью
предсказания поведения ре бенка, в известной степени помогает сравнение этого
параметра с параметром «преобладающий эмоцио нальный оттенок в отношении к
ребенку». Как пока зывают результаты, полученные на групп е ГС, у ро дителей
позитивные оценки ребенка в основном пре обладают над негативными, что говорит об
эмоцио нальном принятии. Эти испытуемые , как правило, верно предсказывают
поведение ребенка во всех трех ситуациях.
Однако в группе ГС у нескольких родител ей число негативных оценок ребенка

59
превышало позитивные или совпадало с ними. Обнаружилось, что эти испы туемые
хуже могли предсказать поведение своих де тей. В гр уппе ДС у большей части
испытуемых пре обладает эмоциональное непринятие ребенка. Ре зультаты,
полученные по первому параметру, говорят о том, что эти родители неверно
предсказывают по ведение д ет ей. Т е же и с пыт уе мы е из гр уппы ДС , у которых
позитивные оценки ребенка несколько пре вышают негативные, лучше могут
предвидеть, как пов едут себя их дети. Можно сделать вывод, что дан ные, полученные
в эксперименте — об эмоциональ ном принятии и правильном предсказании поведе -
ния ребенка, — показывают способность родителей к эмоциональной децентрации.
Безусловно, что преобладание нег ативных эмоций в отношении к ребенку, а также
неспособность по нять его появляются и при непосредственном обще нии, т. е. влияют
на поведенческий компонент роди тельской позиции.
Предлагаемая методика не предполагает реально го взаимодействия родителя и
ребенка: она лишь усл овно как б ы с оздает ситуацию общения межд у ними. При
этом, как правило, выявляются типичные для родителя формы взаимодействия с
ребенком, а более конкретно — степень его диалогичности в вос питании ребенка.
Иными словами, станов ится понят ным, насколько родитель ему доверяет, способен учи -
тывать его мнение, воспринимать его как самостоя тельного человека со своими
намерениями, желания ми. Эти данные выявляются по параметру «форма п одачи
совета ребенк у». Испытуемые из гр уппы ГС  основном дают детям советы с
разъяснением того или иного варианта поведения. В отдельных случаях они стараются
вообще не давать советов, прислуши ваться к мнению ребенка и предоставляют ему
са мом у вы брать вариант поведения. Можн о сказать, что эти родители проявляют
высокую степень диало гичности в воспитании детей. Интересно, что по па раметр у
«преобладающий эмоциональный оттенок» в отношении к ребенку у этих родителей
принятие оказалось сильнее, чем у остальных испытуемых той же группы.
Родители из группы ДС в основном дают детям жесткие указания, требуют
следовать определенным нормативам. При этом они мало учитывают лично стные
особенности ребенка и воспринимают его не как самостоятельного собеседника, а как
объект вос питания. Только двое родителей из эт ой группы ока зались более
диалогичными в воспитании детей. Они дают детям советы, стараются объяснить, почему
тот или иной вариант поведения в конфликтной ситуа ции будет наиболее
предпочтительным. Интересно, что у этих родителей в меньшей степени по срав не -
нию с другими проявилось непринятие ребенка, и они лучше смогли предсказать его
поведение.
Этот факт, а также особенности, выявленные у группы ГС, можно объяснить тем,
что способность матери к эмоциональной децентрации часто влияет на степень
диалогично сти в воспитании ребенка. Однако мы наблюдали и исключения. У одной
испы туемой из группы ГС подобную зависимость устано вить не удалось. В двух
случаях она правильно пред сказала, как поведет себя ее ребенок. Кроме того, у нее
проявилось эмоциональное при нятие его. Однако степень диалогичности в воспитании
оказалась низ кой. При общении с дочкой мать давала ей в основ ном жесткие
указания, требовала следовать опреде ленным нормативам.
Таким образ ом, м ожн о сказать, чт о в экспери менте проявилась взаимосвязь
между эмоциональ ным, когнитивным и поведенческим компонентами родительской
позиции. Однако при искажениях в родительской позиции соотношение этих
компонентов в каждом отдельном случае может быть различным. Этот вывод
соглас уется с рез ультатами исследова ния родительско -детских отношений,
проведенного А. Я. Варгой (1987).
Кроме эмоциональных, когнитивных и поведенче ских особенностей РП, с помощью
методики можно определить степень прогностичности РП. Иными сло вами, удается
выявить, насколько хорошо матери мо гут учитывать изменения ребенка в процессе его

60
раз вития, а, следовательно, насколько они способны варьировать методы воздействия
на него и формы об щения с ним.
Для этого при интерпретации результатов экспе римента были введены два
параметра: «отношени е р одит ел ей к н ед ос т ат к ам р е б енк а » и «ув е ренн ос ть в знании
ребенка». У родителей из группы ДС сте пень уверенности в знании ребенка оказалась
доста точно высокой. В большинстве сл учаев она прояви лась при ответах на в опросы
ко все м трем рас ска зам. Однако субъективное представление о знании ребенка, как
правило, сильно расходится с реальным, т. е. с данными по параметру: «адекватность
пред сказания поведения ребенка». Подобное расхождение говорит о том, что картина
представлений испытуе мого о ребенке искаж ена. Эти мамы чаще всего не осознают, что
их ребенок — живой человек и в его поведении есть много непредсказуемого.
В группе ГС данные по этим двум параметрам находятся в большем соответствии.
Как правило, ма тери из этой группы не проявляют полной уверенн ости в знании
ребенка. Наибольшие сомнения у них вызывает II ситуация, в которой описан конфликт в
Детском коллективе. Это и понятно, ведь они меньше видят, как их дети контактируют
со сверстниками.
По параметру «отношение родителя к недостат кам ребенка» также были
получены расхождения между группой ДС и группой ГС. Матери из группы ГС в
большинстве случаев воспринимают недостатки ребенка как изменяемые. Матери из
группы ДС в основном склонны относиться к недостаткам ребенка как к статичным.
На на ш взгляд, сочетание абсолютной уверенно сти в знании ребенка с
отношением к его недостат кам как к статичным может говорить о ригидности и
непрогностичности родительской позиции.
При интерпретации выполнения методики родите лем был введен еще один парам етр
(VII ), который помогает определить, в какой степени личностные проблемы испытуемых
влияют на их отношение к ре бенку. Оказалось, что матери из обеих гр упп, отве чая на
вопросы о ребенке, иногда обращаются к себе, к своим проблемам. Правда, родители из
группы ДС обращаются к своим проблемам несколько чаще, чем из гр уппы ГС. Однако
это расхождение нельзя счи тать значимым.
Очевидно, здесь необходим содержательный ана лиз родительских проблем, которые
выявляются при проведении методики в каждом конкретном случае. В целом можно
отметить, что родители из группы ДС редко говорят собственно о проблемах самого
ре бенка. Они, как правило, переходят к обсуждению своих личных проблем, лишь
косвенно связанных с детскими.
В задачу данной работы не входило изучение ли чностных особенностей ребенка и его
отношения к родителю. Однако оказалось необходимым выделить самостоятельный
параметр — «решение конфликта» (сходство ответов ребенка «за себя» и «за родителя»).
Этот параметр, по -видимому, в какой -то мере выра жает степ ень зависимости ребенка от
родителя. Ока залось, что около половины детей из группы ДС счи тают, что во всех трех
ситуациях родители поведут себя по -другому, нежели они сами. Трудно предполо жить,
чтобы у ребенка 6 — 7 лет такая независимость объяснялась бы социальной зрелостью.
Тут напраши вается др угое объяснение: ребен ок привык к том у, что с точки зрения
родителя он всегда бывает неправ и всегда ведет себя не так, как повел бы себя роди -
тель. Сопоставив эти данные с результатами по пара метру «преобладаю щий оттенок в
эмоциональном отношении к ребенку», можно увидеть, что именно у тех родителей, дети
которых ведут себя «не так», обнаруживается наибольшая степень эмоционального
непринятия ребенка.
Таким образом, методика «включенного конфлик та» позво ляет выявить некоторые
особенности роди тельской позиции по каждому из семи параметров в отдельности.
Кроме того, сопоставление результатов по разным параметрам позволяет в каждом
отдель ном случае сделать заключение о соотношении эмо циональных, когнитивн ых и
поведенческих компонен тов родительской позиции, а также о степени гибко сти и

61
прогностичности родительской позиции.
Резюмируем все данные, полученные при иссле довании родительских позиций в
дисгармоничных семьях.
Анализ всех экспериментальных дан ных сочине ний позволил сделать вывод о том,
что родительские позиции в дисгармоничных семьях приобретают це лый ряд
специфических качеств по тем параметрам, которые были выделены в РП.
Неадекватность позиции. Родители как бы не видят своего ребенка, их со циальная
перцепция по от ношению к детям искажена, поэтому, взаимодействуя с ребенком,
родители не учитывают присущих ему качеств. Адекватность восприятия заменяется
припи сыванием качеств: особенной эмоциональной чутко сти, доброты или, наоборот,
«врожден ного упрям ства», «эгоизма с рождения». Распространены оши бочные оценки
умственного развития, переоценка способностей или указание на мнимое отставание в
интеллектуальном развитии, недооценка эмоциональ ных переживаний детей,
специфическое игнорирова ние реальных и законом ерных трудн остей ребенка при
подчеркивании странностей поведения, что осо бенно выявляет ся в реа кциях на
детские страхи.
Неадекватность РП приобретает иногда характер тотального непринятия личности
ребенка: «Хотелось бы написать о своем с ыне многое. Но я могу сказать только одно,
нет в моем сыне ничего хорошего».
Ригидность позиции. Выработанные в семье спо собы воздействия годами
применяются по отношению к уже изменившимся детям. Это относится к формам
наказания, контроля за поведением, использования речевых штампов. Не
изменяются формы взаимодей ствия ни в зависимости от различных ситуаций, ни в
зависимости от возраста ребенка.
Непрогностичность родительских позиций. Воспи тательные воздействия не
ориентируются на буд у щее, на задачи, которые предстоит детям решать. Усилия
родителей направлены главным образом на решение сиюминутных проблем послушания,
дисцип лины.

§ 4. О С О Б ЕН Н О С Т И С У П Р У Ж Е С КИ Х К О М М У Н И К АЦ И Й
В диагностике семейных отношений исследуемого контингента большое значение
приоб ретает анализ не только особенностей развития самого ребенка и осу ще ствляемого
в семье воспитания, но также и ана лиз некоторых форм реального семейного
взаимодей ствия. Это оправдано в связи с тем, что для пра вильного построения
психокоррекционного проц есса не обх одим о и сходить из понимания каж д ой се мьи
как организованной целостности и по возм ожности во всей полноте составляющих
эту целостность ком понентов.
Вместе с тем в условиях консультативной работы такая диагностика должна быть
достаточно эконом ной и не требовать от консультируемых больших вре менных затрат.
Кроме того, в исследовании внутри семейного взаимодействия нельзя ограничиваться
только методом опросников, а следует обязательно использовать условия реального
естественного экспе римента, в ко тором создавалась бы возможность мо делирования
внутрисемейного общения в условиях; максимально приближенных к реальным.
Одно из важных направлений изучения внутрисе мейного общения — это изучение
коммуникативных особенностей семьи. Как показывают многие исследо вания,
вербальная и невербальная коммуникации являются связующим звеном всей системы
внутрисе мейных отношений и взаимодействий. Совместное бы тие делает необходимыми
для супругов взаимное координирование взглядов, оценок, усилий, согласо вание
пот ребностей и целей, выработку единого на правления совместной деятельности. В этих
условиях к омм уникация обязательна для решения общих за дач, постановки и
разрешения возникающих проблем, избегания или смягчения неизбежных в динамичном
потоке современной жи зни конфликтов. Поэтому ком муникативные особенности

62
внутрисемейных отноше ний с необходимостью отражают и некоторые це лостные
параметры системы семейного бытия.
Перед нами встала задача создать такую методи ку диагностики особенностей
коммуникаций, котор ая позволила бы получать знания о важных элементах семейных
взаимоотношений в целом.
Для этих целей диагностическая методика должна обладать способностью к
выделению единиц анали за коммуникативных особенностей семейных взаимо -
отношений.
Этого можно достич ь при создании следующей особой экспериментальной
ситуации.
1. Задается задача на совместную деятельность.
2. Необходимым условием решения задачи явля ется установление коммуникации.
3. В процессе решения возникает проблемная си туация, при которой необходи мо
должны проявиться такие сложные механизмы коммуникации, как иден тификация,
рефлексия и эмпатия.
Основаниями для разработки адекватной методи ки послужили положения
отечественной социальной психологии о коммуникативном процессе во внутри семейном
взаимо действии.
Для наших целей была значительно модифици рована методика Блакара; созданы
новые тест -объек ты (карты города); иначе строилась процедура экспе римента;
усовершенствована и дополнена схема ин терпретации.
Исследование по данной методике проводилос ь в дипломной работе Р.Ш.
Магасум ова (1984).
Методика эксперимента состояла в следующем.
Участвуют два человека: А — ведущий, Б — _ домый . У об оих сл ожн ые к арт ы
гор од а. Н а кар те у А от мечены стрелк ами два маршр ут а (1 — пр ост ой и более
прямой, 2 — сложный, запутанный). У Б ни че го н е отм е чен о. Ме ж д у А и Б э кр ан,
за сл оняю щ и й к а р т ы , н о п оз в ол я ю щ и й в и д ет ь с об е с е д н и к а . А должен описать два
маршрута, Б должен по опи санию восстановить их на карте. Б может задавать
вопросы, требовать повторить, объяснить ещ е раз.
А и Б н е зн аю т о т ом , чт о их к а р ты н е с овп а д а ют . В карте Б добавлена одна
улица, которая не влияет на прохождение первого и делает невозможным про хождение
второго маршрута. За ходом выполнения задания следит экспериментатор.
Вся речевая продукция фиксируется на магнито фоне, а затем переносится в
протокол. В протоколе фиксируется поведение испытуемых, особенно эмоцио нальные
реакции при выполнении задания.
В ходе первого маршрута выявляются характер ные особенности супружеских
коммуникаций, второй маршрут выявляет способность пары решить кон фликтную
ситуацию и способы ее разрешения. Зада ние по второму маршруту считалось
решенным, если испытуемые самостоятельно находят ошибк у в кар тах (при этом
экспериментатор как можно дольше утверждает, что кар ты идентичны). Если в
течение 40 минут ошибка не находится, работа останавлива ется и считается
нерешенной.

Анализ результатов включал учет качественных и количественных данных. Для
анализа качественных особенностей коммуникаций все высказывания были раз делены на
две большие группы: активные и реак тивные. Внутри каждой группы выделились

63
несколь ко типов высказываний (рис. 6).
Активные высказывания — это высказы вания, впервые произнесенные ведущим
или ведо мым.
Р е а к т и в н ы е высказывания — э т о в ы с к а зывания в ответ на реплик у партнера.
Д и р е к т и в н ы е высказывания : А : « Е д е ш ь по этой улице прямо до второго
перекрестка и на нем поворачиваешь вниз»; «Поезжай по кр угу!»
Вопросы : А: «Какая фигура?», «Поворот?» Б: «Где вниз?», «Ты сказала вверх?»
К о м м е н т а р и и — э т о с п он т а н н ы е в ы с к а з ы в а ния испытуемых в связи с
выполнением задания. Релевантными считались комментарии, описывающие какие -либо
особенности ситуации непосредственно на картах и способствующие выполнению
задания. На п р и м ер , А: «Н у, в от т а м в ни зу д в а д ом а , а п от ом два маленьких
квадратных дома». Нерелевантными считались все комментарии, которые относятся к из -
быточной информации, не вытекающей непосредствен но из карт, или к оценке личности
партнеров. Напри мер, А: «Идешь по этому треугольнику вверх и на лево». Б : «По
треугольнику вверх, это, так сказать, тре угольник, который, как это сказать,
гипотенуза или катет, это для тебя ничего не скажет !»
А д е к в а т н ы е р е а к т и в н ы е в ы с к а з ы в а н и я — это высказывания, которые
свидетельствуют о том, что партнер получил информацию, принял ее к сведению и
строит свои действия в зависимости от полученной информации. Сюда же относились
неко торые краткие оценочные высказывания, например, «так», «все верно»,
«хорошо», «понял», «дальше», «ну», «уг у», «ага», «не понял», «еще раз».
Н е а д е к в а т н ы е р е а к т и в н ы е высказы в а н и я — это такие, которые не
содержат сигнала о принятии информации, о ее использовании в даль нейших
действиях, а содержат в основном оценку действия или личности партнера.
Например, А: «Ну, ей богу, сколько можно повторять! Тут т олько на право можн о
поверн уть, иначе никак ». Б: «Значит, ты не там свернул». А: «Проехали два
перекрестка, все мимо». Б: «Проехали, вот этого -то ты и не гово рила! Всегда что -
нибудь да забудешь».
Эксперимент проводился на двух группах испы туемых. Первая группа,
экспериментальная, состояла из супругов, дети которых находились в преневроти ческих
состояниях, что и явилось поводом к обраще нию в консультацию (далее эти семьи
называются дисгармоничными — ДС), вторая группа объединяла супругов,
оценивающих сост ояние детей и свои се мейные отношения как благополучные
(далее эти семьи называются гармоничными — ГС). Всего в исследовании принимали
участие 40 пар.
Опишем результаты экспериментов в сопоставле нии в двух гр уппах (табл. 4).

Колич е с тв енные ре зульт ат ы ис с ле дов ания с упруже с ких коммуникаций
Группы испытуемых
ГС (10 пар)
ДС (30 пар)
Время выполнения
7 мин
15 мин
Успешность выполнения
100%
4%
Всего комментарие % от
общего числа высказыZgbc
НерелеZglgu_ НеадекZlgu_ Преобладающие
ukdZauания
ГС 29%
ДС 50%
10%
27%
12%
40%
Реактиgu_
Активные

Рез ультаты экспериментов показали существен ные различия как по
количественным, так и по ка чественным параметрам.
Значительные различия выявились в качествен ном анализе самого
коммуникативного процесса, за данного экспериментальной процедурой.
Для группы ГС характерен полноценный и закон ченный коммуникативный акт, а в
группе ДС наблюдаются «персевераторные» и «непродуктивные» ком муникативные
акты.
Полноценный коммуникативный акт состоит из посылки информаци и, обработки ее

64
партнером и от вета на нее. Например: «Сейчас свернешь налево» — «Понял»;
«Сворачиваю и жд у» — «Правильно, те перь дальше».
Для группы ДС наиболее характерны «персевера торные» коммуникативные акты,
характеризующиеся незавершенностью, непол нотой информации, когда не происходит
обработки полученной информации и ло гика ответа не соответствует посылке, идет
неодно кратное повторение посылок в качестве ответов. На пример:
А. Теперь идет вниз улица...
Б. Одна улица.
А. Одна улица, одна -единст_g ная...
Б. Одна -единст_ggZy.
д. Вот ты по ней пош ел.
Б. Пошел, пошел...
Д. И зав ернул налев о.
р. Завернул налев о...
Д. Нет больш е з десь ника ких дв ух улиц.
Б. Все верно.
Д. Одна -едннственная улица...
Б. Так теперь...
Д. Где ты вз ял на клонную улицу?
Этот о трывок хорошо показывает, что обработки посылок партнеров здесь не было,
несмотря на интен сивный обмен посылками.
Неполнота информации и несовершенность ком муникативного акта проявились в
«непродуктивной а ктивности », к огд а партнер ы активно отст аивают сво и позиции,
почти не принимая во внимание посы лок др уг друга.
А. Это и есть первый поворот.
Б. Дальше...
А. Пошли.
Б. Ну, первый поворот...
А. Пошли по той ж е улице...
Б. Пошли по той ж е улице... Это та ж е улица ?
А. Как та же! Ты пош ел вниз... Вниз п ош ел ты.
Б. Пошел в низ, и первы й пов орот... s А. Налево...
Б. Налев о?.. Но это та ж е улица ...
А. Улица, перпендикулярна я больш ой... Вниз которая идет,..
Б. Перв ы й пов орот, это тот ж е пов орот... Это по той ж е улице. Эта улица слегка пов орачивает
и м аленький отрез ок оста ется.
А . Эта ж е улица в се идет в низ.
Б. ПОНЯТНО , НО она не сплошная, а поворачиZ_l немножко налево.
А. Ну, короче гов оря, ты пов ернул налев о? !
Б. Я повернул...
О б а э ти в и д а к ом м ун и к а т ивн ы х ак т ов н е тол ь к о не способствуют разрешен ию
возникающих конфлик тов, но и усугубляют их.
Полученные данные позволили описать особенно сти коммуникаций в семьях
группы ДС. Оказалось, что супруги более ригидны в объяснении стратегии,
распределении ролей и в смене моделей коммуника ции; неспособны п ринимать в
расчет, что говорит дру гой, и смотреть на ситуацию с точки зрения другого; используют
менее точный и диффузный язык, часто прибегают к псевдосоглашениям в ситуациях,
когда из -за ошибки они не мог ут понять др уг др уга; мень ше стремятся уславливат ься
в общении и соблюдать договоры; не стремятся относить неудачи к содержа тельным
причинам и не ищут этих причин, относя не удачи к личностным особенностям
партнера.
Эксперименты показали, что позиции супругов в семейных коммуникациях
характеризуются эго цент ричностью, ригидностью, а также использованием не адекватной
психологической защиты, проявляющейся в конфликтных ситуациях, вследствие чего
супруги ух одят от с одержательного анализа причин кон фликта.
Для коммуникаций в группе ДС характерны «псевдосогл ашения», например:
А. Пош ел вниз, идешь вниз по этой улице; улица продолжа ется, немнож ко здесь в низ

65
закругляется, в идиш ь? О пять он не в и дит, что улица за кругляется... (па уза ). Ну, хорош о, она не
закругляется. Иди прямо по этой улице.
Таким образ ом, в дв у х гр уппах выя вились разли чия в соблюдении
договоренности и характере согла шений. Если в группе ГС супруги четко следуют
предварительной договоренности и конструктивно разрешают возникающие неясности,
то в группе ДС супруги склонны менять договоры и возни кшие недо разумения решают
не конструктивно, а методом «псевдосоглашений», что приводит их в конечном итоге к
усугублению конфликта.
Резкие отличия проявились в двух группах испы туемых при прохождении 2 -го
маршрута (с несовпа дением в картах). Если все пары из группы ГС ус пешно
справились с заданием и обнар ужили ошибку в картах, то в группе ДС успешно
завершили мар шрут лишь 4% пар, все остальные с заданием не справились. Это дает
основание сделать вывод о том, что введение усложнения в задание порожда ет выра -
женный конфликт во взаимодействии супругов, ко торый приводит к рассогласованию
совместной дея тельности. Описанные выше особенности коммуника ций, характерных
для супругов данной группы, при прохождении 2 -го маршрута еще более усиливались.
Причем возникающие недоразумения супруги были склонны относить не за счет
возможных ошибок в картах, а за счет ошибок партнеров. Приведем ха рактерный
пример.
Б. По -моему, мы куда -то не туда зашли.
А. Я в се -таки, ка к архитектор, понимаю , что перед на ми город. Чт о мы н е п р ост о дв и га ем с я п о
ка к им -т о ч ер ны м л ин ия м, а к м ы ид е м и ч ув с тв уе м кра с от у ( пл а ч е т ), а ты 1 3 л е т н е ч ув с т в ов а л .
Я э т о п о н я л а оч е н ь б ы с т р о. . . Х от я я р а н ь ш е н е предс та в ляла себе, чт о я ид у не пра в ильно, я н е
ч ув ств ов а ла и п р и э т ом , к с т а т и, н и ч е г о, к р ом е ра з др а ж е н и я и с ос т оя н и я усталости... М не,
на пример, приятно с тобой идти. Я, конеч но, могу побежа ть и найти себе др угого спутника, но
тв ердо з на ю то, что я этого не хоч у. О ста ется в ы яснить только в отнош ении тебя... Хотя тебе это и не
надо...
Б. Успо койся, ну...
А. плачет, вздыхает.
Б. Стоим, значит?
А. Да. И видим, что за стройка на ней не та ка я, ка к... (пла чет). Мы с тобой ра ньш е бродили по
Москв е... Дальш е мы дв и гаемся по глаghc магистрали, которая идет к центру... Про ходим эту улиц у,
з а тем ещ е один кв артал. Ты понима еш ь, куда я тебя _^m" (Кричит.) Ты осознаешь, где ты сейчас
находишься? (Кричит.)
Для исследования эмоциональных компонентов коммуникаций в конфликтной
ситуации (при про хождении 2 -го маршрута) была использована схема Р. Бэйлза
(1970). Для обработки полученных резуль татов проводился подсчет эмоционально
позитивных и эмоционально негативных показателей (категория 1— 2 и 11 — 12 по
схеме Р. Бэйлза). Подсчитывалось количество реакций по данным четырем формам ком -
муникаций за единицу вр емени. Затем данные усред нялись путем вычисления среднего
арифметического по эмоционально позитивным и эмоционально нега тивным
комм уникациям для всей группы испытуе мых. Результаты показали значительное
преоблада ние в группе ДС эмоционально негативных к оммуни каций (0,18 условных
баллов) по сравнению с эмо ционально позитивными коммуникациями (0,03 услов ных
балла), а у с упр угов контрольной группы ГС среднее число эмоционально негативных
и эмоцио нально позитивных коммуникаций при решении кон фликтной си туации было
примерно равным (0,4 ус ловных балла позитивных коммуникаций и 0,4 услов ных балла
негативных коммуникаций).

§ 5. ПСИ ХОЛ ОГ ИЧЕС КА Я ХАР АК ТЕР ИС ТИ КА СЕ МЕ ЙН ОГО КЛИМАТА
При анализе отношений в семье необходимо изу чать некоторые общие структуры,
поз воляющие пред ставить семейную группу в ее целостности. Такому изучению
соответствует использование социально -пси хологических методик. Многие исследования
основы вали сь на п од х од е к с ем ье к ак к мал ой гр уппе , ка к к особому коллективу.
Поэтому, описывая ф акторы семейного психологического климата, можно приме нять

66
критерии, сходные с теми, которые используют ся при описании других типов
коллективов. В каче стве составляющих социально -психологического кли мата семьи
выделяются такие факторы, как сплочен ност ь и ответственность, степень
информированности членов семьи относительно мотивов и целей поступ ков других
членов, организованность, коллективизм в семейных отношениях.
Для изучения социально -психологического клима та семьи в дипломн ой ра б оте Т.
А. Мельник ов ой (1982) была предпринята попытка модификации ме т оди ки Р. С.
Нем ов а (1978 ). Мет одик а с ост ояла из 74 утверждений, которые описывали различные
фак торы социально -психологического климата коллекти в а , т а ки е , ка к : 1 )
с п л оч ен н ос ть ; 2 ) к ол л е к тиви з м ; 3) ответ ственность; 4) информированность; 5) орга -
низованность; 6) открытость; 7) контактность.
Для наших целей после проверочных эксперимен тов были сделаны некоторые
изменения в методике. Во -первых, были изменены формулировки некоторых
утверждений с учетом спе цифики семьи как малой группы.
Блок вопросов «Открытость» был заменен на блок «Отношения к детям» с
соответственной заменой ут верждений.
Процедура эксперимента оставалась неизменной. Испытуемым, в нашем
исследовании — супругам, предлагалось оценить каждое из 74 утверждений по
специальной шкале. В наших экспериментах предъ являлась несколько упрощенная
шкала, состоящая из четырех вариантов ответов: «Все» — 3; «Не все» — 2; «Никто»
— 1; «Трудно ответить» — 0.
Свои ответы испытуемые ставили около соответ ст вующего ном ера утверждения в
бланке ответов.
В методике имеются четыре контрольных утверж дения (15, 30, 45, 60), которые
показывают, насколько ответственно и честно испытуемые заполняли анкету. Это
утверждения типа; «Никогда и ни в чем не ошибаются», «Все гда и во всем правы».
Они не мо гут оцениваться баллом выше «1». Если эти утвер ждения испытуемые
оценили выше одного балла, то соответственная им строка в бланке ответов вычер -
кивается и ответы не учитываются.
В инструкции оговаривается, что «0» в бланке ответов, т. е. «Трудно ответить»,
можно ставить очень редко, не более 2 — 3 раз.
Все рез ультат ы зан осят ся в цикл ограм м у (по к ажд ом у в опрос у — сре днее
арифметичес к ое), за тем по циклограмме вычисляются средние баллы по блокам.
Вычисляется условный общий балл ц икло грамм (по всем блокам).
После проведенных модификаций методика пред л а г а л а сь дв ум г р уп п а м с уп р уг ов .
1 г р уп п а ( д а л е е ГС) — супруги, имеющие здоровых детей и оцени вающие свои
семейные отношения как благопол уч ные (всего 10 семей, 20 человек). 2 группа (далее
— ДС) — супруги, имеющие детей с преневротическими состояниями и обратившиеся в
связи с этим в семей ную консультацию (всего 15 семей, 30 человек). По результатам
исследования в группе ГС была состав лена суммарная циклограмма, куда были
занесены кол ичественные результаты. Выявлены средние бал лы по всем блокам
вопросов. Вычислен условный средний балл циклограммы обобщенной благополуч -
ной се мь и. Р е з ул ьт ат ы св ед ен ы в т а бл. 5 .

Данные циклограммы психологического климата гармоничной семьи
НазZgb_[e ока Средний балл
Отношение к детям
Межличностные отношения супругов
ИнформироZgghklv
ОрганизоZgghklv
Коллектиbaf
Сплоченность
От_lklенность
2,8
2,7
2,7
2,6
2,5
2,5
2,4
Средний балл циклограммы 2,6

67
Графически полученные результаты отражены в цик лограмме 1 (рис. 7). По
результатам исследова ния в группе дисгармоничных семей (ДС) была так ж е
составлена с ум марная цикл ограм ма 2 (рис. 8 ).
На суммарной циклограмме проявились общие черты социально -психологического
климата в группе ДС. Первая особенност ь состоит в значительном числе неоцененных
вопросов в блоке «Отношение к детям». Вторая особенность заключается в больших
пиках оценок (от 1,5 до 3 баллов) в блоках: «Сплоченность», «Отношение к детям»,
«Организованность», «Информированность».
Таким образо м, четыре фактора из семи являются конфликтными.
При сравнении двух суммарных циклограмм выясняется разница в социально -
психологическом кли мате семей в группе ГС и в группе ДС. Средний балл с ум м а р н ой
ц ик л ог ра м м ы в гр уп п е Д С н иж е ( 2, 5 ), че м в цикл огр а м ме гр уп пы ГС (2, 6) . С а ма
раз ница в баллах представляется незначительной, если не проанализировать, за счет
чего получились эти ре зульт аты . Ес ли р ез уль тат 2, 6 ба лла в ци кл огр ам ме ГС
получился из -за усреднения примерно равных ве личин, то в циклограмме ДС иная
ка ртина. Средний балл в группе ДС получается из -за большого числа пиков, за счет
гротескности оценок.
Представляет интерес сопоставление количествен ных оценок в двух группах по

68
баллам, которые отра жают места блоков, получивших наибольшие оценки.
Из таблицы 6 видно, что в группе ГС по значи мости выступил на первое место
блок «Отношение к детям», он был оценен выше всех других — 2,8 бал ла. В гр уппе
ДС на первый план выступил блок «Отношения между супругами» — 2,7 балла. А блок
«Отношение к детям» оказался л ишь на четвертом месте — 2,5 балла.

Сопоставление мест блоков в циклограммах психологического климата
Место Группа ГС Группа ДС
1 Отношение к детям Отношения между супругами
2 Отношения между супругами Коллектиbaf
3 ИнформироZgghklv ИнформироZgghk ть
4 ОрганизоZgghklv Отношение к детям
5 Сплоченность От_lklенность
6 Коллектиbaf ОрганизоZgghklv
7 От_lklенность Сплоченность

Таким образом, здесь выявилась общая тенден ция группы ДС, состоящая в том,
что из предложен ных факторов психологического климата семьи суп руги придают
относительно большую значимость не отноше нию к детям (по повод у чег о они и
обрати лис ь в к он с ул ьт ацию) , а отн ош ени ю м еж д у м уж е м и женой. Наиболее
значимый для них блок — «Лич ные отношения в семье».
В б л ок е « О тн ош ен ие к д е тя м » п о ци кл ог ра м м е 2 в группе ДС видны и пики
ответов, и отказ от отве та, чего не было в циклограмме благополучных се мей. Это
показывает непоследовательность, неуве ренность в родительских ответах, трудности во
взаи модействии с детьми, на ибольшую конфликтность. Если сравнить по баллам
оценку этих блоков, то мы увидим довольно значительную количественную раз ницу: в
благополучных семьях — 2,8, в дисгармони ческих — 2,5.
Таким образом, две эти суммарные циклограммы отличаются и количественно и
качественно. Суммар ная циклограмма 2 группы ДС отличается большей
разбросанностью в оценках, значительной изрезан ностью профиля, а так же б оле е
низкими баллами и неполной оценкой блока «Отношение к детям», ше с тью пик а ми
оц ен ок ( от 1, 5 д о 3 б ал л ов) .

§ 6. О Б ОБ Щ Е Н Н ОЕ О П И С А НИ Е П С И Х ОЛ О Г ИЧ ЕС К И Х Ф А К Т О Р О В Р И С К А
Как видно из результатов диагностики, семейные отношения в группе обратившихся
в семейную кон с ультацию и развитие дете й в этих семьях имеют целый ряд
психологических особенностей. Диагно стический этап работы строился так, чтобы
психолог, приступая к коррекционной работе с семьей, получал как можно более полную
информацию о всей системе .внутрисемейных отношений. Обобщая все получен ные
данные, можно представить описание психологи ческих факторов риска, создающих
повышенную го т овн ость п ер ера стания от дел ьных невр отиче ских форм поведения
детей в устойчивые клише невро тического поведения.
В семьях исследованного контингента выявлены особенности психологического
климата, главными из к от ор ы х яв л я ет с я кон ф ли к тн ос т ь в т а ки х с ф ер а х, как
сплоченность, информативность, организован ность и отношение к детям. Причем
четко выявляется заострение не вполне осознаваемой значимости суп ружеских
отношений, которая контрастирует с по вышенной значимостью детско -родительск их
отноше ний, проявляемой на осознаваемом уровне в субъек тивных данных. В
отношениях к детям проявляется большая противоречивость, неоднозначность и непо -
следовательность. Супружеские коммуникации, по казавшие особенности
внутрисемейного взаимодей ствия, обнаруживают ригидность форм взаимодейст вия,
ослабление способности к эмоциональной и ког нитивной децентрации, использование
диффузного и неточного языка взаимодействия, несоблюдение до говорных условий в

69
совместной деятельности, исполь з ование псевдос о глашений вместо содержательного
и искреннего анализа затруднений во взаимодейст вии. Все это приводит к
понижению способности семьи, к разрешению и выходу из конфликтных си туаций;
объективный анализ содержания конфликт ных ситуаций и поиск совместных
спос обов выхода Из них подменяется негативной оценкой партнера как причинного
фактора создавшегося конфликта в се мейном взаимодействии. Мотивация воспитания
от личается преобладанием неосознаваемых компонен тов, которые приводят к
искажению воспитательных роди тельских позиций, принимающих характеристики
неадекватности, негибкости и непрогностичности. Вся сов ок уп н ость ди сг ар м они й к а к
в с упр уж е с ки х, та к и в родительских отношениях приводит к своеобраз ны м
искажениям в самом ходе психического разви тия детей, форм ируя специфический
феномен «за крытия «Я»», выражающийся в особенностях само сознания и самооценки
детей. Общий ход развития ребенка приобретает дисгармоничный, конфликтный
характер, связанный с фиксацией негативной фазы крити че ск ог о п ери ода
д ош к ольн ог о ра звития. Вс е э т о н е т о л ь к о в ы з ы в а е т с п е ц и ф и ч е с к и е и с к а ж е ния в
деятельности и поведении детей, но и опре деляет изменение места ребенка в системе
семейных отношений. Ребенок вытесняется из семейной целост н ости ( о чем
свидетельств ует п овышенная значи мость супружеских отношений в психологических
составляющих семейного климата) и вместе с тем остается повышенно зависимым и
непосредственно эмоционально связанным с родителями. Происходит закрепление
зависимой и «закрытой» позиции ребен ка в системе семейных отн ошений.
Длительное, в течение ряда лет, действие этих пси хологических факторов вызывает
возникновение и за крепление дезадаптированного неправильного пове дения детей.
Наконец, заострение описанных тенден ций вызывает острый внутрисемейный кризис,
выра жа ющийся в сфере эмоционального реагирования у взрослых и детей повышенной
тревожностью, в сфе ре личностного самосознания родителей — осозна нием самих
себя как несостоявшихся в своих роди тельских и супружеских ролях, что еще больше
де задаптирует детей, вы зывая усиление неправильного поведения. Острый семейный
кризис становится побу дительной причиной обращения за психологической помощью.
Хорошо известно, что все семейные отношения связаны по принципу круговой
причинности, перечис ленные выше факторы, вызыв ающие повышенную го товность к
приобретению неврозов, связаны по прин ципу негативной обратной связи («порочный
круг»). Дезадаптированное поведение детей усиливает дис гармонию в родительском
отношении, что немедлен но с казывается и в повышенной напряженност и в сфере
супружеского взаимодействия и наоборот.
Вся эта совок упность явлений и представляет со бой факторы, вызывающие
повышенную готовность к перерастанию отдельных невротических реакций у детей в
клинически оформленные и устойчивые фор мы невротического реагирования и
поведения.
Таким образ ом, псих ол огичес кие факт ор ы риска но сят комплексный характер,
образуя определенную систему факторов, связанных взаимопричинной свя зью. Кроме
того, факторы риска подразделяются на «острые и хронические. Такое понимани е
факторов риска определяет комплексность и этапность профи лактической
психокоррекционной работы, заставляет строить психокоррекцию, позволяющую
ос уществ лять психологическое воздействие на всю систему пси хологических факторов
риска, причем перестраивать же только отдельные составляющие этой причинной
Целостности, но и саму негативную связь между ни ми, создавая вместо «порочного
круга» связь с пози тивным знаком.

Г л а в а VI
УСТАНОВОЧНЫЙ И ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЙ БЛОКИ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОГО
КОМПЛЕКСА: ПРОЦЕСС ПСИХ ОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ

70
§ 1. УСТАНО ВОЧНЫЙ БЛО К ПСИХО КОР РЕК ЦИ ОНН О ГО КОМПЛЕКСА
Задачи и методика установочного этапа
Как показали результаты психологической диаг ностики во время первых встреч,
психолог, знакомясь с се мьей, в значительной степени диагностирует про явления
острого внутрисемейного кризиса. Кроме то го, в самом начале работы приходится
иметь дело с разнообразным переплетением причин, внешних по водов и мотивов
обращения за психологической по мощью. Поэтому началу собственно
психокоррекцион ной рабо ты должна предшествовать особая работа с семьями,
создающая правильную установку для кор рекции. Характеристики этой установки
таковы.
1. Некоторое ослабление психической напряжен ности и ощущения дискомфорта.
2. Переформулировка запроса и более глубокое осо знание мотивов обращения за
психологической по мощью.
3. Активизация родителей на самостоятельную психологическую работу.
4. Построение доверительного эмоционально на сыщенного контакта с психологом.
5. Повышение веры родителей в возможность до стижения позитивного результата
в поведении ребен ка и во всей семейной ситуации.
Для соз дания та к ой устан овки б ыла разр аб отана и апробирована в течение ряда
лет специальная ме тодика «Родительское собрание».

О п и с а н и е методики « Р о д и т е л ь с к о е с о б р а н и е »
В консультацию приглашаю тся родители, прошед шие курс психологической
коррекции в разное вре мя, и родители, прошедшие этап диагностики и отоб ранные для
дальнейшей диагностической и психо коррекционной работы. После краткого вступления
психолога, в котором разъясняется план собр ания, слово предоставляется родителям.
По ходу рассказов разрешается задавать вопросы, на которые отвечает не
психолог, а бывшие участ ники психокоррекционной работы. Приводим прото кол
одного из родительских собраний, состоявшегося 9 декабря 1984 года.
Вс тупительное слово психолога. Сегодня у нас большой праздник. Праздник, потому что мы начинаем
ноuc этап пси хологической ра боты , в о многом это будет нов ы й ж из ненны й этап и для психолого
которые здесь присутствуют и будут по могать нашей работе, и для ро дителей, которые пришли к нам в
консультацию. Праздник еще и потому, что мы имеем возмож ность ещ е раз встретиться с теми, с кем
мы хорош о знакомы, с теми, с кем мы уж е прошли этот совместный) подчас очень не легкий путь.
Теперь мне хочется предоставить сл ово родителям и попро сить их рассказать о себе, о своих детях, о
своей работе  кон сультации — словом, о бо всем том, что будет полезно узнать тем, кто стоит в са мом
начале этого пути.
Борис (сы н Ва ня, 6 лет). Х очу ска з а ть, что ра бота в кон сультации дала нам много. Увеличила сь
ув еренность. Легче ста ло оцениZlv поступки детей: что можно позволить, что нельзя. С ейча с стра хов у
сына значительно меньш е и справляется он с ними быстрее. Младший сын растет более активным.
Между со бой они играю т друж но. К огда мла дш ий проявляет не ув ерен ность, стар ши й ведет с ним
себя более осторожно.
Что изменилось в ребенке? Надо сказа ть, сын менялся на глаза х! К онечно, когда дети приходят в
гр упп у, они ещ е ско ванны (и хочется, и боязно). Но постепенно увлекаются играми. Им
предостаey_lky возможность самим u[bjZlv роль. Все предложения детей учитываются. Дети
находятся в в ольном состоянии. Очень Z`_g ритуал встречи; если кого -то обошли, он чувствует себя
немного ущемленным. Детям нравится играть с психологом. Взрослый всеми детьми признается равным
участ ником игры.
В чем за ключаю тся занятия с родителями?
Осноghc смысл и содержание занятий — это откровенные ukdZauания о своих ощущениях,
настроениях, проблемах. Если не вы скаж еш ь чего -либо наболевш его — сам ж е потеряеш ь от этого. Вся
трудность — в преодолении стеснения. Когда пере ступишь через это, потом уж е легче.
Значит, если обобщить, занятия с родителями — это разго воры, дискуссии. О чем они? Первые
разговоры всегда о детях. Вначале, как правило, 10 минут ра скачива емся , молчим, т. е. за да нны х тем
нет. Бы вало та к, что и смеемся, и пла чем. Идет анализ св оих ощ ущ ений, переживаний, проблем. В
группе каж дый получит то, чего хочет!
Т аня (ж ена Бориса ). Доба в ляя к ска з а нном у, з а меч у, что мы, наверное, не сразу поняли, что эта
группа была подарком в наш ей жиз ни. Эти занятия, это общ ение многое да дут вам в по нимании

71
окружающего мира, помогут на учиться чувствоZlv^ ругого человека ( частности, своего ребенка, мужа).
Это поможет создать нормальные отнош ения в семье.
Когда начнутся занятия, постарайтесь быстрее ВКЛЮЧИТЬ СЯ . И ещ е: старайтесь ориентироваться не
на себя, а на других — помочь им; и тогда вы получите гораз до больш е.
Занятия в группе — это практика эмоционального общения . Та кое сча стье выпа дает редко!
Ирина (сы н С та сик, 5 ,5 лет). О т св оего имени хоч у д оба вить. Здесь вы на учитесь жить на
собств енны х ош ибка х. На занятиях проигрываются самые разные ситуации.
Гарантии, что ребенок будет лучше, не было. Бабушка нас отговаривала, гов орила: «За чем ва м это
нужно?» С ейча с она, кст ати, счита ет, что ребенок стал хуже, чем был. Почему так? П от ом у, ч т о
ра ньш е р еб ен ок на ш бы л та к ой, чт о ег о м ож н о бы ло угов орить на что угодно. А теперь он стал
личностью. Если не согласен с чем -либо — отстаиZ_lk\hxlhqdmaj_gbyg_kh] лашается.
До заня тий, если мож но та к сказа ть, у ребенка был «ком плекс неполноценности». Теперь он на
раguo с ребятами, чув ств ует себя ра сков а нно. Ему стало легче обща ться. За нятия помогли разblbx
способностей. Критерий того, что он изменил ся: после недели занятий в гр уппе — ребенок начал
рисовать. Сейча с рисует так, что его рисунки берут на в ыставк у. Т. е. произошел всплеск способностей.
Юра (дочь На та ша, 4 -х лет). Все в ы ска за нное з десь сов падает с нашими пережиZgbyfb У меня
сейчас происходит психологическа я разрядк а (та к же, как и ра ньш е)... Мы прихо дили в э т у к ом на т у,
дор ог ую на м в се м. П ом ню , з а та ск ив а ли меня сю да на арка не, а в от теперь я сож а лею, что в се
кончи лось. Что мы здесь на ходили: психологическую разрядку!
На чалось с того, что ж ена подта лкив ала : «Иди, х отя бы проверь свою точку зрения». До этого у
нас были точки зрения железные. У каждого своя. Теперь иначе... Хотелось бы позани маться еще.
Данный когда -то жене сов ет побольш е улыбаться у нас укоренился.
Относительно игров ой ча сти — раньш е хотелось сокра т ить ее; теперь считаю, что она необходима,
чтобы легче было вести разгов ор. В дискуссиях, раз гов ора х выяснились вза имоотнош е ния в семье
(оказ ыва ется, что мы ещ е лю бим друг друга ). Жи в ем в месте уж е дов ольно -та ки долго: скоро б удем
отмеча ть 30-летие соf_k тной жизни. Благодаря занятиям ]jmii_ihyи лось родств о душ.
Галина (ж ена Юры ). Появ ила сь общ ность взглядов на ре бенка . Ра ньш е каж ды й гнул св ою точк у
з рения, теперь — об щая.
Одно очень важное дополнение к сказанному: надо обяза т ельн о ходи ть на з а нят и я в дв ое м.
К а тег ори че с ки — т ол ьк о в дв оем. Иначе эф ф екта не б удет.
Вопрос: «Как долго длится за нятие?»
Галина . Оф ициально — 5 ча сов. Но мы за сижива лись иног да с 10 ча сов до 8 ча сов в ечера ! Вам
самим не за хочется ра сходиться. Вы будете, как и мы, просить пс ихологов продлить занятия.
Валентин (в семье трое детей, обратились по пов оду млад ш его, Тим ура , 4 лет), В чем цель
з а нятий? Попроб ую ра сска зать об этом на примере таком: бег трусцой — зачем он нужен? О бы чно в
на ча ле челов ека в ы та щ ить на эт о тр удн о, н о п о т ом ему становится очень хорош о. А надо учитывать,
что в человеке не только физиологическая сторона , но и психологическая. Много в человеке защитных
механизмоFuqZklhaZdjuаемся от окр уж а ю щ его ми ра . Но появ ляет ся реб ен ок, ег о на д о уч ить —
и приходится ра скрыва ться. Необходим о в се это та к ж е, ка к и бег трусц ой. Если ж из нь за став ляет
в се в ремя за крыва ться, то все равно надо обязательно найти место, где ты сможешь от крыва ться.
Здесь мы и на учились это делать. Здесь бы ло та к сложно, что во всех других мест ах стало легче. В
группе созда валась уникальная обстановка. Общение более откровенное!
Галина (жена Валентина). Здесь действительно создаZebkv ''модели ситуаций, которые существ ую т
в жизни. Может создать ся в печа тление, что в се бы ло очень легко и приятно . Нет ! Это был очень
большой труд (общение в группе не сравнить с бесе д ой з а кр уж к ой п ив а ). За н ят ия с о сл ез а ми. Дл я
мен я, на пр и мер, п осл еде йств и е от з а нятия бы ло и на след ую щ ий день, и через день (только в среду
приходила в себя). Ни с ка кими приятельски ми взаимоотнош ениями это сравнить нельз я. Вы долж ны
бы ть готовы к больш им тр удностям. К огда вы ра с сказыва ете о св оих наболевших проблема х
приятельнице, вам легче, так как вы подбираете все же более выгодные ситуации, которы е вы став ят ва с в
лучш ем св ете. З десь — сов сем друг ое дело. Иногда мы сю да приходили на собств енном а ркане.
Вопрос: «С удя по Вашим ра ссказа м, нагруз ки на за нятиях бы ли больш и е. Х в а та ло после та ки х
на гр уз ок сил ещ е и на другие дела?»
Борис (муж Ирины). Расскаж у о себе. Какие у меня бы ли нагрузки, когда мы занимались  группе:
три раза  неделю — в одительские курсы, в пятницу — за нятия по ф илософии (для сдачи
кандида тского минимума ); плю с ко в сем у этому — ма лень ки й реб ен ок. Я ска ж у та к: на в с е хв а ти т
сил, есл и ид еш ь на это сознательно. По сле каждого занятия чув ств о было такое, что силы
непонятным образом прибавляются.
В ера (сы н Алеша , 7 лет, з а нима ла сь без муж а ). Я хочу рассказать о своем ребенке — Алеше (очень
тяжелый ребенок). Раньше он был агрессивный, неконтактный; с детьми ладил, но всегда стоял в ы ш е. В
ш колу с 7 лет п ойти не см ог, поэтом у пришли сюда — в консультацию. И с перв ого же занятия был
з а м е т е н с дв и г у р е б е н ка . Ра н ьш е он в са д у н ик ог д а н е иг ра л с детьми. Здесь группа, 6 — 7 человек,
игры очень подвижные — м ож е т , он п оэ т ом у с н а ч а ла б оя л с я ( он н е б ы л п од в иж н ы м ). А потом
дошло до того, что он сам прид умывал игры. В гр уппе все ребята принимали очень активное участие.

72
— С м уж ем у на с по -преж нему не очень ла дится. Но с сы ном — намного лучше. До сих пор он
еще бывает агрессивным, часто стоит на стороне непраh]h Но все -таки сдb] произошел. С е йча с он
на ш ел конта кт с де тьми, ребята к нем у п отян ули сь (он в едь рис ует хор ош о). В ообщ е на до ска з а ть
та к: просты х детей не быва ет — бываю т удобны е и неудобны е.
Наташа (сы н Ж еня — 5 лет; з а нимала с ь с муж ем, которы й на собрании не присутств овал). В
предш еств ующ их вы ступле ниях обо всем уже очень хорош о рассказали. Добавлю совсем немного. В
основном приходят сюда из -за детей. Главны е при чины в сегда мы прячем глубоко -глубоко от
окружающ их, а по р ой и от с е бя. А д ет и ра з ум ом н е ж ив ут и и нт уи т ив н о ч ув ствуют, если есть какое -
либо неблагополучие, реагируют на это эмоциональным срывом. Потом, если человеку удается заглянуть
 себя поглубже, т. е. на истинные причины, — он сможет найти дорогу к счастью. А так глубоко
разобраться в себе помогают занятия в гр уппе. Поста райтесь быть честными перед собой, и тогда
трудности легче преодолеваются.

Результаты установочного блока психокоррекции
Рез ультаты уст анов очн ог о бл ок а анализир уются в соответствии с выделенны ми
параметрами установ ки, которую необходимо было создать. Информацию о том,
какие изменения произошли после родитель ского собрания, получили из дневниковых
записей ро дит елей, а т ак же из тех з ад ач к ор рекции ( «з апр о са »), к от оры е к ажд ый
родитель ф ор м улир ует по просьбе психолога после родительского собрания.
1. Ослабление психической напряженности. Анализ дневниковых записей,
выполненных родителями после собрания, позволяет судить об изменениях в
переживаниях, в эмоциональном состоянии как у ро дителей, так и в семье в целом:
После собрания неожиданное и долгожданное спокой ств ие (почти за бы тое состояние), ж д у на чала
занятий в детской и взрослой группе, но жду не так, как раньше, без нервности и без
напряжения, жду с большим интересом и как -то с тер пением...
... Придя домой после собрания, весь _q_j чуkl\hал себя неожиданно легко, чему очень удив ился,
ведь столько было эмоций и раз гов оров ... дав но не ч увств ова л в себе та кого тер пения к ж ене и Ане
(дочери)...
С ра з у ж е после собра ния бы ло ощ ущ ение ка кой -то л ег кости, приподнятости, шла домой — как
на крыльях летела, та к понравились все люди; очень удиbebhlghr_gbyf_`^mgbfb, вроде бы они
давно друг с другом не виделись, а общаются между собой та к, ка к самы е близкие лю ди. ..
...Одно только собрание на удивление благотворно подейств овало на мои нервы, ушла
напряженность, ощ утил какой то запа с сил, спокойствия и бодрости...
2. Переформулировка запроса и более глубокое осознание мотивов обращения
Запрос, сформулированный при обращении 
консультацию
Запрос, сформулированный пос ле родительского
собрания
На учить ребенка правильно се б я в ес ти в дет ск ом
са д у и д о ма
Хочу понимания и объяснения поступкоk\h_]h
ребенка, хочу лучше чув ств овать его
М ой сы н оч ень тр удны й, я не могу с ним
справиться, надо, чтобы муж уделял в оспитанию
больше внимания
Мне необходимо на учиться уп раeylvkh[hc[ulv
u^_j жаннее, спокойнее реагировать на
поведение сына, уметь вести себя в о время ссор.
Добиться взаимопонимания с муж ем.
Научите жену праbevghfm по_^_gbx\k_fv_
прежде в с е г о в отн ош ен ии с р еб ен к ом
Хотелось бы, чтобы в рез уль та те за нятий в
конс ультации у нас с женой выработала сь еди на я
линия по отнош ению к ре бенку
Хочу помощи в воспитании дочери Хотелось бы научиться лучше eZ^_lvk\hbfb
эмоциями в об щении с ребенком, «понимать ее»;
надеюсь, что смогу приоб рести то, чего у меня
никогда не было: умения" чувствоZlv и
понимать собеседника
У меня больш ие трудности в в оспитании
старш его сына, он ста л очень труден, с ним
при ходится возиться больше, чем с др угими
мла дш ими, на каж дом шагу проблемы…
Хотела бы научиться оказыZlv\ebygb_gZ^_l_c
без конфликтов, чтобы знаки вни мания одним не
вызывали ревности у других
У на с в семье в се плохо, труд но стало жить,
ушла радость
Хочу, наконец, найти способ понимать свою жену и
на учиться передать ей способ понимать меня

3. Активизация родителей на самостоятельную психологическую работу. Из
дневниковых записей:
Постоянно возjZsZxkv мыслями к собрани ю. Только ув идев этих ра достны х и сча стливы х людей,

73
хотя, ка к они са ми гов орили, проблемы е сть и у н их, я поняла гла в ное: чтобы п о бе дить, чт обы
пом очь себ е и реб енк у, н е на до сда в а ться, на д о а кт ив н о ра б ота ть и н е д ум а т ь о с е б е ка к об
оди н ок ой и са м ой не сча стной. Гов орю каж дый день са мой себе: поскорей бы нача лись за нятия, хочу
работать...
Больш е в сего на меня произв ели в печа тления слова Та ни и Ва лен тина , я п онял, чт о в гр упп е
на до б уд ет п ом ога ть др у гим и что, хотя будет трудн о, не надо отча ива ться и по том ста н е т л е г ч е .
М ы с ж е н ой к а к -т о н а с т р ои л и с ь н а р а б о т у и к о гд а прин яли эт о реш ен и е, п оч ув с тв ов а ли се бя
ближ е др уг к другу.
4. Построение контакта. В процессе коррекции создается особый контакт между
психологом и уча стниками работы. Контакт это т не стабилен, он ме няется как по знак у
эмоционального отношения к психологу, так и по степени глубины симпатии и до верия.
Трансформации эмоционального отношения совершаются и в ходе установочного этапа.
Довери тельность, возникающая постепенно, отражает ся в увелич ении степени
откр овенн ости в выражении чувств в дневниках.
Перв ое в печа тление от раз гов оров с тобой, Алла, у меня и дочери было не очень хорош ее, она
очень на сторож енно с то бой держ ала сь, по -моем у, побаива ла сь тебя и не хотела в о в то рой раз ехать в
консультацию. Мне ты показалась слишком красив ой, благополучной и холодной. Но уж е во второй раз,
когда я ув идела , с ка ким ж ела нием моя дочь игра ет с тобой, когда я услыш ала ее непрерыв ное
щебета ние, ее смех, ты мне показалась совсем другой, ты стал а для моей дочери как -то вдруг
непререкаемым авторитетом, поэтому я поверила тебе. А после собра ния я ув идела тебя сов сем
др угой: сраз у было видно, что ты не только мож ешь нам помочь, но и очень хочешь э т ог о, бы л о
в идн о, ка к на те бя см отря т т е, с к ем ты ра б ота ла , и хотя ты в се в ремя в оз ра жала против в сех
теплы х слов в тв ой адрес, скаж у только одно: я тебе в ерю...
После собра ния я впервые сел за дневник. Раньш е я удиeyeky чего они все так послушно все
uihegyxl, сказали писать днеgbd, сказали, что его будут читать; какой же это днев ник, когда пиш еш ь
и з на еш ь, что его прочтут и ещ е буд ут анализ иров ать, но после собра ния эти в се сомнения са ми
собой отпа ли, я понял, что не стоит бояться са мого себя, что только при полной откров енности
можно будет чего -то добиться...
5. Повышение веры в возможность достижения позитивного результата. По этому
параметру изме нение уст анов ок р одителей происх одит в кажд ой семье по -разному,
часто это выражается в принятии решения работать в консультации, так как при же -
лании работать в консультации матерей отец ребен ка нередко занимает нейтральную
или открыто нега тивную позицию. После собрания очень часто эта установка меняется.
Я не хотел идти в конс ульта цию , не раз спорил с ж еной, что ника ка я психология на м не
помож е т. После собра ния я по нял, насколько я ошибался. Я увидел, какая здесь атмосфера дов ерия,
ж ела ния понять и помочь, и если ра ньш е я дума л, что на собра ни е с хож у, н о в гр уппе ра б ота ть н е
б уд у, т о се йча с я жд у на чала ра боты с ра достью , я ув ерен, что пол ьза от за нятий будет...
Я не в ерила в то, что с наш им сы ном мож но что -нибудь сделать, но когда послушала рассказы
родителей, то поняла, что трудно, когда ты одна, а сов местными усилиями можно многого добиться.
Я буду работать, в ерю, что не все потеряно ...
Я пришла на собра ние без ж елания, скорее из чув ства д олга , к т ом у ж е на м ска з а ли, что, если не
б уд ет ход ить м уж , на с в гр уп п у н е в к лю ча т, а он м е ня пр е д уп р ед ил, чт о ходи ть н е м ож е т, и я
з на ю , что он д ей ств ит ельн о с ейча с оч ень з а ня т на ра боте. Но когда з а эти несколько ча сов вы
обра тили его в св ою в еру, это был вы сш ий кла сс, в едь я знаю , ка к ему будет трудно, но он сказал
после собрания, что обязательно будет хо дить на в се з а нятия и чт о он п ов ерил, чт о с на ш им сы н ом
и в ообщ е с на ми в се б уд ет хорош о, н у, а я теп ерь б уд у ра бота ть и помогать другим...

§ 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ДИСГАРМОНИЙ РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОЙ
ИГРОВОЙ ГРУППЕ
Основной задачей психокоррекции является устра нение искажений в психическом
развитии ребенка, перестройка уже неблагоприятно слож ившихся ново образований,
форм эмоционального реагирования и стереотипов поведения, реконструкция общего
хода развития и воссоздание полноценных обновленных контактов ребенка с миром.
Решение этих задач воз можно в той мере, в какой психологу удается дать ребенку в
концентрированной форме опыт полноцен ной, яркой, поистине свободной и развивающей
жиз недеятельности. Поскольку игра для дошкольников — это не только наиболее
естественная, но и ведущая развитие форма деятельности, в русле которой фор мируются
все основные новообразования, использо вание игры в качестве основного рычага

74
коррекцион ной раб оты представляется наиболее целесообраз ным. В процессе игровой
коррекции решаются сле дующие конкретные задачи: вызываются у ребенка новые
формы переживаний, вос питываются чувства по отношению к взрослому, сверстникам,
самому себе, формируется адекватное отношение к себе и другим, развиваются система
самооценки и самосознание, по вышается уверенность в себе, развиваются и обога щаются
приемы общения со сверстникам и, отрабаты ваются новые формы и виды как игровой,
так и не игровой деятельности.
Ребенок получает так необходимый для его эмо ционального благополучия опыт
новых отношений с взрослым и сверстниками, отношений, основанных на уважении и
признании авторитета и самоценности ре бенка.
Основные принципы психологической коррекции в игре
Прежде чем перейти к описанию методики, сле дует сказать о некоторых общих
принципах рассмат риваемого варианта игровой коррекции.
а) Специфичность обстановки. Ребенок попадает в несколько необычную для него
обстановку, хотя занятия проводятся в типичной комнате для игр, где имеется набор
знакомых детям игрушек, стол, стулья, краски, пластилин, бумага, карандаши,
коврики. Не обычность состоит в том, что все это поступает в полн ое и безоговорочное
распоряжение ребенка. Он может играть с любыми игрушками или не играть вообще,
брать любые, заинтересовавшие его вещи, не испытывая никаких ограничений. Выбор
за ребен ком, отсутствуют нормативы, инициатива принадле жит реб енку.
б) Специфичность контакта. Чтобы включить в действие механизм перестройки
поведения, прежде всего, следует изменить условия, т. е. вывести ребенка из той среды,
в которой у него появились нежела тельные формы поведения. Это разрушает старые,
бол ьше не оправдывающие себя стереотипы поведе ния и ставит перед ребенком
необходимость поиска новых способов реагирования. Ребенок попадает в совершенно
новую ситуацию: меняется отношение к нем у со стороны взрослого; никто его не
поучает, не оценивает, не делает запрещений, ребенку предо ставляется полная
свобода выбора. Он попадает в ситуацию, в которой не действуют старые нормы жиз ни,
ребенок получает свобод у вести себя так, как он может и хочет.
) Безоговорочная симпатия и участие к ребенку. Только чув ствуя себя в полной
безопасности, ребенок способен раскрыться, «выплеснуть» наружу свои внутренние,
глубоко личные проблемы. Ребенку не обходимы эмоциональное тепло и поддержка,
кото рые являются важнейшим условием успешной рабо ты. Этому сл ужат р азличные
средства невербальной коммуникации: улыбка, поглаживание, физический контакт,
постоянное внимание ко всем аффективным проявлениям ребенка.
г) Минимальное количество ограничений. Ребен ку предоставляется максимальная
свобода действий. Ограничений кр айне мало: строго регламентированное время
продолжения игрового занятия, запреще ние покидать пределы игровой комнаты до
конца за нятия, запрещение физических воздействий в тяже лой форме. Кроме того, не
разрешается уносить с собой какие -либо игрушки из игровой комнаты. Не обходимо
также воздерживаться от нормативной оценки ребенка, как положительной, так и
негатив ной в какой бы то ни было форме.
д) Активность самого ребенка. Одного лишь из менения условий недостаточно для
получения ожи даемого эф фекта психологической коррекции. Необ ходимо
целенаправленное воздействие психолога -кор ректора. Ни в коем случае недопустимы
ни навязчи вая помощь, ни назойливое внимание, ни груб ое при нуждение. Нужно
побуждать внутренние силы ребен ка, подчеркивать его сам остоятельность и умение
са мому справляться со стоящими перед ним пробле м а м и . Н и в к ое м сл уч а е н е ль зя
т ор оп и ть ре б е н ка с проявлениями активности, но необходимо всячески поощрять
любое спонтанное проявление активности. Опора на все сильное, позитивное в
личности ребен ка — важнейшее условие психологической коррек ции.

75
Приемы и методики психокоррекции
В процессе игровой коррекции используются спе циально разработанные приемы и
методы игровых занятий, содержание которых соответствует коррек ционны м задачам.
Некоторые игры были предложе ны самими детьми и затем вошли как обязательны е
в процедуру коррекции. На занятиях детям предла гается большой набор сюжетно -
ролевых игр, специ альные игры -драматизации, в ходе которых реали зуется прием
десенсибилиз ации страхов, использу ются игры, содействующие достижению
эмоциональ ной децентрации, снимающие барьеры в общении.
Для понимания специфичности использования иг ры в коррекционных занятиях
следует иметь в виду, что каждая игра полифункциональна. Это означа ет, что при ее
применении можно решать самые разные задачи, причем одна и та же игра для одного
ребенка может быть средством повышения самооценки, для другого — оказывать
растормаживающий тонизирую щий эффе кт, а для трет ьег о — ш к ол ой к ол ле ктив ных
отношени й.
Приводим примеры некоторых игр и упражнений,
1. «Мальчик (девочка) - наоборот» . Участники встают в круг, ведущий
показывает действия, все повторяют за ним. «Маль чик -наоборот» должен делать не
так, как все. В игре развива ется произвольный контроль за своими действиями,
снимается двигательная расторможенность, негативизм.
2. «Сова». Выбирается «сова». По команде ведущего «День!» сова спит, дети
играют, бегают. По команде совы «Ночь» — наоборот. Воспитываются произвольность,
внимание, самостоя тел ьность, наблюдательность.
3. «Турнир». Участниками обговариваются правила игры -борьбы. Например, на
одной ноге или, не переступая линии, с оружием или без него. Назначается с удья.
Воспитывается про извольный контроль, корректируется аффективное поведен ие,
развивается смелость, уверенность в себе, ребенок ставится в разные позиции:
соревнующегося, судьи, зрителя.
4. «Кораблик» . Двое взрослых раскачивают за углы одеяло «гамаком», это —
«кораблик». В кораблике лежит ребенок. При словах «Тихая спокойная погода,
светит солнышко» все дети изображают хорошую погод у. При словах «Буря!» они
начи нают создавать шум, кораблик качается сильнее. Ребенок, нахо дящийся в
«кораблике», должен перекричать бурю: «Я не боюсь бури! Я самый сильный матрос!»
Игра повышает самооценку, используется метод внушения, применяемый с целью
создания уверенности в себе.
5. «Паровозик» . Дети цепляются друг за друга, главный — первый вагон.
Каждый должен почувствовать поддержку дру гого. «Паровозик» преодолевает в ходе
игры всякие препятствия: перепрыгивает через ручей, проезжает по дремучему лесу,
проби рается через горы, мимо страшного зверя, летает в космосе. Цель игры —
создание положительного эмоционального фона, повышение уверенности в себе,
устранение страхов, сплочение группы, возникновение чувства «Мы», взаимопомощь,
произволь ный контроль, умение подчиняться требованиям одного. У пер вого вагона —
самостоятельность, ответственность, воображение.
6. «Щит и меч» . Вед ущий держит щит, дети бьют об него мечами. Цель —
выход эмоционального напряжения, агрессии.
7. «Борьба» . Общая борьба. Основная цель — выход эмо ций, при этом происходит
и сплочение группы.
8. «Изображение предметов» . Ребенок изображает предмет, остальные его
отгадывают. Воспитываются наблюда тельность, воображение, умение видеть другого.
9. «Изображение животных» — хитрая лиса, трусливый заяц, страшный тигр,
сильный медведь и т. д. и наоборот, тр усливый тигр, храбрый заяц и т. д.
10. Сюжетные игры с распределением ролей : «Илья Муро мец», «Васи лиса
Прекрасная» и т. п, Дети сталкиваются с труд ностями, преодолевают их, помогают

76
друг другу. Игра нацелена на преодоление барьеров в общении, повышение
самооценки, от ветственности за другого, на воспитание коллектива.
11. Игры -драматизации : «Какая Я », «Какая наша группа», «Как ая у меня
мама, как ой у м еня папа». В этих играх разви вается воображение, выплескиваются
подавляемые в конфликт ных травмирующих ситуациях чувства. Дети разыгрывают
труд ные ситуации, с которыми встречались ранее.
12. Игра  мяч . Дети встают в круг вместе с ведущим, каждый дает мяч тому,
с кем хочет разговаривать. Таким об разом, общение становится невербально
опосредствованным. Это облегчает контакт, особенно на этапе знакомства, снимает
нап ряжение. Эта игра дае т возможность судить о возникающих симпатиях -антипатиях в
группе.
13. «Кто во что хочет». Ведущий предоставляет детям выби рать игры самим.
Оценивается уровень развития спонтанной иг ровой деятельности.
14. Передача предметов . По кругу передаются воображае мые предметы.
Развиваются умение воображать, использовать выра зительные средства,
наблюдательность.
15. Передача чувств . Вместо изображаемых предметов пере даются чувства.
Воспитывается умение выражать чувства, сни маются барьеры. Основная цель —
достич ь взаимопонимания. Другой вариант этой игры — один из участников сидит на
сту ле, отвернувшись от группы. Дети подходят по одном у и пере дают ему свои
чувства. Воспитывается умение выражать чув ства. Задачи сидящего на стуле —
угадать, кто какое чувство пер едал. Выражаются симпатии и антипатии, трудности
детей .
16. Игры с правилами : «Моргалки», «Летает — не летает», «Съедобное —
несъедобное», «Колечко».

Приемы неигроh]hlbiZ
Наряд у со специальными играми большое значе ние в коррекции приобретают
специальн ые приемы неигрового типа. Они служат целям повышения спло ченности
группы, развитию у детей навыков обще ния в коллективе, развивают способность к
эмоцио нальной децентрации, продуцируют разнообразные чувства и создают навыки
адекватного выражения эмоций. Условно эти приемы могут быть отнесены к 4
группам.
1. Приемы, направленные на развитие навыков общения
а ) « Р и т уа л ь н ы е » д е й с т в и я :
— групповая песня, которая поется всеми чле н ами группы до и после занятия. С
помощью песни повышается эмоциональный тонус в начале игры и закрепляется
действие игры в конце занятия
— ритуалы приветствия и прощания, в ходе кото рых вспоминается предыдущая
игра, ее положитель ные и отрицательные стороны, задается ход новой игры. Такие
обсуждения необходимы для уяснения, осознания норм поведения в группе, причин
неудо вольствий и конфликтов, для поддер жания интереса к игре, дети учатся
объяснять др уг др уг у и т. п.
б) П р и н я т и е г р у п п о в ы х р е ш е н и й :
— многие решения о ходе занятия принимают вс ей гр уппой; дети сами решают,
когд а над о закон чить игр у и перейти к другой, сами распределяют роли,
обмениваются впечатлениями об игре, о том, кто как играл, хорошо или плохо
справился со свои ми игровыми обязанностями; все вместе дают оценку занятию в
целом.
в) Ф о р м и р о в а н и е с а м о с т о я т е л ь н о с т и г р у п п ы :
— этот прием основан на «выходе» психолога из группы, когда детям
предоставляется полная сво бода действия, причем в отличие от обычной ситуации они

77
не мог ут обратиться к взрослом у за пом ощью или советом и все ответственные
решения должны принимать самостоятельно.
2. Приемы, формирующие эмоционально -личност ную децентрацию преодолевающие
эгоцентризм
а) У с и л е н и е п он и м а н и я , с о ч у в с т в и я :
— объяснение тому, кто пропустил занятие, при емы на умение слушать друг
друга, объяснение своих чувств, сво бодное самовыражение в речевой и дей ственной
форме при необходимости признавать чув ства партнера, обсуждение конфликтов.
б ) В оз д е й с т в и е н а э м о ц и о н а л ь н о е н а п р я ж е н и е , т р е в о ж н о с т ь :
— эмоциональное отреагирование внутреннего на пряжения.
Пример из про токола:
Шурик. Не хочу. Не хочу с Вами игра ть.
А держ ит щ ит. Шурик со в сей силой кол отит по нем у мячом
— десенсибилизация страхов ;
— эмоциональная поддержка, внушение, подчерки вание сильных сторон с целью
повышения уверенности в своих силах, стабилизации самооценки.
Пример из протокола:
А. Шурик, я ж ду тебя.
Шурик. Не пойду, пока оружие не выброш у.
А. А сколько тебе понадобится времени?
Шурик. Столько, сколько нужно.
А. Ты мож еш ь игра ть без оруж ия!
Ш урик (подходя к дв ери и пов торяя в след за А ). Я мог у иг рать без оружия !
— поддержка каждого, даже незначительного до стижения, постоянное
подчеркивание всех позитивных, моментов поведения.
Пример из протокола :
Катя (Алине). Иди на плотик. (Хочет бросить Алине игрушку, но игрушки в се время достаю тся
другим . На конец, Алина пой мала зайчика.)
Катя (хвалит Алину). Молодец!
А. Молодец, Алина !
3. Приемы, расширяющие сферу осознания ребен ком своих проблем
а) От ражение
Пример из протокола:
Шурик (кидается в детей игрушками). Ха -ха-ха. Сейчас полетит кому -нибудь по голове!
А. А по голов е больно.
Шурик. А если я промахнусь? (Броса ет игруш ку. А тож е бросает игрушку.)
Ш урик . Нет ! Мне так не нравится!
А. Тебе неприятно, я понимаю.
Прием направлен на осознание ребенком неадек ватности выбранного им способа
действия, стимули рует появление потребности в поиске нового, более адекватного
способа поведения.
б) И н т е р п р е т а ц и я
Пример из протокола:
А. Нина, дай мне мяч. Я хочу погов орить с ребята ми, а ты хо чеш ь, чтобы ра згова ривали только с
тобой, а другие лю ди ? Ты стала очень сильной, можеш ь всем помогать.
Психолог дает интерпретацию чувств ребенка, на правленную на осознание ребенком
неадекватности с тар ог о ст ер е отипа п ове де ния, нам еч ает дл я нег о пути более
удачного способа действия.
в) Р а з ъ я с н е н и е , у б е ж д е н и е
Пример из протокола:
Дети играю т в паров озик.
А. Идем мимо дра кончика маленького. М еж ду прочим, пооди н оч к е л е г ч е , т ог д а т ы от в е ч а е ш ь
т ол ь к о з а с е б я , а т а к — др уг з а д р уг а , та к тр уд н е е . Ва н е чк а в ы р уч и т С он ю в тр уд н ую м и н ут у.
Р ук н е ра з ж има ть . Вк лю ч или с в е т, па р ов оз и к пр ое ха л. П от ом ещ е ра з .
Психолог обращается ко всей гр уппе в целом, старается пробудить в детях чувство
ответственности др уг з а д р уг а .
г) О п о с р е д о в а н н о е в о з д е й с т в и е ч е р е з д р у г и х д е т е й ; « к о с в е н н ы й

78
в о п р о с » , « к о с в е н н о е в н у ш е н и е »
Пример из протокола:
А. С проси, Ва ня, п оч ем у Ни на та к м н ог о б олта ет и ник ог о н е слуша ет.
Прием, направленный на осознание ребенком не адекватности выбранного им
способа поведения.
4. Приемы, направленные на разрушение старых стереотипов поведения и создание
новых, более адеква тных
а ) Д е й с т в е н н о е б л о к и р о в а н и е н е а д е к в а т н ы х с п о с о б о в п о в е д е н и я
Шурик кидается саблями.
А. (ставит Шурика на стол). Ты будешь са мое кра сив ое дерев о.
Шурик. Не хочу.
А. Придется потерпеть.
Шурик. Не хочу с Вами играть.
А держит щ ит, Шурик стучит по нем у са блей.
Шурик. Теперь мне хочется побороться.
А. Соглашается.
Психолог использует прием, блокирующий неадек ватный способ поведения
(агрессию), вызывающий бурную аффективную реакцию со стороны ребенка. Далее
ребенку дается возможность эмоционального отре агирования. Эмоциональная разрядка
открывает возможность рациональной переработки травмирую щих переживаний.
б ) Б л о к и р о в а н и е н е а д е к в а т н о г о с п о с о б а п о в е д е н и я
Катя. Девочки все зна ют, а мальчики...
Шурик. А я все знаю,
Катя . А ты знаешь, к ак мою маму зо вут?
Шурик. Все з наю, а гов орить не хочу.
А. Этого он знать не может, никто не знает, пока не поз накомится с тв оей мамой. Спроси ещ е.
П с и х о л о г , б л о к и р уя н е а д е к в а т н ую р е а к ц и ю с о с т ор он ы р е б е н к а , пы т а е т с я
з а с т а в и ть е г о и с к а т ь д р у г ой , б ол е е п о д х од я щ и й с п ос об п с и х ол ог и ч е с к ой
за щиты.
в) Ф о р м и р о в а н и е б о л е е а д е к в а т н ы х с п о с о б о в п о в е д е н и я
Нина - «Васили са Прекрасная». «Богатыри» совершают ра ди нее подвиги, рассказывают ей о своих
славных делах. Нина молча выслушивает.
А. Нина, а доброе слоh"
Нина. Спасибо.
А. А похвалить?
Нина. Какой ты добрый .
А. Хорошо, оказывается Василисе тоже смелость нужна, чтобы добрые слова говорить.
Нина . Ты хо роший, такой добрый (отдает подарок).
Психолог помигает ребенку найти нужный способ поведения в дан ной ситуации,
обучает возможным действиям.

Процесс и этапы коррекции
Развитие любой групповой деятельности проходит через ряд стадий или фаз. Для
детской группы также характерна своя внутренняя динамика. Группово й процесс
возникающий в ходе занятий психокоррек ции данного типа , осуществляется в три
отчетливо выявляемых этапа .
I этап — ориентировочный (2 — 3 занятия).
II этап — реконструктивный (6 — 7 занятии).
III этап — закрепляющий (2 — 3) занятия.
I. Этап о р и е н т и р о в к и
На этом этапе детям предоставляется возмож ность спонтанной игры. Тактика
психолога наимен ее директивна. Здесь особенно важным является поло жение о
минимальном количестве ограничений. На: данном этапе решаются следующие задачи.
1. Диагностическая. Психолог наблюдает за деть ми с целью выявления разли чных
особенностей пове дения, подлежащих психологической коррекции.
2. Задача создания у ребенка положительного эмо ционального настроения и

79
атмосферы «безопасности» в группе, подготовка к актуализации и отреагирова нию
внутренних конфликтов.
На данном этап е широко используются невербаль ные средства коммуникации, игры,
облегчающие вступление в контакт.
К концу этого периода заканчивается формирова ние группы, происходит
дифференцировка детей на основе эмоциональных отношений друг к другу. Это
период адапт ации ребенка к новой, необычной для него обстановке.
Пример из протокола:
А. Будем игра ть кто в о что хочет.
Ва ня сидит на корточка х, потом подходит к А. А бере т его на руки и что -то ему гов орит, потом
отп уска ет. Ва ня подходит к шкаф у с игруш ка ми. Тихонечк о с чем -то в озится, не игра ет с другими
детьми. Филипп копается в игрушках.
Филипп . Я хоч у игра ть в в ойн у! Что та м леж ит на са мой вы со те? (Вста ет на стул, смотрит
игрушки.)
Филипп. Нужно с этой полки (взял к укл у). М оя дочка. Кто хо че т к ук л у? О й, мн е ж е с ов се м эта
к укла н е н уж на ! М ож н о я с этим мальчиком поменяюсь?
Шурик беспрекословно меняется с Филиппом саблями.
Оля . Я буд у Бармалей ! (Ры чит, как Бармалей, лов ит А леш у.). Я тебя пойма ла !
Алеш а в оз ится с в ерблю дом, не мож ет раз вяза ть в ерев очки.
А ле ш а . Я не мог у ( обра щ а ется з а пом ощ ью к А ).
II. Р е к о н с т р у к т и в н ы й э т а п
Постепенно скованность и напряженность исчеза ют. Дети становятся более
активными . Так тика психолога приобретает целенаправленный ха рактер, используются
специальные приемы. Задача психолог а — продемонстрировать ребенку неадекват ность,
нецелесообразность некоторых способов реаги рования и сформировать у него
потребность в изме нении своего поведения. Здесь происходит эмоцио нальное
отреагирование внутреннего напряжения, не приятных пережива ний, широко
используются сюжет ные игры, разыгрываются различные проблемные ситуации.
Именно на данной стадии коррекционного процесса происходят главные изменения в
психике ребенка, совершается разрешение многих внутрен них конфликтов, которые
носят подчас бурный и дра матический характер. Почти всегда встречаются проявления
агрессии, негативизм — протест, нап равленный против психолога -корректора. К
конц у этой стадии гамма противоречивых эмоций сменяется ч увством гл убокой
симпатии, как к взрослому, так и к п артнерам по игре. В начале этого периода целесо -
образно проведение совместных занятий с родителя ми, которые дают много важной
информации об осо бенностях внутрисемейных отношений, так как имен но в это время
наиболее отчетливо проявляются все трудности, и меющиеся у детей, и конфликты
обнару жены наиболее отчетливо.
Пример из протокола:
Дети играют в «дракона».
Катя. Дети! ХZlblgZf^_lbb]jmr_d!
Ш урик. Дра кон лета ет ! Я мог у та к лета ть, что меня никто не заметит!
А. Вот видиш ь. Л учш е на с Шурик поним а ет. М ож ет быть, Шу ри к т ож е б уд ет дра к он ом? Б уд ет
дв а дра к она — с е мья.
Шурик. Не буд у я ничего! Нет, не буд у! (За бира ется на куч у с игруш ками, ра ста скивает
игрушки.)
Шурик . Я буд у разбрасывать !
Катя. ДаZcl_kh[bjZcl_^_lbHgg_ijZ\bevghihklmib л.
Шурик (хватает шпагу). Их надо на помойку выкинуть! Я хочу , чтобы их з десь не было!
А. А их и нет, разв е они есть?
Шурик. Вот этого я и добивался. Все вы сыплю !
III . 3акрепляющий э т а п
На этом этапе дети закрепляют способность са мостоятельно наход ить нужные
способы поведения. Задача психолога — об учить детей новым формам
эмоционального реагирования, поведения, развить навыки общения, обогатить игровую
деятельность. Целью этого периода является закрепление всего того позитивного и
нового, что воз никло в личност ном мире ребенка. Необходимо прежде всего добить ся

80
того, чтобы ребенок окончательно поверил в свои, силы и с м ог вынести
приобретенн ую вер у за пред е лы игровой комнаты в реальную жизнь.
Пример из протокола:
А. Ночь на стала. Идем через больш ой лес.
Нина. А я в шапке -неb^bfd_
Ваня. Там волки, медведи.
Нина. А я не бою сь в олка.
Тимофей. И я не бою сь в олка.
С оня . И я не бою сь.
Тактика психолога подчинена внутренней дина мике игрового процесса, ее
изменения соответствуют этапам психокоррек ционного процесса.
I этап. Тактика наименее директивна. Психолог наблюдает за спортивной игрой
детей, старается соз дать теплую эмоциональную атмосферу в группе, ненавязчиво
помогает ребенку освоиться в новой обс тан ов к е. Он м оже т п ре дл ожи ть д ет я м
поигр ать в те или иные игры, но не настаивает на своем мне нии, охотно
поддерживает инициативу детей, никак не направляет игру, не высказывает никаких
мнений по поводу игры, не оценивает детей.
Используются следующие приемы:
— невербальные средства воздействия;
— поощрение спонтанной активности ребенка.
II этап. На реконструктивном этапе тактика из меняется, позиция психолога
становится более актив ной. Широко применяются различные приемы:
— интерпретация;
— отражение;
— демонстрация более адекватных способов по ведения;
— внушение;
— создание ситуаций выбора, требующих от ре бенка определенного способа
действия;
— использование специальных игр.
III этап — закрепляющий. Это этап опробования н ов ог о оп ы т а . Р е б е н ок уж е
н а уч и л с я с п р а в л я т ь с я с возникающими перед ним проблемами. Психолог во всем
поддерживает ребенка, демонстрирует ем у свое уважение, ставит перед детьми
новые задачи.

§ 3 . ПС И Х ОЛ О ГИЧ Е С К АЯ К О РР Е К ЦИ Я С ЕМ Е Й НЫХ ОТНОШЕНИ Й И СЕМЕЙНОГО
ВОСПИТАНИЯ В РОДИТЕЛЬСКОМ СЕМИНАРЕ
Основная задача психокоррекции
Ро дительский семинар представляет собой специ фическую психокоррекционную
методику, в которой решается задача расширения знаний родителей о пси хологии
семейных отношений, психологии воспитания и психологических законах развития
ребенка. Вместе с тем семинар — это не только повышение информи рованности, но
главное — изменение самого отноше ния людей к собственной семейной жизни и задачам
воспитания. На семинаре совершенствуется восприятие супругами друг друга, меняется
представление о сво ем ребенке, расширяе тся палитра педагогических приемов
воздействия, которые уже дома в повседнев ной жизни апробируются родителями.
Основные принципы психокоррекции
Психологическое воздействие в методике роди тельского семинара заключается в
апелляции к ког нитивным и поведен ческим аспектам семейного вза имодействия.
Главной «мишенью» коррекции стано вится сфера сознания, самосознания родителей,
сис тема социально -перцептивных стереотипов, а также реальные формы
взаимодействия в семье.
На семинаре родители вовлекаются в обсужде ние и, главное, обдумывание своих
семейных отно шений, обмениваются опытом, самостоятельно в ходе группового

81
обсуждения вырабатывают пути разрешения семейных конфликтов.
Тактика психолога на семинаре достаточно актив на, он выступает здесь в позиции
специалиста, одна к о его роль не в интерпретациях и ни в коем случае не в оценках,
порицаниях или советах. Активность психолога сводится к убедительному и
аргументиро ванному изложению некоторых психологических воп росов; его основной
задачей являе тся также органи зация и проведение свободной дискуссии.
Методы и приемы психологической коррекции в родительском семинаре
Как специфический психокоррекционный метод родительский семинар состоит из
нескольких специ альных приемов.
1. Лекционные приемы. Пси холог сообщает роди телям важную психологическую
информацию. Здесь необходим специальный подбор лекционных тем при менительно к
интересам и системе значимых пережи ваний участников семинара. Важнейшие темы:
«Законы супружеской гармонии».
«Что такое естес твенность в воспитании детей?»
«Искусство хвалить».
«Что такое семейный кризис и критический период в развитии ребенка?»
«Может ли наказание ребенка быть творческим?»
Самым главным в изложении указанных тем яв ляется простота, жизненность и
убедительнос ть. На семинаре неуместно оперирование научной термино логией,
наоборот, изложение должно быть предельно доступным, но вместе с тем ни в коем
случае не сле д ует прибегать к упрощениям и житейским поняти ям. Обр азность,
уб едительн ость и вер а г оворящ его в то , что он излагает, — главные условия
успешности испо льзования лекционного приема в родительском семинаре.
2. Групповая дискуссия. В родительском семинаре наиболее целесообразно
использование дискуссий в двух формах: тематическая дискуссия, когда п ро -
исходит обмен мнениями по темам лекций, или же дискуссия по типу анализа
конкретных ситуаций и случаев. Темы дискуссий второго типа строятся уже не
вокруг лекций специалиста, а проводятся по те мам, предложенным самими
родителями. Цели д ис куссии состоят в выработке оптимального подхода к той или
иной жизненной ситуации, пониманию ее психологического смысла. Задача ведущего
состоит в последовательном содействии перехода дискуссии от эт апа к эт ап у и в
том, чт обы в ди ск ус сии наи б о лее полно выражались закономерные механизмы,
групповая интеграция, лидерство, сплоченность и др. Главная задача групповой
диск уссии — повысить мотивацию и вовлеченность участников группы в ре шение
обсуждаемых проблем.
Библиотерапия. Этот прием состоит в обсужде нии содержания специально
подобранных для семи нара книг. В основном использ уются книги на учно -
популярного характера, посвященные проблемам семейной жизни и семейного
воспитания.
Анонимные трудные ситуации. Этот прием ис пользуется психологом для
активизации групповой дискуссии и для повышения мотивов участников к разрешению
знакомых проблемных ситуаций, но новыми способами. Прием направлен на активиза -
цию творческого подхода в воспитании детей. Суть его состоит в том, что психолог
предл агает обсудить сл учай, который знаком ему из его практики. Обыч но это
рассказ о взаимодействии родителей со сво им ребенком, когда те или иные приемы
никак не приводят к успеху. Психолог воспроизводит ситуации, которые важны для
участников семинара.
Не обходимо отметить, что простота методик роди тельского семинара лишь внешняя,
кажущаяся. В действительности при неквалифицированном ведений родительский
семинар может превратиться в поуче ния психологов или же в советы «бывалых
людей». Здесь очень важно на йти правильный тон, интона цию беседы, которые
задаются обдуманным и ориги н а л ь н ым с од е рж а ни е м об с уж д а е м ы х т е м , а та к ж е их

82
значимостью.
В ка ч ес тв е п рим е ра прив е д ем одн у и з к рат ки х лекций, которая послужила
основой для работы се минара на одном из циклов ко мплексной психокор рекции.
Что такое естественность в воспитании детей? Хорошо известно, что мотив ом воспитания
ребенка должна бы ть сча с тлив а я, полн оце нна я, тв ор ческа я, п олез на я лю дям жизнь этого ребенка.
Созиданию такой жизни и должно быть посвящено праb льное семейное воспитание и праbevgZy роди -
тельская позиция. Ведь нет ничего естест_gg__ чем воспитание собственного ребенка! Когда юная мать
дает первый раз ребенку гр удь, она не просто его кормит, она да ет ему первы й жизнен ны й ур ок. И
эт о е й сла дк о, к а к п от ом б уд е т сла д к о в ы са ж и в а ть сы на на горш ок, учить польз ова ться в илкой,
переходить улицу и так далее. В каждом из нас изначально есть педа гоги ч ес ка я ж илка . О на да на на м
ка к гол ос, ка к сл ух, ка к сп ос об ность мыслить. Она осноZ человеческого контакта, контакта уни -
версального, в се время передающего з нания, опыт, мудрость, доброту... Без нее человечеств о не
выжило бы. В воспитании де тей есть естественность протянутой на помощь руки — так освобо дим из
плена эту естественность! Воспитание — это протяну тая рука , побуж дение шагать вперед без страха,
потому что Вы рядом. А это та к естеств енно учить ша га ть... Ничего не на до в себе лома ть, не на до
иска ть в помощ ь косты ли и инструкции, надо просто следовать самому себе. Жить естественно и
естест в енно отдава тьс я св оей в оспита тельной работе. Без ж ертв енно сти, без мук...
Следовать самому себе... Как ж е та к, спросите Вы ? Гов орим о в оспитании ребенка, а,
оказыва ется, дума ть надо о са мов оспи тании? Да, именно так. Многими психологическими исследоZ -
ниями по каз ано, что успеш ность в оспита ния стоит в прямой за в исимости от личностного развития,
от гармонии или дисга рмо нии душ евного мира взрослого. Психологические исследоZgby показыZxl,
что наиболее ус пешно спраeyxlky с hkiblZgb_f люди, которых определяет некая гармоничность
душеgh]h мира, его открытость, способ ность к изменениям, способность к а нализ у. Для в оспита ния
ре бенка наиболее приспособлены так назыZ_fu_ самоактуализи рова нны е, гармонично разв иты е
личности. В чем ж е секрет лич ностной гармон ии, каков путь ее обретения? Почему гармонич ная
личность способна наиболее успешно uihegylv функции воспитания ребенка?
Сама я обща я ха ра ктеристика личностной гармонии состоит в том, что га рмоничны й челов ек
ста ра ется ста ть тем, кем он способен стать, ин ыми словами, это человек, который наиболее полно
выявляет в се присущ ие ем у за да тки и способност и. Уж е из этого самого общего определения
становится ясной связь ус пешности воспитания с гармонией душеgh]h мира hkiblZl_ey Ведь задача
uyления всех задатк о и способностей ребенка — наиболее важная и основная задача правильного
воспитания. По -в идимом у, тому, кто не уста нно работа ет на д собой, вы являя и разв ивая присущ ие ему
качества, легче на учить такой работе и своего ребенка, Идти вместе к единой цели легч е.
Гармоничные люди непременно hлечены dZdh_ -то дело,  деятельность, цель которой вне их самих.
Они преодолели эго центризм, отсчет жизненных событий они в едут не от себя, а от того дела, которому
служа т. О ни преда ны этому делу, оно яв ляется чем -то о чень ценным для них. Выполняя свою работу,
активно в овлекаясь в нее, эти люди действ ую т так, что для них исчеза ет раз деление меж д у трудом и
радостью. Тр удиться для них — з начит жить. Такой челов ек, радостно и актив но от дающийся
любимому делу, соверш енно естеств енно мож ет соз дать для ребенка атмосферу радости и оптимизма,
ощущение за полненности ж из ни. О дним св оим присутств ием, без на зида ний и требований, св оей
наполненной жиз нью, общ ей с ребенком, такой человек, такой родитель легко uihegy_l самое
основ ное правило гигиены душ евной жизни — соз дает у ребенка ощ ущ е ние п олноты , на сыщ енности,
ра дости бы тия. А та ка я а тмосф е ра — наилучший ф ундамент правильного гармоничного воспита ния.
Гармоничная, развитая личность характеризуется еще и тем, какие ценности п риз наются на иболее
высокими. Воспитатель, идеалы которого огра ничива ются пусть даж е самым из ощрен ны м и на в ид
кра сивы м потреблением, вряд ли смож ет в оспи тать истинно гармоничную личность в своем ребенке.
Потребле ние всегда насыщаемо, и только созидание, творчество не знает границ, писал А. Н. Леонтье
Воспитатель, так или иначе ос новывающ ий св ою жиз нь на потреблении, никогда не смож ет сделать
свой контакт с ребенком сh[h^guf^bZeh]bqgufb тhjq_kdbf.
Гармоничный душ евный мир челов ека оз начае т способность к полному и живому пережиZgbx
способность тонко и само забвенно, бескорыстно чув ств овать. Но ведь, именно способность к чув ств у, к
переживанию, к эмоциональном у контакту, к лю б b — самое необходимое требоZgb_ к родителям,
самое необ ходим ое услоb_ праbevgh]h воспитания. Умение пережиZlv отдаZlvky своим чувстZf
существует f_kl_ со способностью признавать и ува жать чув ства и переживания св оего ребенка,
помогает разбираться в сложной мелодии разнообразных пере жиZgbcih^jZklZxs_]hq_e о_dZ.
Гармонически развиты е личности отдаю т себе отчет в том, чт о ж из нь с та в ит пер ед ка ж ды м из
на с з а да чу на в ы бор. В ся кий раз при вы боре гармоничный человек идет по пути лично стного роста. Он
способен снять ограничивающие его привычные защитные окоu дающие иллюзорное чуkl\h[_ahiZkghklb
Гар моничный человек действует, разbается, преодолеZ_lkljZoblj_\h`ghklv.
Страх, тревога за ребенка — какой матери незнакомы эти чувстZ" Но и житейский опыт, и
многочисленные психологиче ские исследоZgby показ ыZxl что родитель, охZq_gguc стра хами,
находящийся в постоянной тревожности, не только не спо собен установить правильный контакт с

83
ребенком, но, более то го, мож ет вызва ть в св оем ребенке небла гоприятные эмоцио нальны е
пережива ния, исказ ить разв итие е го личности. Вот и опять получается, что gmljbebqghklgZy]Zjfhgby
ajhkeh]h творческое дb`_gb_ i_j_^ f_klh тревожных отступлений оп ределяют фундамент, основы
праbevgh]h\hkiblZgbyj_[_gdZ.
Наряду со способностью творческого u[hjZ для гармонич ного душевного мира характерна
способность брать на себя от ветственность. Это Z`g_cr__ личностное качество также крайне
необходимо для формироZgby у ребенка осноguo базисных эм оци она ль ны х п ер еж ив а ни й, дл я
з а ка лки в ол и и ха ра кт ера . Психологическая отв етст_gghklv  аспекте hkiblZgby означает
определенную степень уверенности родителя в самом себе, способность следоZlvg_h[oh^bfufijZ\beZf
uihegylv свои обяз а тельс тв а по отн ош ению к р ебен к у и др угим лю дям. Без от _lklенный, часто
меняющий свои решени я, постоянно раскаи Zxsbcky  сhbo поступках, сомнеZxsbcky всегда и во всем
^родитель может либо полностью потерять уважение и доверие своего ребенка, либо совершенно
дезориентироZlv его и воспи тать у него полную неспособность принимать собственные са мо стоятельные
решения.
И, наконец, еще одной важной характеристикой гармониче ской личности следует считать
постоянное желание познаZlv и понимать, из уча ть и наблюда ть самого себя, пыта ться постичь, что
тебе самому нравится, а что нет, что для тебя хорошо и что плохо, что в тебе сильного, а что является
слабостью, несовер ш ен с тв ом, ч т о откры в а е т т е б я м ир у и др уг и м л ю д ям, а ч т о ста в ит ба рьер на
п ути к поз на нию и сов ерш енств ов а нию . Чело _d умеющий постоянно задаZlv себе эти вопросы,
постоянно ищ ущ ий отв етов , мож ет бы ть хорош им в оспита телем хотя бы уже потому, что сумеет так
же пристально и gbfZl_evgh\]ey дываться в своего ребенка, познавать его ф ормирующийся ду шев ны й
мир, с та в ит ь з а да чи на смы сл п ост уп к ов , на оце нк у себя и других.
Гармоничный человек с пособен быть поистине любящим ре бенка человеком, Старшим, который
берет на себя ответственность за Младшего. Старший понимает, что знает и умеет больше, но он твердо
знает, что ребенок не есть что -то особое, ка честв енно отличное от него самого и принадлеж ащее к
другому миру, он скорее видит сходств о, чем отличие. М удры й и любя щий воспитатель старается
сов ершенствовать Младшего, пытает с я сд ела ть ег о л учш е, ч ем он с ейча с ес ть, н о н е та к им, ка к ов
он есть, Старший, а таким и в тех неповторимых возможностях, каким и  которых может разbаться
Младший. И тогда дей стbl_evgh станоblky понятным, что для гармонично разblh]h чело_dZ для
гармоничной личности, для чело_dZ с тhjq_kdbf душ ев ны м миром нет ничего естеств еннее
в оспита ния. Та к ж е ка к он ра бота е т на д соб ой, пом ога я св оем у са мора скры тию , точно так же он
помога ет самосоверш енствованию и саморас крытию своего ребенка.
Творческой личности соответствует и творческое воспитание, гармоничный человек станоblky
гармоничным родителем, и тог да  его общении с ребенком легко и естественно воплощаются мудры е
слова Я . К орча ка: «Воспитатель, которы й не сковыва ет, а осв обож да ет, не подавляет, а в оз носит, не
комка ет, а ф орми рует, не диктует, а учит, не требует, а спрашивает, переживает вместе с ребенком
много вдохн овенных минут».
Как видно из текста лекции, она предполагает организацию дискуссии по
следующим темам:
1. Знаем ли мы собственные задатки и способнос ти? Чт о м ожно сделать,
чтобы их полнее узнать?
2. Какое дело я делаю с радостью? В чем для меня смысл моей жизни ?
3. Что я могу сказать о творчестве в моей повсе дневной жизни?
4. Когда в последний раз я испытывал полноту чувств?
5. Как я решаю ситуацию, где требуется сделать ответственный выбор?
6. Часто ли я и в каких случаях испытываю чув ство страха?
7. Когда я чувствую себя ув еренно?
8. Что я хотел бы изменить в себе?
Дискуссия, строящаяся вокруг этих тем, содейст вует расширению самопознания
личности, повышает ее творческий потенциал.

§ 4. ПСИХОЛО ГИЧЕС КА Я КОР РЕК ЦИ Я СЕМ ЕЙН ОГО ВОСПИ ТАН ИЯ В РОДИТ ЕЛЬС КИ Х
ГРУППА Х
Основная задача псих окоррекции
Основной задачей психологической коррекции в родительских группах являются
изменение неадекват ных родительских позиций, адекватизация стиля вос питания,
расширение осознанности мотивов воспита ния в семье, оптимизация форм родительского
воз дей ствия в процессе воспитания детей.

84
В отличие от родительского семинара, где проис ходит реконструкция когнитивных и
поведенческих аспектов семейных отношений и семейного воспита ния, психологическая
коррекция в родительской груп пе предполагает реконструкц ию эмоциональных ас пектов
семейного взаимодействия, работу в зоне бес сознательных психических явлений, в сфере
неосо знаваемых пластов супружеских и родительских от ношений.
Особое внимание уделялось коррекции эмоцио нального фундамента воспитания,
созда вался общий поддерживающий и тонизирующий эффект, повыша ющий уверенность
родителей в своих родительских ролях, в своих воспитательных возможностях, повы -
шалась способность родителей к пониманию и вчувствованию в эмоциональный мир
друг друга и своего ребен ка, повышалось взаимопонимание между суп ругами в
решении задач семейного воспитания.
Опыт коррекции в родительской гр уппе показал, что в ходе раб оты решаются
также задачи общего личностного роста участников группы вне сфер се мейного
воспитания , а для некоторых семей участие аз родительской группе оказывает
решающее воздей ствие на гармонизацию не только родительских, но и супружеских
отношений.
Основные принципы психокоррекции в родительских группах
Работа родительской группы строится в соотве тствии с общими принципами
групповой работы. Основным принципом является создание психокор рекционного
потенциала группы. Групповая психо коррекция создает специфические условия для
раск рытия внутриличностной и внутрисемейной проблема тики участников
поср едством моделирования и ана лиза актуального группового межличностного вза -
имодействия и непосредственной представленно сти проблем участников группы в их
реальном виде в процессе групповых событий. Групповая форма ра -5оты создает
оптимальные условия для констр уктив но й переработки, переосмысливания проблем,
а так же формирует новое эмоциональное переживание пр обле м и к он фликт ов , с оз да ет
ус л овия для ф ор ми ро вания новых, более адекватных форм эмоциональ ного
реагирования и поведения в целом, формирует и отр абатывает целый ряд
специальных навыков.
Приемы и методы психокоррекции в родительских группах
Построение методики работы в родительской груп пе во многом сходно с
построением иных форм груп повой работы. Вместе с тем для реализации специ альных
целей в ис пользовании ряда приемов были расставлены специфические акценты.
Основной мет од ф ормир ования гр уппы ка к цело го — интеракционный, иными
словами, создание специфических групповых форм и правил поведения, акцент на
действие механизма обратной связи при общей эмоциональной поддержке,
моделирование конфликтных ситуаций и выбор способов их разре шения.
Значительно большее место, чем в группах иного типа, уделялось истории семьи в
целом и истории жизни ребенка, воспитывающегося в данной семье.
Были разработ аны специальные темы групповых обсуждений, основным
содержанием которых стала п р об л е м а т и к а с ем е йн ог о в осп ит а ни я и отн ош е ний с
ребенком. Много внимания уделялось «истории вос питания» родителей в
прародительских семьях.
Широко использовались игровые пр иемы: разыг рывались ситуации взаимодействия с
детьми в семье, ситуации поощрения и наказания, отрабатывались некоторые приемы
общения с детьми.
В родительских группах так же, как в групповых формах работы иного типа, широко
использовались приемы психогимн астики и способы невербального взаимодействия.
Вместе с тем эти приемы в роди тельской группе переосмысливались и использова -
лись не только как способы расширения эмоциональ ных и перцептивных сторон
общения, но и как спо собы взаимодействия и межличностно го восприятия своих детей
и детей вообще.

85
Спецификой групповой работы с родителями яв ляются также неоднородность и
особая «двойствен ная представленность» участников группы. Они пред с т а в л я ю т с о б ой
н е з а в и с и м ы х уч а с т н и к ов г р уп п ы с присущими им самим формам и поведения, но
часть из них представляют собой супругов, семью, поэтому методика работы также с
необходимостью должна учитывать этот двойственный характер. Групповая работа
строится с отдельным пациентом, участником группы, но имеют значение и процессы,
создающиеся при взаимодействии семьи с семьей. Здесь необходи м о исходить из
понимания пациента как пары, как семьи и использовать присущие каждой семье
чув ство «Мы », учитывая динамику семейной общности и семейной конкурентности
в групповом процессе.
Приво дим кратко описание примерного содержа ния одного цикла занятий.
Занятие 1. Руководитель группы знакомит участ ников с основными правилами
функционирования гр уппы (обращаться по имени и на «ты», открыто высказывать
мысли и ч увства, возникающие «здесь и теперь», избегать непосредственных оценок).
Члены группы представляются друг другу (называют имя, возраст). В ходе занятия
происходит уяснение и принятие групповых норм участниками, знакомство их с
групповым напряжением, обмен ожиданиями от предсто ящего группового опыта,
первыми впечатле ниями др уг о др уг е. Делается первая попытка об суждения
семейных проблем (на рациональном уровне). Группа выполняет психогимнастические
упражнения: изображение «дерева», «белья на верев ке», «памятника», « резиновой
игрушки», «бросания мяча», «снежка», «брызгания водой», передачи по кру гу хлопков,
«цветка», благодарности, чувства злости, раздражения. Эти упражнения направлены
на умень шение напряжения, активизацию и сближение груп пы, преодоление
сопротивлен ия отдельных участни ков, а также на подготовку их к ролевым играм.
Элемент психодраматизации на первом занятии был представлен заданием
произнести свое имя и имена своих детей (ласково; грубо). Для акцентирования
чувства принадлежности к группе участн ики вырабо тали ритуал группового
прощания.
Занятие 2. Основные темы групповых дискуссий: впечатления от первого занятия;
индивидуальные це ли участия в группе; цели группы. Отрабатывались первые
впечатления друг о друге (техника «ассоциа ций», «горячий ст ул» — доверие к
каждому участ нику). Невербальные психогимнастические приемы — «движение в
темноте», «воск овая палочка » — и ро левая игра «поводырь и слепец» были
направлены на сплочение группы и знакомство с помощью так тильных контактов.
Игра в «центр» (кто как себя ощ ущает по от ношению к центру гр уппы) и оценка
эмоциональной близости группы по отношению к не к от оры м уч астникам (к ак ее
ощ уща ет гр уппа и с ам участник) были применены в качестве вариантов открытой
социометрии.
Занятие 3. Рассказ о прошлом. Дискуссии: об отношении к очереди, толпе; о
реакции детей на игро вые занятия; о целях группы; о роли и тактике пси холога; о
линиях притяжения и отталкивания в груп пе; ролевые игры — «мостик через ущелье»,
«автобус в час «пик»» — выступали имитац ионными моделями проблемных ситуаций
межличностного общения уча стников. Психогимнастические приемы: выражение своего
отношения к человеку, сидящему с закрытыми глазами (тренировка невербального
взаимодействия), «гравитационный стресс» (проверка и повышени е до в е р и я в г р уп п е) ,
« уз н а в ан и е н а ощ уп ь », «г л я д ени е в глаза» (диагностика некоторых внутриличностных
и межличностных проблем участников и тренировка соответствующих навыков).
Занятие 4. Обсуждались следующие темы: долж ны ли супруги вместе ходить в
гости ; проблема ухода из семьи; об отношении к женщине и к мужчине (одинаково ли
оно?); о вежливости; о прошлых оби дах. Невербальное выражение чувств к некоторым
участникам было направлено в одном случае на де монстрацию
недифференцированности эмоционально г о о т н ош е н и я в г р уп п е , с т и м ул я ц и ю

86
а к т и в н о с т и в группе, а в другом — на оказание эмоциональной поддержки и выход из
напряженной для участника ситуации.
Занятие 5. Психодраматическое разыгрывание конфликта одной из супружеских пар
(в своих ролях; поменявшись ро лями; в том виде, в котором данная сит уация приемлема
для участников) было приме нено в качестве вспомогательного приема в ходе
групповой дискуссии (вместо рассказа о конфликте) с целью разрешения конфликта
и создания условий для об учения новым формам пове дения. Обсужда лись проблемы
ревности у детей; воспитательные требования к детям; отношения с собственными ро -
дителями, допустимая грань откровенности между людьми.
Занятие 6. Был введен ритуал вхождения в группу дл я оп оз д авш их
(а кц енти р ов ани е п рина д ле жн ос т и к группе). Дискуссия: о конфликте между
привязан н остью к м уж у и р одительс к ой семь е у женщины; об объективной правоте;
о том, насколько человек может принадлежать себе после вступления в брак; «о
приходящей жене»; о взаимоотношениях ребенка с посторонни ми взрослыми; о
первичности мужчины и вторичности женщины. Разыгрывание психодрама тической
сцены «Я хочу пожить один», где роль жены участника по очереди выполняют
женщины группы. Социометрические методики: осуществление выбора за др угого
участника с п оследующим сравне нием результатов с его собственным выбором
(диагностика и тренировка способности к эмоциональному пониманию); выбор
«семьи» из членов группы.
Занятие 7. Ритуал вхождения в групп у и игра «восковая палочка» для
отсутствовавшей участницы гр уппы, ознакомление ее с содержанием предыдущего -
занятия (акцентирование принадлежности к гру пп е, отработка некоторых
индивидуальных проблем). Основные темы дискуссий: впечатление от совмест ного
занятия с детьми; о поведении детей в группе и дома; об измен ениях в детях; проблема
«разных ин тересов»; о женственности и мужественности; о пер вичности и вторичности;
как должна выглядеть, ж е н щ и н а д о м а ; о т н о ш е н и е к м а т е р и ; о т н о ш е н и е к браку.
Невербальные приемы — выражение отно шения прикосновением и качание — бы ли
направле ны на снятие напряжения и демонстрацию групповой п одд е рж ки уч ас тниц е,
чьи п р обл е м ы об с уж д а лис ь, в ходе занятия.
Занятие 8. Психолог дает интерпретацию детско -родительских отношений в семьях
участников группы и ряд рекомендаций по воспитанию. Ра зыгрывается
психодраматическая ситуация. Обсуждаются темы: пр обле ма «м уж а — отц а »; д олжна
ли жен а встр е чать мужа. Спонтанные высказывания о том, что дала группа.
Занятие 9. Дискуссии: впечатления о детях после критического игрового занятия; о
допускаемой грани це фантазии в отношениях с детьми; о пользе заня тий в группе;
проблема взаимопонимания между супругами; проблема «вечной занятости»; о гедонис -
тической жизненной позиции; о неуверенности в себе. Для демонстрации одной из
участниц неэффективнос ти не которых форм ее поведения по отношению к де тям и
отработки навыков коммуникативной экспрес с и и б ы л п р и м е н е н в а р и а н т
«з е р к а л ь н ог о » м е т од а с элементами драматизации.
Занятие 10. Обсуждались необходимость эмоцио нальной сдержанности в
присутствии ребенка, ва жность для воспитания правильной женской позиции и
супружеских отношений. Была проведена психогим настическая разминка (напряжение
— расслабле ние), игра в целях укрепления групповой сплоченнос ти. Невербальный
прием — для облегчения выраже ния ч ув ств. Рез ульт аты с оци омет риче ск ой игр ы
«центр» сравнивались с результатами второго занятия. Кажд ый уча стник рассказал,
что ем у д ала группа.
В начале и в конце цикла занятий с родителями были проведены два совместных
занятия родителей с детьми.
Таким образом, основн ым содержанием групповых занятий являлось обсуждение и
психодраматическое разыгрывание типичных ситуаций внутрисемейного общения,

87
супружеских отношений, включая интим ные, и особенностей взаимодействия с
ребенком. За нятия включали также психогимнастически е приемы, долевые игры и
различные варианты социометричес ких методик.
Процесс и этапы психологической коррекции в родительских группах
Динамика родительской группы в целом совпа дает с описываемой в литературе
динамикой группо вого процесса. Она содержит три традиционно выде л я е м ы е ф а з ы : 1 )
ф а з а ор и е н т а ц и и и з а в и с и м ос т и ; 2) фаза конфликтов; 3) конструктивная фаза.
Для того чтобы получить более наглядное пред ставление о качественных
особенностях групповой динамики в родительских группах, опишем подробно ка ждую
фазу.
1 ) ф а з а ор и е н т а ц и и и з а в и с и м ос т и
Для первой фазы характерна ориентировка участ ников в ситуации. Общий настрой
первых занятий за интересованный, у некоторых участников слегка не гативный. В этот
период группа находится в сильной зависимости от в ед ущего: ждет его реакции, указа -
ний, информации о целях занятий. Однако первые высказывания ведущего весьма
неопределенны и ка саются в основном формы, а не содержания группо вого общения.
Поэтому обсуждаются часто второсте пенные, общеизвестные проблемы.
Неопределенность щелей и вседозволенность самовыражения вызывают у членов
группы чувство тревожности и неудовлет воренности. Участники постепенно
знакомятся друг с другом, наблюдается осторожное взаимное «прощу пывание».
Приведем характерные выдержки из п ро токолов одного из циклов групповых занятий.
Из протокола занятия 1:
Л. Сейча с опять па уза. И мне не понятно, что мы должны сейчас дела ть. С чем мы в ообщ е -то
сю да сели?
С . Та к в лоб нельз я нача ть обсуж дение те х конкрет ны х проблем, ради которы х мы собрали сь
сюда. Я, например, захва т ил с собой тетра дк у и дв е руч ки. То е сть я пред пола га л, что нам
прочитаю т св од неких правил, будут кой -какие упражнения. И я не ож ида л, что это будет проходить
в в иде собесед ов а ния. И приступить сразу обсуждать... Надо сначала выйти за какой -то круг. Раз бег.
Сна чала о чем -то. Там, глядишь, кто -то за гов орил о том, о чем собираются здесь говорить.
А (психолог). Ты считаешь, что мы собирались здесь погово рить?

Б2 ... Я думал, что на правление мы сли будет за давать А (психо лог).
А. Только по ф орме, но не по содержанию.
Б2 (к А ), Тут у на с отс утств ует определенн ость. С одержа ние и и форма. Содержание мысли пока
плаZ_l совершенно раз личных напраe_gbyo хотя форму обсуждения ты стараешься сконцентрирова ть
в этом месте... Я ника к не могу найти, в ка ком на прав лении... М ож ет бы ть, ты на м подскаж еш ь?
А . Буде м иска ть. На в ерн ое, л учш е на йти эт о са мос тоя тельн о, чем если кто -то да ст готовы й
рецепт.

Из протокола занятия 2:
Один из уча стников — B1 — вы сказыва ет слож ивш ееся у нег о в п еча тление о других уча стника х
группы (сидя на «горя чем стуле» в центре круга )
А (п си хол ог ), обра щ а я сь к B1. Ты с о мн ой в с е в ремя ра з г ов а рив а еш ь? Ты чт о — мн е
ра сска з ы в а еш ь? Ты ж е с лю дьми го воришь. Вот садись и поворачивайся...
Б3 (к Б1). Ты так см отришь на А, как будто спрашиваешь, можно ли мне дальше пов ернуться.
Б1. Да , пож а луй да .
А. Мне трудно... Ты возлагаешь на меня слишком большую от в етс тв енн ость. Е сли ты б уд еш ь реш а ть
в се са м, мне б уд ет легче.

2) фаза конфликтов
Давящая атмосфера «бесце льности коммуникации» приводит к проявлению недов ольства
бездеятельной властью ведущ его.
Из протокола занятия 2:
Б1. У меня двоякое отношение к прошлому занятию осталось. Во -первых, мне казалось, что ты, А
(психолог), это чисто мое мнение, должна играть бо лее провоцирующ ую роль. Не устра няться. И, в о -
вторы х, мое отнош ение к этому было и оста ет ся, к сожалению, несколько скептическое.
А. В каком плане скептическое?
Б1. Я как -то не b`m^eyk_[ya^_kvp_ebLZdhcyной, четкое оконтуренной.

88
Постепенно в груп пе появляются эмоционально обособленные подгруппы. Идет
процесс статусной дифференциации группы, разделение ее членов на активных и
пассивных, доминирующих и подчиняю щихся. Появляются временные напряжения, и
конф ликты межд у отд ельными участниками группы, а также между сложившимися
подгруппами. Негатив ные отношения между участниками возникают пре имущественно
в тех случаях, когда в ходе дискуссии или в игре затрагиваются жизненные ситуации,
u являющие несходство их взглядов и позиций. Появ ляющиеся эмоци и носят в основном
негативный ха рактер. Приведем пример из протокола.
Из протокола занятия 3:
Обсуждается отношение к очереди, толпе.
Ис. Я согла сен с Са ш ей, что у на с это объ ектив на я реа льность, и от нее никуда не денешься. И
сов ершенно не согласен с мн ен ие м ег о и мн ен ие м Л ен ы , кот оры е см отря т на т ол п у ка к на скотов.
Ин. Я слов о «скоты » не произносила.
Ис (возмущенно). Но такое отрицательное отношение к людям, стоящ им в толпе. Это та кие ж е
люди. Это идет от не ува ж ения (б урное об с уж дение, Та ня и Лида по ддерж ива ю т Исака).
Т. С егодня на занятии было неприятно, когда Лена гов орила о св оем отнош ении к толпе — у меня
воз никла неприяз нь к Лене, к Борису, и к Ане тоже. И наоборот, положительное отношение к Исаку
возникло.

3) К о н с т р у к т и в н а я ф а з а
Постепенно сг лаживаются конфликты. Появляется искренность в высказывании
чувств. Участники отк рыто рассказывают о своих проблемах. Для этой фа зы
характерен высокий накал эмоций. Группа начи нает функционировать как единая
рабочая единица. Повышается интерес к проблем ам и личности каж дого из
участников. Группа приобретает терапевти ческую способность.
Из протокола занятия 10:
Т. Б ольш е в с ег о м н е гр уп па да ла в пла не мои х отн ош ени й с Борей (мужем). Я смогла иначе
a]eygmlv на Борю. От этого увереннее себя чувствую, спок ойнее. И с детьми. Возникают ситуации, кто -
то рассказывал — элементы св оего в каждом можно было найти и лучше понять. Само занятие даZehoh -
рош ую в стря ск у. Ес ть з а ряд на б уд ущ е е. Ув ерен нос ть в се бе — я этим особенно не отличаю сь...
Боря открылся мне с Др угой стороны. Не то, чтобы открылся, но группа застаbeZ более gbfZl_evgh на
него посмотреть. Потому что за цепью забот, переживаний, трудностей мы отдалились. А тут некая
эмоциональная близость родилась...
Рамиль неизменно вызыва л симпатию в основ ном. Не кото ры е взгляды его я не разделяю, но он
всегда искренне выражал св ои чувства, чув ств овалось его единство с группой.
Борис 2 мне сраз у показался челов еком, с которым легко общ а ться, конта ктиров а ть. М не
понра в илось его отн ош ение к Ире, к семейным трудностям . Старается помочь. «Добрая душа»,
чув ств уется. С Ирой на с объ единили общ ие проблемы . С Ирой .мне было легко общаться, приятно.
Не в сегда я была с ней на одной волне, было даже противоположное. Но что -то общее все время бы ло.
На та ша в сегда бы ла мне симпа ти чна . Мне нрав и лось, что она пошла навстречу, постаралась что -то
сделать, над собой работать. Женственность ее мне понравилась. Исак. Могу ска з а ть, что из в сех
м уж чин, за исклю чением Бори 3, у меня с ним наиболее близка я позиция, взгляды.
С А н е й с л ож н е е , т у т б ы л о м н о г о п р о т и в ор е ч и в ы х ч ув с т в . Я п оч ув ств ов а ла , ч т о А н я
близ ки й мн е п о д ух у чел ов ек, н о в т о ж е в р е м я бы л а ка ка я -т о г ра ни ца . О щ ущ е н и е , ч т о, м ож е т
бы ть, э та гра ни ца б ольш е с о с т ор оны А н и, че м с моей. А ня очень сильно эв олюционирова ла с
момента прихода сю да. М не бы хотелось ей чем -нибудь помочь.
Борис в сегда был доста точно далеким муж чиной для меня в гр уппе. На сегодняш нем за нятии я
впервы е почув ств ова ла к н е м у э м оци она л ьн ую б л из ост ь. И т ож е хот ел ось бы п ом оч ь. Н о,
поск ольк у ника к ог о продолж ен ия н е б удет , у Б ориса в ряд ли возникнет стремление со мной общаться.
И мне с ним будет трудновато общаться...
Как видно, групповая динамика в родительской группе в целом совпадает с
описанными в литературе фазами группового процесса. Вместе с тем динамика
групповых п роцессов родительской группы имеет ряд специфических черт.
1. Конфронтация с ведущим, традиционно описы ваемая как характерная
особенность второй фазы развития группы, в родительской группе поначалу не «толь
ярко выражена и принимает завуалированную форму.
Родители как бы сдерживают свои непосредствен ные чувства, зная, что психолог
проводит занятия с их детьми и, как они думают, может «отыграться» на ребенке.

89
Поэтому, обязательно специальное об суждение всего комплекса подобных проблем.
Часто недовольст во группы тактикой руководите ля вылив ал ось в нап ад ки на
втор ог о уч ас тв ующег о в группе психолога (студента -стажера).
Из протокола занятия 3:
А н. Я бы на месте А (психолога ) чув ств ов а ла бы себя в инова той, что я ничего не могу сдела ть,
чтобы разрядить обста ноdm.
Ис (к А ). Эт о прод ума нна я тв оя та кти ка , чтобы кт о -т о про яbeky?
Б2 (к А ). Ты ее тактику принима ешь как постула т и не оцени Z_rv.
Ис. Та к и д олж но бы ть.
А н. Ра з А не уд ов ле тв оре на , то, з на чит, что -т о н е та к. А ка к Р (стажер) воспринимает эти па уз ы?
Р. Мне они неприятны.
Л (в оз мущ енно). И ты не хочеш ь помочь на м это сдела ть? !
Р. А почем у я долж ен з а в а с дела ть?
Б2 (с в ыз ов ом). А раз в е ты не с на ми?!

Из протокола занятия 2:
Л. М не каж ется, что если бы был на стоящ ий в опрос или тема тика для на с, было бы легче...

Из протокола занятия 3:
А (обращаясь к С). То, что ты гов ориш ь, следует понимать та к: в от А — психолог, з а са дила на с
в групп у, в роде прия тн о, а в то ж е в р ем я она д ела е т в с е н е та к, и в ообщ е н еп он ят н о, чт о дела ть?
Х очется иной ра з ей в с е прямо сказ а ть, но в едь она с ребенк ом п отом игра ет, а в др уг п осле дств и я
пот ом будут?
С . Нет. К ое -чт о в д ейс тв иях А мне неп он ятн о и да ж е, мож е т бы ть, не нра в ится; на пример, на
прош лом з а нятии нуж но было ukljZbать людей по эмоциональной близости. Нет для эмоциональной
окраски каждого из присутствующих, с моей стороны, никаких данных...
Постепенно родители начинают ощущать пользу и значимость для детей
игровых занятий. Позитив ные сдвиги в поведении детей служат основой роста доверия
к психологу, к тем мет одам работы, которые он предлагает. И все это вместе
содействует большей открытости в проявлении чувств, в том числе нега тивных, а также
приближению психологов как рав ных участников группы.
Из протокола занятия 2:
Родители обмениZxlky i_qZle_gbyfb от происходиr_]h накануне первого совместного
игрового занятия с детьми.
Ис. Мне нравится, потому что Нинка (дочь) дов ольна. И потом, она не так реагирова ть, ка к
раньш е, ста ла.
* *
А (психолог, обраща ясь к Б 3). Борис, а у тебя ка кие впеча тле ния?
Б3. Вроде бы ничего играл, только боялся родителей потерять. Чувств уется, что ему хочется играть, но
он все еще огляды ва ется. Но, по кра йней мере, ч ув ств ует себя менее на пряж ен но в группе.
* *
Ин. Мне просто интересно видеть, смотреть. Мне нравится, что дет и игра ю т с полны м
са моз а бв ением, О собенно Нин очка . А Катя (дочь)... хоть и не принимает уча стия в неш не, но
внутренне все прокручивает. Дома она ничего не рассказы вает, но на чина ет игра ть с ба буш кой и со
мной в ка кие -то игры отсюда.
Т. Ва ня (сын) тож е н е ра ссказыва ет. Однажды он предлож ил мне поиграть в «мальчика -
наоборот».
2. Соответствие динамики в детской и родитель ской группах. Отношение к
ведущему со стороны ро дителей закономерно изменяется в соответствии с из -
менением отношения к нему детей. Для определен ного этапа работы с детьми начала
реконструктивной фазы характерно резкое повышение открытой агрес сивности.
Тактика психолога в этот момент строится таким образом, чтобы не дать
развиться чувству вины у детей, возникающему, как п равило, после проявления
агрессии. Такое поведение взрослого при водит к возникновению у детей особого
отношения к психологу — чувства глубок ой любви, привязан ности. Тактика
психолога строится так, чтобы соз дать принятие ребенком своих негати вных
эмоций, чтобы ребен ок м ог ос ознать и овлад еть своими ч ув ствами. В этот момент
в родительской группе начи наются трудности. Если раньше отношение родителей к

90
психол ог у м огл о быть охаракт еризова но к ак х о лодно -уважительное или
повышенно -требоват ельное (родители ожидают от него решения своих проблем), то
теперь возникает не всегда неосознанная, но силь ная ревность к нему. Родители
подчеркивают отри цательные последствия игровых за нятий, которые на ходятся в
этот момент в очень сложной фа зе, где у детей наблюдается заострение
симптомов, выска зывают психологу массу негативных оценок. Роди тели жалуются,
но детей не забирают. Обычно через 2— 3 занятия эти сложности успешно
преодолеваются.
Из протокола занятия 5:
Ир. Последнее j_ мя у Стасика (сына) обострение поведения: он любит только па пу, на меня он
все время обижается, ба б уш к у он прост о бить на чал... Его и та к ча сто рв ет з а едой, а т ут — почти
каж ды й день.
Учет специфичности закономерной динамики гори параллельной работе в детских и
родительских груп пах позволяет правильно строить тактику коррекци онной работы.
Необходим о, чтобы период ревности у родителей не совпадал с фазой конфликтов в
роди тельской группе. В противном случае нарушение взаимоотношений родителей с
ведущ им может приво дить к дезорганизации работы в группе и нарушению
коррекционного процесса.
3. Характерной чертой родительской группы явля ется наступающее иногда
вследствие проработки супружеских проблем обострение супружеских конф ликтов в
процессе работы группы (отметим, что по добное явление наблюдается и в иных формах
груп повой работы, включающей супружескую проблема тику).
Из протокола занятия 8:
А (психолог, обращаясь к супружеской паре, aZbfhhlghr_gby кот орой обс уж да лись на
преды дущ ем з а нятии). А ч то Борис с Аней скаж ут? В каком на строении приш ли на сегодняшнее
занятие?
Б1 Честно говоря, мне не хотелось идти, Плохое настроение. С ожалею о прошлом раз е...
* *
А (к B1). С ка ж и, а вы с А ней ка к -ниб удь об с уж да ли т о, что произ ошло в прошлый раз ?
Б1. Практически мы не разгоZjbали эту неделю. Атмосфера была хуж е, чем обычно, крику было
больше, обидны х слов было доста точно. В общ ем, мы старались не сталкива ться.
Подчеркнем, что подобное обострение супружес ких конфликтов является
благоприятны м признаком по ряду причин. Во -первых, усиление переживания создает
условия для нового эмоционального опыта, отреагирования. Во -вторых, это ставит
супругов пе ред необходимостью осознания ранее скрытых конф ликтов и поиска
новых форм взаимодейств ия. В-третьих, в контексте семейной общности это
пока зывает перераспределение зоны конфликтности; ре бенок перестает быть
единственным слабым звеном в семейной структуре.
Механизмы коррекционного действия  родительской группе
Механизм коррекционного дейст вия в родительской группе обеспечивается
специфическим групповым общением участников и его динамикой, а также так тикой
психолога -ведущего.
1. Групповые механизмы коррекционного действия
Все формы межличностных взаимоотношений и взаимодействий в группе,
об ладающие наиболее вы раженным коррекционным потенциалом, можно ус ловно
объединить в две основные категории: неспецифические коррекционные механизмы
и механизмы направленной психологической коррекции.
А. Неспецифические коррекционные механизмы. Основные неспецифические
механизмы, обусловли вающие коррекционное воздействие группового про цесса,
следующие.
1) Принадлежность к группе. Уже сама позиция участника может эффективно
воздействовать и вызы вать треб уемые изменения. Прием в группу, общение в ней
заставляет человека поч увствовать, что он не один со своими проблемами, что его
проблемы не уникальны. Это снимает напряжение и способствует преодолению многих

91
трудностей.
2) Эмоциональная поддержка. Имеет большое значение для создания в гр уппе
клима та психологи ческой безопасности. Это выражается в принятии ин дивида как
личности, отражающемся на самопри нятии.
3) Помощь остальным участникам. Человек, при ходящий в группу с
неуверенностью в себе, начинает ощ ущать себя необходимым, полезным. Этот
фа ктор помогает преодолеть болезненную сосредоточенность на своих проблемах,
повышает чувство сопринадлеж ности, уверенности и правильной самооценки.
Сопоставление описанных механизмов с задачами психологической коррекции в
родительских группах показало, что действие неспецифических коррекцион ных
механизмов дает следующие результаты:
• повышение самоуважения, самопринятия участ ников;
• повышение чувства уверенности у родителей при взаимодействиях в семье и
с ребенком;
• осознание родителями творческой природы про цесса воспитания.
Кроме того, действие неспецифических групповых механизмов способствует созданию
особой групповой атмосферы, необходимой для развития в группе спо собности
функционировать как единая рабочая еди ница, что позволяет осуществлять собстве нно
направ ленную психологическую коррекцию. В качестве при мера приведем фрагменты
рассказа одного из участни ков о том, что ему дала группа, и его самоотчеты,
позволяющие проследить действие описанных кор рекционных механизмов.
Из протокола занятия 10:
Б3. На групп у я ш ел, не з на я ничего. К огда я первы й раз в ош ел в дв ерь, я поч ув с тв ов а л, что
снял с с ебя, ка к па льто, нечт о, с помощью чего в оздейств уешь на св ои чув ства, на пряж ение. В
последние полгода у меня было ощущение, что нужно по даeylv какое -то свое напряжение. Чтобы сердце
дальше ра ботало. Что -то сдавливало внутри — если снять напряжение, это ощущение проходило. Здесь
я снял эти страхи. Они про низы вали меня в ез де. Перв ые за нятия были на грани раз ры в а с е р д ц а . Я
э т от с т р а х п р е од ол е л и д а л ь ш е с т а л о л е г ч е . Я понял, что в переживаниях ничего страшного нет. О т
каж д ог о п ол уч и л . В с е п е р е ж и в а н и я ч е р е з м е н я п р ох од и л и . . . А (психолог) придала мне
ув еренности в себе, и это отража е т с я на д е т я х. Н а Ва н е э т о оч е н ь з а м е тн о. Е с ли е м у с ка зать
ув еренным голосом, он сраз у слуша ется.
Б. Механизмы, направленной психологической коррекции. Реализация задач
психологической кор рекции в родительских группах достигается путем направленного
воздействия на основные компоненты личности: эмоциональный, познавательный,
поведен ческий. В качестве механизмов коррекционного дей ствия в этих сферах
целесообразно использовать следующие:
1) Эмоциональное отреагирование.
2) Расширение сферы осознания своей проблематики.
3) Отработка новых приемов и способов пове дения.
Приведем описание каждого из перечисленных коррекционных механизмов с
выдержками из про т ок ола гр упповых занятий и самоотчетов уча стни ков,
иллюстрирующих роль данного механизма в разрешении задач коррекции
внутрисемейных отно шений.
1) Э м о ц и о н а л ь н о е о т р е а г и р о в а н и е включ ает свободное выражение
собственных эмоций: понимание и раскрытие своих проблем с соответст вующими им
переживаниями; получение эмоциональ ной поддержки; эмоциональную коррекцию
своих отношений; модификацию способа переживания и эмоционального реагирования .
Эмоциональное отреагирование внутриличностной проблематики.
Из самоотчета одной из участниц (Т) о 5 -м занятии:
Т. На занятии были неожиданно сильные пережиZgby  тот м оме нт, к огда я ра с ска з ы в а ла о
ма тер и. Дл я м ен я с е йча с эт о уж е н е та к а к т уа л ьн о, п ос к ольк у в с е уж е п ер еж ит о, обд ума н о и
ujZ[hlZgZ соответствующая позиция. Однако когда расска з ы вала, очень остро переж ивала. Это было
удив ительно.
Эмоциональное отреагирование межличностного взаимодействия в семье.
Из протокола занятия 9:

92
Т. У меня после п рош лого за нятия была очень сильная реа кция, В наш их отнош ениях с Борей
(м уж ем) есть аналогия с Ва ми (А и Б 1). У на с опы т совместной жизни тоже немалый. Х отя Боря —
челов ек эмоционально отзыв чивы й, я ж ила в се это в р ем я, н е ч ув с тв уя оп оры на н ег о. Я ка к ой -то
гр уз н е сла на себе, привыкла к этому. Не чув ств овала, что меня поймут, все эмоции в себе. Группа
помогла нашей семье лучше понять д р уг д р уг а , б ол ь ш е д р уг н а д р уг а п ол а г а ть с я и д ов е р я т ь . С
одной стороны, Боря очень изменился и лучше почув ство ва л меня, с д р угой стороны, я открыла в нем
ка кие -то сто роны, на которы е в нима ния не обращала. На прошлом заня тии в том, что Наташа с
Исаком ра ссказывали, было что -то общ ее, и Боря тут гов орил. После за нятия мне почему -то хот ел ось
пла ка ть, ч ем я и з а нима ла сь. И оч ен ь хот ел ос ь, чтобы меня пож а лел Боря, под ош ел, прила ска л.
Ра ньш е у меня тоже были какие -то трудности, но от Бори я, наоборот, закрывалась, замыкалась. А тут он
меня пожалел. И я по ч ув ств овала, что действ ительно рядом со мной есть челов ек, а я п оч ем у -т о н е
чув ств ов а ла э т ог о. Ра ньш е м не ка з а л ос ь, что в силу особенностей в оспитания у него св ои
представле н и я, у м ен я св ои , и мы н е на й д е м об щ е г о яз ы ка . А т ут у м еня это снялось. Я
поч ув ств ов а ла, что у меня это снял ось. Я почув ств ова ла, что у меня действ ительно ест ь сила, опора.
Я са ма пош ла на в стречу и поч ув ств ова ла, что могу снять с себя груз, к которому я приudeZ
Эмоциональное отреагирование особенностей вос питательного подхода к ребенку.
Из протокола занятия 9:
Т. (в ра з гов оре о т ом, кто ка к р уга е т дет ей). Я на Ва ню кри чала , и даж е била. Это бы ло уж а сно
(пла чет). Потом я по няла, что дела ть этого ни в коем случа е нельз я.
2) Р а с ш и р е н и е с ф е р ы осоз нания с в о е й п р о б л е м а т и к и . Сюда входит
осознание мотивов своего поведения, своей роли в происхождении раз личных
конфликтных ситуаций, более глубоких при чин возникновения тех или иных
отношений, спосо бов поведения и эмоционального реагирования.
Расширение сферы осознания внутриличностной проблематики.
Из протокола занятия 8:
Б3 (об отнош ении к ж енщ ина м). .. У меня до последнего момен та очень много неправильного было
по отношению к женщи на м. И от родител ей, и ещ е оди н эпиз од, на которы й з а тем в с е н а л ож и л ос ь .
Ж е н щ и н а — я н е п он и м а л р а н ь ш е , к а к это женщина: выше, ниже. Она ведь не идеал, а челов ек. Она
ведь имеет и св ои сла бости, и св ои плю сы . А ра ньше я... женщина — это что -то g_ обсуждения.
(РассказыZ_l трав мирующий эпизод из детстZ ...Я не мог преодолеть барьер телесной близости. Я
iZ^Ze меланхолическое состояние, я бр ос ил ин с т ит ут, я ж да л ч ег о -то пл охог о, б оял с я в с ег о — н е
на руш ил ли я чего -то, не на каж ут ли меня за что -то — стра х. Я не мог удовлетв орить св ое чув ств о к
любимой де в ушке. Иногда я напоминал себе душ евнобольного. Я понял, что женщина — не идеал, на
который нужно молиться.
Расширени е сферы осознания межличностного взаимодействия в семье.
Из протокола занятия 10:
Н (об отношениях с муж ем). Мне очень много группа дала. Ра ньш е я по -др уг ом у см отрела
на Иса ка . М не ка з алось, что в о в сех наш их недораз умениях он без условно неправ.
Ин. Ты искренне счита ешь, что ты ошибала сь?
Н. Да . С ейча с я по -др угом у стараю сь смотреть. Лю дям ж е в ид но, что он пра Со стороны
b^g__. Колоссальная польза для моей семьи.
Расширение сферы осознания воспитательного подхода к ребенку.
Целесообразно выделить по крайней мере два ас пекта этого подхода: 1 — осознание
личностных осо бенностей ребенка; 2 — осознание себя как родителя.
3) О т р а б о т к а н о в ы х п р и е м о в и спосо б о в п о в е д е н и я включает в
себя преодоление не адекватных форм поведения, прояв ляющихся в груп пе,
закрепления новых форм поведения, в частности тех, которые будут способствовать
адекватному функ ционированию вне группы; коррекцию своих неадек ватных реакций
и форм поведения на основе измене ний в познавательной и эмоциональной сфера х.
а) Преодоление неадекватных личных установок, особенностей поведения.
На занятии 3 один из участников — Б3 — упоми нает, что испытывает трудности при
необходимости смотреть в глаза людям. Психологом применяется следующий прием. Б 3
с женой садятся в цент ре круга и смотрят др уг др угу в глаза.
Из протокола занятия 8:
Б3... И ещ е я стал в глаз а смотреть людям, а ра ньш е я в рот смотрел... А насчет « глаза смотреть»
— у меня это с детстZ Первое практическое применение... у нас состоялось производ ств енное с обра ние.
Я сказал, что есть предлож ение. Я са м удивился — раньше я бы никогда не проявил такую инициа -
тив у. И в се удив ились. И для меня было важ но, что я в ыш ел на разговор с открытым лицом. И я
чувств овал, что во мне в н утренняя сила, и я мог у гов орить, нич его не замина я...

93
б) Отработка новых приемов и способов поведе ния в семье.
Раб от а на д вз аим оотн ош ениями с ем ейн ой п ары Н — Ис ведется на протяжении
целого ряда занятий. На занятиях 5 и 8 ими разыгрываются и обс уждают ся гр упп ой
характерные к онфликты : в св оих р олях, в роли партнера, отрабатывается поведение в
острой ситуации, приемлемое для обоих участников. На за нятии 8 обсуждаются
вопросы о том, как встречают дома, подчеркивается необходимость упражнений,
обучающих здороваться, прощаться.
Из протокола за нятия 6:
Ис. Мы с Наташей на этой неделе совсем не конфликтовали. Мы и раньш е гов орили на эту тему,
ничего не помогало. А тут сразу помогло.
Из протокола занятия 10:
А (психолог). Исак, ка к было последние дв е недели в семье?
Ис. Хорошо. Были моменты, ко гда мы подходили к спорным hijhkZf но без конфликто
обошлось. Делали упражне ния — з дорова лись по утра м, в стречались регулярно. Прек расно!
) Отработка новых приемов и способов взаимо действия с ребенком.
В процессе занятий психолог неоднокр атно под черкивал необходимость
предъявления ребенку тре бований, адекватных его возрасту, способностям, со ст оянию;
необх одим ость б ольше хвалить р ебенк а и т. п. Кроме того, соответствующие модели
поведения демонстрировались ведущим на детских игровых за нятиях.
Из протокола занятия 10:
Ин. В отношениях с Катей произ ошел сдв иг. Если раньше ей бы ло 90% нельз я, то теперь 50%
мож но...
Из протокола занятия 4:
Л. Я заметила, что с ребенком св оим раз говаривала, ка к в группе.
2. Коррекционное действие совместных занятий с детьми
Сильное влияние на коррекционный процесс ока зы ва ют с ов м ес тн ые з аня тия
р одит ел ей с д ет ьм и. Один из участников — Ис — делится впечатлениями.
Из протокола занятия 7:
Ис. А на меня очень сильное i_qZle_gb_ произ_eh занятие на след ующ ий ден ь. Гнетущ ее
впеча тление от Нины (дочери). Я ее в первый раз как бы увидел со стороны. Сконцентри роZggh.
Б3. А дома она та к с еб я н е в е де т ?
Ис. Бывает хуж е, но тут сконцентрированно. (Через некоторое время Ис снов а в озвраща ется к
этой теме.)
Ис... М не каж ет ся, что ей такое пов едение очень меша ет. О на из-за него с детьми плохо сходится,
неконтактна, пренебре жительно относится ко всем... Я  саду немножко подсмат рив а л — по -моем у, у
нее не очень з доров о получа ется с детьми, потом у что она привы кла бы ть на в ид у, а у де тей свои
интересы. Вообще  процессе занятий у нее появилось б ольш е др уз ей. Ра ньш е в ообщ е не бы ло. А с е е
этой ч ер той — в сегда бы ть в центре в нима ния — ей будет очень трудно.
Из протокола занятия 4:
А н. П осл е в т ор ог о з а нят ия я з а ме тила , ч т о Тим ( сы н) с ов ра л. В обычных ситуациях я бы
рассвирепела. А тут в спомнила ф ра з у А ( пс и хол ога ) о К а т е — «ей тр уд н о, на д о п ом очь ». И я
помогла , а потом ходила горда я.
Ин. А как ты помогла ?
Ан. Я попросила его принести любимую игруш ку. Заверила, что не отним у. «Ес ли ты сов рал,
са молет мож ет исчезн уть». В его глазах появилась такая благодарность. И запомнилось.
3. Механизмы коррекционного дейстby тактике психолога, _^ms_]h]jmiim
Как уже было отмечено, механизмы коррекционного действия в родительской
группе обеспечивают ся, в числе прочих факторов, тактикой психолога -_ дущего. Можно
выделить три основных направления коррекционной работы ведущего в группе:
1. Опосредствованное воздействие на участников через создание группы.
2. Непосредственное воздействие на каждого участника.
3. Непосредственное воздействие на семейную пару. Остановимся на механизмах,
за счет которых ведущий реализует каждое из этих направлений кор рекционной
работы.
Представляется целесообразным рассматривать механизмы коррекционного
воз действия в тактике ве дущего в соответствии с динамикой группового про цесса. Как
показывает анализ, тактика ведущего из меняется от фазы к фазе. На первых двух фазах

94
раз вития группы основное внимание психологом уделя ется созданию группы как
коррекционно го целого. На третьей фазе, когда группа начинает функциони ровать как
единая рабочая единица, оказывая кор рективное воздействие на участников, акцент
перено сится на непосредственную работу с каждым участ ником и с семейной парой в
целом.
1) Механизмы оп осредствованного воздействия ведущего. Одной из задач
психолога -ведущего явля ется обеспечение условий конструктивной работы группы,
которая осуществляется за счет функциони рования собственно групповых
коррекционных меха низмов. На первой фазе, когда член ы группы еще не знакомы друг с
другом, групповое напряжение на столько сильно, что создает опасность распада груп -
пы. Задача психолога в этот момент заключается в к онс олид ации гр упп ы. С эт ой
целью прим еня етс я ряд приемов, направленных на:
а) разъяснение и демонстрацию правил общения в группе (обращение по
имени и на «ты», отказ от оценочных суждений, достижение прямого, несдержи -
ваемого проявления чувств, подчеркивание недирек тивной позиции ведущего);
б) создание атмосферы эмоциональной близости к группе (акцентирование чувства
принадлежности к группе, поддержание интереса к другим участникам,
знакомство и отработка первых впечатлений).
Приведем выдержки из протоколов, иллюстрирую щие особенности тактики
психолога на первой фазе.
Из протокола з анятия 1:
Б2 (к А — психолог у). Я хотел спр осить: пра в ило о т ом, что на до обра щ а ться друг к друг у на
«ты », ра спростра няется только на эту комна ту или на всю ква ртиру?
А. У кого ты хочешь об этом спросить?
Б2. У в сех... В осн ов н ом у Ва с, хотя я п ока ещ е н е м ог у ска зать.
А. У кого ты хочешь об этом спросить?
Ир (смеясь, подсказыва ет). С кажи: «У тебя, А » .
* *
А (психолог) ...ДаZcl_h[f_gy_fkyi_j\ufb\i_qZle_gbyfb
* *

А (психолог). Лена, ка кие у тебя ощ ущ ения от на ш его на ча ла ? Какие чувстZ?
Ин. Можно откро_ggh]h\hjblv"
А. Нужно!
Ин. Меня раздражают Сашины... бесконечные какие -то эти...
С (перебивая). Я должен отметить, что меня это мало тре h`bl.
А. Саша, не на до в сякий раз отв еча ть. Дава йте ещ е в от о та ком м оменте д огов оримся. Это для
в сех. Да ва йте. Ведь ее ощ у щ е ни я — э т о е е ощ ущ ен и я . О на и м е ет на н и х пра в о в лю бы х ситуациях.
И здесь нет ничего объективного...
Из протокола занятия 2:
А (психолог, обращаясь к Ир). Что ты сейча с ч ув ств уе шь?
Ир. Просто какие -то в оспоминания мелькают. А ещ е я чув ств ую смущ ение, потому что я в центре
внима ния оказа ла сь опять.
Пауза.
А. Челов ек открыто гов орит, что ему нелов ко! Надо ока зать какую -то поддержку?
* *
А. Центр группы — это наш е группов ое единств о. На какой диста нции от центра вы на ходитесь?
Группа выстраивается по отнош ению к центру.
На второй фазе, когда заинтересованность и спло ченность участников группы
возрастает, тактика ве д ущег о направлена на обострение к онфронтации между ними.
Такая кон фронтация, основанная на не сходстве индивидуальных взглядов и жизненных
по зиций, усиливается в момент «здесь и теперь», со здавая тем самым основу для
получения обратной связи, и, следовательно, делает возможной дальней шую
конструктивную работу группы. П оскольку по п ытки поддержания негативных чувств
по отноше нию к ведущему терпят неудачу (вследствие специ фической динамики
родительской группы, описанной выше), психолог ориентируется на обострение кон -

95
фронтации между отдельными участниками или меж ду обр азующимися подгруппами.
Из протокола занятия 4:
А н. ...Ещ е мне бы ло обидно за Лену, что челов ек был откров е нен, а это не нашло понима ния у
больш ей ча сти группы ...
Во всяком случае, по -моему, здесь и проявилось, что мы пока не яey_fky единомышленник ами.
Точка зрения Лены неприемлема, она оскорбительна для нас. А (психолог). Для кого, на пример?
Ан. Для Та ни, для Исака. О ни почув ствовали себя при этом яghhkdhj[e_ggufb.
А (к Ис). У тебя было что -нибудь подобное?
Ис. Да, та ф орма, в которой бы ло в ыраж ено не уваж ение к тол пе. Что -то безликое, какая -то
масса, а ведь это в се -таки люди.
* *
С. Я примерил k_o присутствующих женщин к своей семейной жизни, ситуа ции. К то бы мог не
спа совать в дов ольно слож ных жизненны х услов иях, которы е сопутств уют такому яв лению , ка к я?
К то бы мог ра бота ть та к хорош о, ка к Лида (жена )? Таня, Ира, На таша. М ож ет бы ть, но очень
сомнева ю сь, А ня. И сов ерш енно не смогла бы ни ты (к А), ни Лена. Вы бы дв ух мин ут со мной не
бы ли.
Пауза.
Ир (к А — психолог у). Вот это — то, что на до? А . Это — да ! Тем, что ты ска за л (к С ), ты
подчеркн ул те цен ны е ка ч е с т в а в Ли д е , к от оры х н е т у м е н я и у Л е н ы . В от эт о н уж ны й ра з г ов ор.
С моей т очк и з ре ния, Ира и Лида стоят на разных полю сах по женским качествам. А для тебя они
похож и. Поч ем у ты в идиш ь та к, а я по -др уг ом у? Вот это самое интересное...
* *
Ир ...Это первый коллекти людей, где его (Б 2) приняли таким обра з ом. Я не на в яз ы в аю св оег о
м уж а , но у н ез на комы х людей он сразу вызыZ_l симпатию. Везде на него одинако ва я реа кция. Его
прини маю т сраз у.
Ин. А кто з десь его не принима ет?
Ир. Не та к, ка к обы чно.
А (психол ог). К то в осприн ял тв оег о м уж а не та к, ка к ты ож и дала?
Ир. На перв ом занятии его не в осприняли сов сем Бори с1 и Ра миль.
2) Механизмы непосредственного воздействия ведущего на ка ждого участника
группы. Проведение коррекционной работы в родительской группе пред полагает в
качестве необходимого компонента ока зание строго индивидуализированного
воздействия на каждого члена группы. Для его осуществления пси холог, ведущий
группу, исп ользует следующие меха низмы:
а) Проверка гипотез, возникающих в процессе наблюдения за проявлениями
каждого участника.
б) Создание условий для переоценки негативно го опыта. Психолог побуждает
участника откровенно изложить свои проблемы, что вызыва ет у последнего
э м оци он а льн ую р а з р я д к у и т е м с ам ы м от к р ы в а ет для него возможность
рациональной переоценки на копленных травмирующих переживаний; далее пси холог
дает интерпретацию проблематики участника, разрушая стереотипные представления и
намечая пу ти ее рациональной переработки.
в) Поддержка — повышение самооценки, чувст ва уверенности, снижение
тревожности и позитивных моментов в рассматриваемой ситуации.
Рассмотрим конкретный пример коррекционной работы психолога над
индивидуальной проблемати кой.
Из протокола занятия 7:
А (к Ин). К а кие в печа тления от в ы бора Ра миля?
Ин. М не бы ло неприятно, что он ска за л, что я буд у ходить к нему за хлебом. Я в ообщ е ни з а
чем не хож у.
А. Еще какие эмоции?
Ин. Ну, нету!
А . Лена , ты доп уска еш ь, что тв ои эмоции, о к оторы х ты не хо чешь гоhjblv\b^gu"
Ин. Я не могу...
Групповое обсуждение.
А (к Ин). У тебя стра х перед эмоциями? Тв ои отв ет ы — когда тебе что -то гов орят, ты сра з у
пы та еш ься уйти от этог о.
Ин. Я не могу публично о себе гов орить.
А. Лена, используй этот шанс. Иначе ты будешь неудовлетворен ной после окончания группы. Что

96
застаbehl_[yi_j_klZlv чувствоZlv?
Ин. М а ть. Я в сю ж из нь не ж ила , а ста ра ла сь на нее не п охо дить. (Рассказывает о матери.) И
сейчас ж уткие проблемы, п от ом у чт о она ос та ла сь од на . П ока бы л ж ив отч им, она не та к
притесняла меня... Я не мог у ее любить и не могу з а ста в ить с ебя ее ув а ж а ть... Я бою сь, что эт о
ока ж ет д ур ное в лияние на Катю (дочь)...
После ра сска з а группа нев ербально вы раж а ет Ин поддерж ку; она пла чет.
Ин. Эти эмоции в с егда при мне и в сегда даю т оса док. С итуа ция не меняется.
А. Стало быть, тебе придется заботиться о двух домах. К ак ты собира еш ься это реша ть?
Ин. Для меня не са мое слож ное — уход з а дв умя ста руш ка ми. Меня беспокоят психологические
отношения. Я пр ихожу ее на в естить и молчу. Вра ж дебно молч у. О на это чув ств ует.
3) Механизмы непосредственного воздействия ве д ущего на семью в целом.
Коррекция семейных от ношений не ограничивается коррекцией отдельных членов
семьи, а стремится охватить влиянием также взаимоотношения в семейной паре. В
этом случае психологом -ведущим применяются следующие меха низмы коррекционного
действия.
а) Выявление конфликтных взаимоотношений в семье (след уя за их спонтанным
проявлением в ходе гр упповых занятий, или с помощь ю разыгрывания и
обсуждения конфликта).
б) Заострение конфликтной проблематики, прида ние ей гротескной формы.
) Поддержка — усиление ч увства «мы» данной семьи акцентированием
позитивных сторон взаимо отношений и качеств партнеров. Приведем пример коррек ции
супружеских отношений.
Из протокола занятия 8:
Н. М не каж ется, что он (муж ) да ж е стал хуж е ко мне отно си ть ся... В пя тн иц у он ра з оз лил с я на
мен я, а з а чт о, я не поняла . (К Ис — м уж у.) М ож ет, з десь ска ж еш ь?
А (психолог). Ка к это было?
Н и Ис раз ы гры ваю т конфликт в св оих ролях, поменяв шись ролями, снова в св оих ролях .
* *
А. Наташа, а почему ты так сказала? Может быть, тебе не по нравилось, что он без тебя сюда
приходил? (На предыдущем з а нятии Н от с утс тв ов а ла в св яз и с болез нью ма тери.)
Н. М не не п онра в илось, чт о он не п ои нтер ес ов а лся, к а к з до ровье моей матери.
А (к Ис). Что ты чувствуешь в такой ситуации (подобной ра з ы гры ва емой)? М ож ет бы ть, На та ша и
не подоз рев а ет,
Ис. Отвращение, что мы не понимаем друг друга. Хотя я пони маю, что это j_f_ggh Но в тот
момент — это на пике отрицательного отнош ения к Наташе. И я с удов ольствием уш ел бы и пожил
отдельно. Такие отношения (конфликты) сильно отбра сывают семейны е отнош ения вниз. Ка к можно
та к на плева тельски относиться к челов ек у, хоть он и муж !
А ( к Н ). А у т е б я ка к и е ч ув с т в а ?
И. О пять п ол уча ет ся, чт о И са к не сча стны й, а я плоха я.
* *
А. Я чув ств ую к Иса ку огромное ув а ж ение за то, что он пы та ется строить ж изнь с любимой
женщ иной.
А. ( к Н ). Н о т еб я ж е эт о н е м ож е т в ол н ов а т ь ! В е д ь И са к с е й час сказал, ч то иногда не хочет быть
тhbffm`_f — даже уединиться на время. Что в ыз ва ло раз драж ение Иса ка ?
Н. Ф ра за , что меня от него тош нит. Но мне и в голов у не мог ло прийти... Я настолько не
придавала ей з начения, что даж е не помню.
Групповое обсуждение
А (к Н) . ..Тебе повезло с та ким мужем, которы й строит отноше ния в семье! Больше дов ерять муж у,
не контролировать. По лож ись на него — это муж , муж чина !
А (к Н) ...ты хочешь сказа ть, что в семье плохо не только из -за т ебя, н о из -з а И са ка т ож е. С ка ж и
те пер ь пря м о Ис а к у, че г о ты от него хочеш ь.
Н (пла чет). Не мог у.
А . Тогда ты, Иса к, скаж и, что бы ска за ла На таш а. Исак в ы ска зы ва ет требов а ния к нему Н.
А . На та ш а, а ты ка к счита еш ь, прав ильно Иса к ска з а л?
Н. Да .
А. Значит, он понима ет, чего тебе недоста ет. Чем ты мож ешь пойти ему наklj_qmihfhqv"
Н. Нав ерное, я долж на больш е ста ть ж еной, чем дочерью . Пока я не з на ю , ка к это б удет
в ы глядеть.
Таким образом, динамика родительской группы, коррекционные механизмы,
действующие в ней, так тика психолога -ведущего обла дают определенной спецификой,

97
если сравнивать их с теми же характе ристиками иных групповых методов.

§ 5. БЛОК ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ КОМПЛЕКСНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
КОРРЕКЦИИ
О т че т р о д и те ле й о до с т иг ну т ы х из ме не н и ях в по ве де н и и де те й ( с н я т ие я вл е н и й де за да п т а ц и и)
Данный раздел отражает результаты одного цик ла психокоррекционных занятий.
Эффективность кор рекции оценивалась по субъективному параметру. Использовались
отчеты родителей о поведении детей в начале занятий и после окончания коррекции.
Ж а лобы р од ит еле й на п ов ед е ни е р еб е нка д о
на ча ла к ор р е к ци и
О тче т р оди т еле й о п ов ед ен ии р еб е нка к к онц у
к ур са к орр е кции
1. Рома , 6,5 ле т
Н е г а т и в и з м , н а в с е г ов ор и т «нет», дерется,
мож ет в друг н е ож и да нн о бр ос и ть с я на ма ть с
яростью, когда что -то не нра в и т с я ; л ю б и т
д е л а т ь н а з л о; оч е н ь п од в иж н ы й ,
эм оц и он а л ь ный
Р ом а с т а л с п ок ой н е е , а ф ф е к тив ны е в спышки
бывают кра й н е р ед к о; ста л в з р осл е е; б оле е
склонен к а нализ у. Ча сто вы с к а з ы в а е т с я о
н а ш и х от н ош е н и я х, с та л об с уж да т ь и х с о
мной. Не всегда в мою польз у. Стал более
покладистым; если b^blqlhbfg_^h\hevgufh -
жет начать извиняться; на ули це, в са ду —
пов едение ров ное, стал предпочитать общест в о
друз ей.
2. Аня, 5 лет
Н е к он т а к т на с д е т ьм и, м ол ч и т, н е в с т упа е т в
реч е в ой к он та к т в д е т с к ом с а д у, п р е д п оч и т а е т
общ е ств о в з р ослы х. Пл охо иг рает с детьми, ведет
себя очень сков а нно, иногда из бега ет на зывать
себя в 1 -м лице.
Появилась изобретательность в и гра х д ома и в
са д у. В д е т с к ом са д у м ен ьш е ск ов а н н ос ти,
уч а с т в ов а л а в к он к ур с е н а пра з дни ке,
в ы гляд ела с ов се м свободной, ненапряженной .
Ста ла св ободно гов орить о себе в 1-м лице,
появилось осознание с е б я к а к л и ч н о с т и ( «я д у -
маю », «я хочу»). С тала гораз д о понятне е
ф ормулиров а ть, свои ощ ущения («мне жарко», «я
хочу есть»). Пояbehkvmf_ ние бега ть, пры га ть,
дв ига ть ся.
3. Алина, 3,5 лет
Поur_ggZy\ha[m^bfhklv, очень упрямая,
стремится все делать наоборот, некоторое
отстаZgb_\jZaитии речи, толч ки и з а минки в
речи
Алина стала совсем другой: совершенно
исчезло заикание, она очень поajhke_eZklZeZ
гораздо послушнее, пояbeky интерес к детям,
много игра ет, в том числе в те игры, которы е
уз на ла на з а нятиях
4. Шурик, 4,5 лет
Повыш енна я конфликтность с д е т ь м и ,
д р а чл и в ос т ь ; п ов ы ш енна я подв иж ность и
в оз б у димость, возра стающая при по сторонних
людях; конфликты, в д е т с к ом с а д у, н е о х о т н о
х од и т в са д, предп очи та ет общ ес тв о ajhkeuo
Стал более общительным, осо бенно с детьми;
почти исчезла з а м к н ут ос т ь , е м у с т а л о л е г ч е
ж ить, он без стра ха на чина ет новы е дела, более
сосредото ченно игра ет, стал более ув е р е н н ы м в
с е б е ; е с л и д о з а н я тий н е лю бил, то теп ерь са м
просит пригласить гостей. За время занятия стал
больше рис ов а ть, ра скраш ива ть, ле пить,
появилась возможность, самостоятельно
сосредоточить ся, игра ть, с та ра ет с я з а сл у жить
похZemq_]hjZgvr_gb когда не было
5. Ка тя, 3,5 лет
Рев нует к ма ленькому бра ту, с та ра ет с я уд а р ит ь
е г о; н е ра з р еш а ет ма тери з а нима ться бра т ом в
е е пр и с ут с т в и и ; н е ос т а етс я без роди тел ей;
испы ты в а ет страхи
За нятия в гр упп е пом огли К а те из бав иться от
остры х прис т уп ов р ев н ос т и. М ож ет пр и ла ска ть
бра та , ста ла на зы в а ть в з р осл ы х и б ра та
ла с к ов ы м и им ена ми, а ра ньш е из бега ла любого
прикосновения, избаb лась от мучивших ее
страхов, особенно темноты, спокойно за сы па ет
в св оей комна те. Осенью до занятий в группе
Катя предстаeyeZkh[hchs_ тинившегося
«зверька», кото рый стремился укусить первым,
теперь это веселый, нормальный ребенок.
6. Таня, 6 лет
Жалобы: дерется с младшим братом, не может
спать в своей комнате одна, спит только с
мамой
После занятий стала заметно спокойнее , часто
стала спра шивать: «А сейчас я хорош о дела ю ? »
С та ла спа ть одна , но перед сном несколько раз
спрашиZ_lFZfZluf_gy любишь?»
7. Па ш а , 6 лет
Очень впечатлительный, не лю бит остаZlvky
один; страхи перед сном, очень сложные
Стал более уверенным в себе, актиgufkj_^b
детей; стал лучше обращаться с братом,
почувствоZe себя старшим . ПояbeZkvl_g^_gpbyd

98
отноше ния с братом, конфликты с ним,
застенчивость, трудно сти общения в детском
коллек тиве
самостоятельности, х одит сам в ма газин и вообще
стал более ини циатиguf[_j_lgZk_[y[hev ш е
отв етственности, стал боль ш е проявлять
внимание и за боту о мла дших

Отчеты родителей об эффективности коррекции семейных отношений
Данный раздел отражает субъективный отчет ро дителей, получаемый из дневниковых
записей, про ективных сочинений, самоотчетов, проективных опро сов.
Приведем примеры самоотчетов родителей на сле д ующие темы. «Что дала группа
всей нашей семье?»
Катя . Перемен очень много, и в се они очень радую т. Чув ств ую большие перемены  себе и думаю,
что, kihfbgZy свое нынешнее состояние время от времени, можно будет контроли рова ть и даж е не
допускать срывы и нетерпимость к недоста т кам окружающих. Главные изменения — изменения во
мне как ж ене. Ув идела м ужа со стор оны, ка к бы чуж ими глаз ами, из менила св ое прив ы чное
в осприятие его. В этом очень помогла мне группа  целом. Причем возникло обновление чувстY от -
казалась от этой св оей закостенелой ув еренности в св оей прав о те, привычности к тому, что есть рядом,
снов а окунулась в те ощ ущ ени я и чув ств а , которы е б ы ли у меня к нем у на з аре на шей жизни. А это
дейстbl_evgha^hjhо, ибо способствует боль ш ой ра боте над недостатками. Внутренне стала спокойнее
и ме нее требовательной к муж у, нежели к себе. В группе пришлось часто видеть свои недостатки со
стороны в других людях. И от нош ение к св оим ош ибка м уж е было иное, О чень ра сш ирился опыт
общ ения с людьми.
Как мать стала больше другом св оим детям, нежели на с тавником. Причем чувств ую, что такой я
им нуж на больше. Ста ла больше исследоZl_e_f своих детей, экспериментатором раз личны х методов и
в оз действ ия, и влияния. Появ ились более мирны е способы урег улиров ания детских конфликтов.
Стала больше считаться с ребенком как с самостоятельной личностью, имеющ ей прав о на св ои вз гляды .
У на с царит друж елю бие, вза имовы ручка и смех. Я пока на хож у в себе эти новы е силы из учать
все новы е и новы е мето ды об ра щ ен ия и в л ия н ия на с в ои х д е т ей и п р ост о п отря с е на их обилием и
могучим действием.
На м в сем стало в еселее и радостнее жить.
Наташ а. Прежде в сего, ув еренность в себе. Нет больш е от ча яния, когда каж ется, что в се плохо,
появ ила сь в ера, что я в се смогу сдела ть и изменить.
Обстоятельства слож ились так, что последние ш есть лет я жила очень изолированно, мало общаясь
с людьми. На занятиях группы я почувствоZeZ что эта жизнь, резко ограниченная и замкнутая на
ребенке, лишает мою жизнь и жизнь Ромы целого ряда нюа нсов и кра сок. В общ ении на гр уппе я
ста ла лучш е понимать себя через других. На группе у меня появилось много ноuo друзей, люде й, с
которыми я пережила трудный, но очень интересный, важ ный период моей жизни,
С Ромой я тож е ста ла несколько друг ой: ув еренной в себе, не прихож у в отча яние от его
малейш ей в спыш ки, непослуш а ния, обид, слез. Верю, что в се это изменить в моих сила х. Мен ьше
произношу монологов с трагическим укором, чаще обращаюсь к ш утке, стараю сь держать себя в рука х,
больш е разрешаю и доверяю ему.
Рома с та л с п ок ойн е е. С та л в з р осл е е. Ча с т о в ы ска з ы в а ет ся v о наших отношениях — не k_]^Z в
мою пользу. Наша бабушка т ож е на п и са ла н е ск оль к о с лов : «Б ольш ое спа с и б о от ба б уш к и Ромашки.
Рома стал спокойнее, рассудительнее, а, главное, На таша изменила сь; перестала быть слишком
прямолинейной, ви дит  нем чело_dZ со сhbfb желаниями и не требует от него беспрекослоgh]h
подчинения ».
«Что на м дали з а нятия в группе? »
А н д р е й . « Г р уп п а д а л а м н е м н о г о е , н о е щ е б ол ь ш е д а л а моей жене. Мы здесь в стретили по -
настоящему заинтересован ны х в св оей с ем ей н ой ж и з ни лю де й. О бщ ени е на гр уп п е, ка к он о н е
отл ичн о от общ е ния в ж из ни, н о учи т оче нь м н ог ом у. Я ста л больш е а нализ иров а ть са мого себя и
св ою ж из нь. Го раз до ча щ е, чем ра ньш е, ста ра ю сь в ста в а ть на поз ицию На та ши (жены ). У меня
была тенденция идти на пролом в споре, те перь я понял, что это неправ ильно. Я чув ств ую , что
теперь в нашей жизни что -то существенно изменилось, хотя это и трудно вы раз ить в слова х. О громное
чув ств о благодарности ко в сей группе».
Л е на . «М ог у с приск орби ем с ообщ ить, чт о гр уппа мне нич е г о н е да ла . Для С та с ика ( сы на )
з а ня ти я бы л и оч е нь п ол ез ны , он сильно из менился в лучш ую ст ор он у, а у меня в се та к и осталось,
как было. На группе я с са мого начала побежала впе р еди «па ров оз а », и он мен я пер ее ха л. Пра в да ,
кое -чт о н ов ое бы ло. Я ра ньш е не дума ла , что мой муж и муж чины могут та к тонко чув ств ова ть. Это
обна деж ива ющ ее откры тие. Здес ь я по в стреча ла лю дей, с которыми бы хотела подр уж иться».
После завершения психокоррекции родители по вторно пишут сочинения, которые
они выполняли пе ред началом работы. Можно видеть, что в восприя тии родителями
облика своих детей также происхо дят сущ ественные изменения.

99
Приведем только один пример, в котором сопо ставлены два сочинения, написанные
мамой до нача ла занятий и после их завершения.
П о р т р е т м о е г о р е б е н к а
Д о н а ч а л а з а н я т и й
Примерн о с одн ог о г ода у не е пр ояв ился оч ень с ильно в ы раженный не га тив изм, которы й
сохранился и до сего времени. С а мое гла в ное — с дела ть та к, ка к она ска з а ла , не подчини ться
чуж ому мнению. Не столь важ но, о чем именно спор, важ но сделать наоборот. Таня очень
возбудима. Совершенно незначи тельны е в ещ и вы зы ваю т у нее б урн ую реа кцию , истерики. Для нее
хара ктерны злоба, агрессив ность по отнош ению к тем, кто ка к -то покуш а ется на ее собств енность
(собств енность — это и игр уш ка , и ма ма ). О чень р ев нив а , св оег о бра та прос то не на в и ди т, хотя и
м ож ет ка к ое -т о в р е м я с ни м п ои гра т ь. О н ра з дра ж а ет ее не тольк о, когда они с соря тся з а
игр уш ки, но прост о своим существоZgb_f Хамство, агрессия по отношению ко в з рослы м
дома — норма пов ед ения. С л уча лось и в са д у, хотя нормой пока не стало. Сочув ствоZlv она,
b^bfhkihkh[gZiehohih -моему, она получает злорадное удовольстb_, когда другому больно.
Интеллектуально и по силе чув ств — опережа ет св ой в оз раст. С ровесниками ей чаще всего
неинтересно, стремится дру ж ить со старшими детьми .
После окончания занятий
М оя дочь на учила сь ле гк о прощ а ть обиды , да и я на нее п очти с ов сем переста ла обиж а ться. У
на с поселила сь улы бка. Она мож ет любить по -на стоящ ему. Фа нтаз ерка, без конца иг раем. Очень
азартна, обожает соревноваться, не любит, когда проигрыZ_l Очень выросла, одноj_f_ggh и очень
женщина, и сорва нец -ма льчиш ка. Полю била разговарив ать со мной по д у шам. С тала ров нее с детьми,
хорош о игра ет с ребята ми в о дв о ре. С братом стала обращаться как с маленьким, появилась воз мож ность
заниматьс я с ней и с ним одновременно.
Субъективные данные содержатся также в дневни к овых записях и ответах на
проективные опросники и сочинения, которые заполнялись до коррекции (этот материал
отражен в описании диагностического бло ка), непосредственно после кор рекции ( II
этап) и с п ус т я 8 м е с я ц е в п о с л е з а в е р ш е н и я к о р р е к ц и и (III этап).
Изме не ния в эмо цио наль ном сос то янии учас тников психокоррекции
II этап. Результаты экспериментального исследо вания показали, что эмоциональное
состояние испы туемых изменилось. В мет одике «Кто Я» количество негативных
оценочных суждений снизилось, теперь они носят в основном позитивный характер
(пример: «веселая, ласковая, хитрая, пытливая, смелая»).
В дневниках практически все отмечают: «внутрен нее спокойствие», «терпение»,
«душевны е силы», «уверенность в себе», «умение контролировать себя», «понимание
себя, чему нужно учиться, над чем ра ботать». Позитивные изменения эмоционального
со стояния отмечены у 80% участников психокоррекции. /// этап. Исследование,
проведенное через 8 ме ся цев после окончания цикла занятий, показывает, что
нормализация эмоционального состояния носит устойчивый характер. Это проявляется
во всех ис пользуемых методиках. Наиболее показательными являются ответы на вопрос:
«Что мне дала группа?» Примеры:
Я стала более ув еренной в себе. Я чув ств ую себя спокой но и относительно оптимистично смотрю
в буд ущ ее.
Из менения в лучш ую сторон у и в познава тельном плане, и внутренние, эмоциональные.
СчастлиZy.
И зме не н ия в о с о зна н и и с е ме й н ых р о ле й
Результаты экспериментального исследования по казали, что произошли изменения в
осознании своих супружеских и родительских ролей. Практически все обслед уемые
(90%), и мужчины и женщины, выпол няя задания методики «Кто Я», на одну из
первых позиций ставят роли — «отец», «мать», «муж», «же на», что свидетельствует об
осознании их значимости. П о рез ультата м ме тодики «Кт о Я к ак р одитель ?» можно
проследить значительное изменение содержа ния ответов, причем у матерей оно
изменяется прак тически полностью (94,3%).
Результаты повторного тестир ования женщин по казывают, что наиболее важной для
них является эм оциональная сторона отношения к себе как мате ри , че м т а
с оц и а льн а я н агр уз к а , к от ор а я з а л ож ен а в этой роли. Изменения проявляются в
том, что:

100
1) Негативная оценка себя в этой роли заменя ется позитивной.
Примеры:
— Смелая, ласкоZy\_k_eZyiulebая.
— Нежная, чувств ующая.
— Мать заботливая. Близкий детям человек.
— Любящая, понимающая, нежная, заботливая, счастлива я.
2) В структуре ответов появляется желаемая оценка («Какой Я хотела б ы быть»).
Примеры:
Хочу быть другом, советчиком; хочу быть любимой ма терью, помощницей.
Стремящаяся понимать детей.
3) Происходит расширение осознания социаль ных функций.
Примеры:
Воспитатель.
Учитель.
Друг .
Проанализируем характер ответов у м ужчин. Об р ащ а ет на се б я вни м ани е т о, ч т о
уп ор д ел ае т ся н е на негативно эмоциональную сторону отношения к себе как отцу, а
на социальные функции (их объем значительно расширился по сравнению с первыми
результатами), которые включают в себя роль отца.
Приме ры:
Кормилец, воспитатель.
Друг, наставник, учитель.
ОбеспечиZxsbck_fvx.
От_lklенный за будущее .
Большинство мужчин (80%) включает в образец «Я — отец» роль «мужа»,
подчеркивая ее значимость в родительских отношениях. Если при первом тести ровании
соци альные функции и эмоциональные от ношения (если они представлены) были
разделены, то после психокоррекции социальные функции сопро вождаются
эмоциональной оценкой.
Примеры:
Любящий отец, заботливы й м уж .
Очень любящий отец, любящий муж, тревожащийся отец.
Желающий помочь.
Анализир уя ответ ы на вопр ос «Чт о на м д ала группа?», можно сделать вывод, что
произошло осо знание значения роли отца в семье.
Примеры:
— Понимание моего места в в оспитании детей.
— Убедила, что нужно больше уделять внимания воспита нию.
— Значение св оей роли в в оспитании.
III этап. Полученные экспериментальные данные показывают, что происходит
дальнейшее изменение в осознании значимости супружеских и родительских ролей.
В ответах на вопрос «Кто Я?» роли «мать», «жена», «муж», «оте ц» занимают одну из
первых трех позиций. Большое значение придается родитель ским ролям. Причем
акцент ставится на те социаль ные нагр узки, кот ор ые не с ут эти р оли. Расширяетс я
объем социальных функций. Примеры:
— Вдохновитель, охранитель.
— Успокоител ь.
— Ободритель, товарищ в игра х.
— Старша я подр уга.
— Соучастник, утешитель.
Изменения в сфере отношений между супругами
II этап. В результате психокоррекционной работы произошли изменения в
супружеских отношениях в сторону их гармонизации.
Примеры отв етоgZопрос «Что дала мне группа? »
— Я заново узнал свою жену, совершенно по -новому. Мне открылись такие стороны, такие глубины, о
которых я даже не подозреZe Наша семья просто возродилась заново. Последние годы семьи, строго

101
гов оря, не было. Мы про сто сущ еств овали рядом друг с другом, едва терпя присутств ие. С ейча с мы
рады ж ить в месте. Ещ е важ нее: мы оба полны реш имости не доп ус кать возjZlZ прежнего стиля
отношений, сознательно и актиgh идти навстречу друг другу, не допуская больше длительного,
на ка плив а ю щ е г ос я н еп он има н ия. Чт о ка са е т ся а тм ос ф еры в семье — я просто купаю сь в сча стье...
Главное у обоих — дов е рие др уг к др уг у,
Счастье, какого не было 15 лет...
Освежила чувства к муж у.
Произошло обновление чувст.
Моей ж ене группа дала понима ние, чт о, кроме детей, существует муж.
Умение вы яснять отнош ения, примерно ка к на группе.
Резко улучшились взаимоотношения с женой...
Результаты экспериментального исследования по казывают, что через 8 месяцев
после окончания пси хокоррекционной работы отношения м ежду супругами,
ул учшившиеся в ходе занятий, закрепились, ста билизировались.
Примеры:
Для на с с Ларисой работа была очень полезной, мы ста ли лучш е понима ть др уг др уга .
У на с в се стало л учш е.
У меня гл уб ока я бла года рность к гр упп е. С ейча с я ка к бы в о в т о р ом бра к е с Ва л ей... У на с
дома с ей ча с не с о постав имо спокойнее ста ла обста нов ка. У на с сейча с нет таких проблем, которые
требоZeb бы кZebnbpbjhан н ой п ом ощ и, мы в ыросли. Я сейча с з на ю , что мог у ска з а ть и
хор ош ее, и пл охое, и з на ю , ч т о б уд у ус л ы ш а н.
Изменения в сфере взаимодействия родителей и детей
II этап. После занятий, как показывают экспери ментальные данные, произошли
позитивные измене ния в отношениях между родителями и детьми. Су щественной
причиной этого улучшения являются из менения, п оявившиеся в процессе
психокоррекции в самих родителях. Это проявилось в ответах на во прос «Что мне
дала группа?»
Примеры:
Мы стали лучше понимать Олю.
Лучш е ч ув ств ую ребенка . Я не прихож у в отча яние о т его малейшей kiurdb
непослушания, об ид и слез. Верю, что в се это из менить в моих сила х.
Оба стали внимательнее прислушиZlvky^jm]d^jm]m.
Терпение в отнош ении к детям.
Стала больш е счита ться с ребенком ка к са мостоятельной личностью, имеющей право на свои
взгляды. Как мать стала больш е друг ом св оим детям, неж ели на став ником.
Видение св оего ребенка стало более адеква тны м. В сочинениях на тему «Портрет моего ребенка »
мно го внимания уделяется положительной характеристи ке ребенка. Говоря о негатиguo чертах,
родители стараются не столько осуждать, сколько объяснить причину этих яe_gbc.
Я стала близ ким другом детям.
Много времени уделяю детям.
Ответств енность за жизнь ребенка, его будущее опреде ляет поведение.
Появ ились новы е ф ормы взаимодействия межд у родителями и детьм и.
Как многого мож но добиться похв алой, работа я в з оне недостатка.
Группа на учила некоторым замечательным формам обще ния с детьми. Появились мирны е методы
урегулирования конфликто.
Отнош ения с детьми стали более откры тыми и ров ны ми.
Улучш илось взаимопоним ание с детьми. На м в сем стало в еселее и ра достнее жить.
III этап. Данные, полученные при обследовании испытуемых через 8 месяцев после
окончания цикла занятий, показывают, что происходит дальнейшее развитие
взаимоотношений между родителями и деть ми на нов ой основе. Родители, продолжая
работать над собой, пробуют и совершенствуют новые методы и формы
взаимодействия с детьми, опираясь на но вое отношение к себе и к ребенку.
Примеры:
Все стало лучш е, лучш е стал он (сы н) и я. М ногом у на училась, постоянно про бую что -то ноh_.
Я считаю себя способной быть замечательной ма терью...
Я научилась хорош о понимать и чувств овать своих детей. Умом и сердцем умею на ходить к ним
подход в трудную минуту... С огромным желанием и радостью, с наслаж дением больш ую ча ст ь
св оего времени посв ящаю детям.
Приведенные данные субъективных отчетов по казывают, что к концу цикла занятий в

102
семейных отношениях происходят большие изменения. Во -пер вых, снимается
психологическая напряженность, нор мализуется субъективное состояние испытуемых,
ат м осфера в семье становится спокойной. Во -вторы х, у супругов происходит
осознание значимости семей ных ролей, особенно родительских. В связи с этим
формируете! новое отношение к этим ролям и новый взгляд на них. Акцент ставится на
эмоциональн ом отношении к себе в роли «от ец», «мать ». Появляет ся понимание тех
социальных нагрузок, которые за ложены в этих ролях. В-третьих, отношения между
супругами значительно улучшаются, они основыва ются на взаимном доверии,
понимании. В-четвертых, резко улуч шаются взаимоотношения между родите лями и
детьми. Это ул учшение происходит как на основе снятия дезадаптированного
поведения, так и за счет изменений, происходящих в родителях. Роди тели стали лучше
понимать, чувствовать своих детей, считаться с ними, оце нивать их адекватнее, искать
причины трудностей и конфликтов. У них появились новые формы и методы
взаимодействия с детьми. Семьи вышли из состояния .кризиса на новый уровень
отношений, получили толчок к развитию, произошла существенная гармонизация
семейн ых отношений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В книге описан опыт практической работы по профилактике - неврозов у детей в
ходе комплексной психологической коррек ции. Здесь представлена лишь начальная
попытка обобщения и ос ознания такой практики. В этой области предстоит реш ить
еще целый ряд вопросов. Прежде всего, нуждаются в углублен ной теоретической
проработке механизмы коррекционного дей ствия описанных методов. Большое
внимание следует уделить закономерностям эмоциональных и когнитивных перестроек,
со вершающихся в ходе коррекционной работы. Необходимы спе циальные исследования,
которые показали бы внутреннее содер жание психологических изменений, помогли бы
более отчетливо представить картину внутриличностных и межличностных ново -
образований, формирующихся у участн иков психокоррекции.
Важной задачей является разработка надежных и удобных приемов объективной
оценки эффективности психокоррекции. Требуют дальнейшего исследования вопросы
создания системы обучения специалистов по психокоррекции, разработки показаний и
противопоказаний для отбора ведущих. Необходимы специ альные исследования по
организации труда психологов -консуль тантов, психокорректоров и психотерапевтов.
Представленный в книге материал освещает лишь один из аспектов консультативной
деятельности психол ога — психопро филактическую работу. Задачи, стоящие перед
психологами -кон сультантами, естественно, намного шире. Это работа и с другими по
возрасту контингентами, и с группами риска по другим по граничным и
психосоматическим заболеваниям. Требуются спе циальные исследования, отражающие
практику психологической работы по преодолению отклоняющегося поведения
подростков и юношей, по профилактике раннего алкоголизма и наркомании. Особое
внимание в консультативной работе следует обратить на коррекцию супружеск их
отношений, на профилактику разводов и острых семейных кризисов.
Решение широкого круга практических задач требует создания особой методологии
психокоррекции и психологического консуль тирования, развития исследований в
различных аспектах органи зации пс ихологической помощи как контингентам риска, так и
здоровым людям по преодолению психологических конфликтов и затруднений. Такие
исследования в настоящее время осуществ ляются в медицинской, социальной,
педагогической психологии и в активно развивающемся м еждисциплинарном
направлении — психологическом консультировании.
Не менее важно проводить теоретические исследования по анализу закономерностей
психологического воздействия в его разных формах, по вычленению условий
практической организа ции такой рабо ты.

103
Перспективным направлением исследований следует считать разработку теории и
практики активного социального обучения и различных модификаций социально -
психологического тренинга.
По -видимому, в ближайшее время психологическая наука сможет предложить
обо снованную классификацию различных способов психологического воздействия.
Среди них — психоло гически ориентированная психотерапия, психокоррекция, консуль -
тирование, тренинг, активное обучение.
Развертывание практических и теоретических исследований в этой области
позволит внести весомый вклад в охрану здо ровья советских людей, в утверждение
психологически гармонич ного образа жизни, в активизацию человеческого фактора, в
фор мирование поистине свободной, сознательной и творческой лич ности.

ЛИТЕРАТУРА
А м б р у м о в а А. Г. Актуальные проблемы суицидологии 3 М., 1981.
А н д р е е в а Г. М. Социальная психология. М., 1980.
А н т о н я н Ю. М., С а м о в и ч е в Е. Г. Неблагоприятные усло вия формирования
личности в детстве. М., 1983.
А с м о л о в А. Г. Деятельность и установка. М., 1980.
Б а с с и н Ф. В., Р о ж н о в В. Е., Р о ж н о в а М. А. Психиче ская
травма//Руководство по психотерапии. Ташкент, 1979.
Б а ж е н о в а О. В. Диагностика психического развития детей первого года
жизни. М, 1986.
Б е р н е Р. Развитие Я -концепции и воспитание. М, 1986.
Б о ж о в и ч Л. И. Изучение мотивации поведения детей и под ростков. М., 1972.
Б о д а л е в А. А. Личность и общение. М., 1983.
Б р а т у с ь Б. С, С и д о р о в Г. И. Психология, клиника и про филактика раннего
алкоголизма. М ., 1984.
Б у р н о М. Е. Эмоционально -стрессовая психотерапия в амбу латорной
практике//Исследования механизмов и эффективности психотерапии при нервно -
психических заболеваниях. Л., 1982. С. 35 — 41.
Б у я н о в М. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. М., 1 976.
В а р г а А. Я. Типы неправильного родительского отношения: Автореф. дис.... канд.
психол. наук. М., 1987.
В а с и л ю к Ф. Е. Психология переживания. М., 1984.
В и л ю н а с В. К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.
В о л ь п е р т И. Е. Психотерапия. Л., 1972.
Вол о в и к В. М. и др. Исследование семьи и семейной терапия при
шизофрении//Семейная психотерапия при нервных и пси хических заболеваниях. Л.,
1978.
В ы г о т с к и й Л. С. Избранные психологические исследования. М, 1956.
Г а р б у з о в В. И. и др . Н евр оз ы у де т ей и и х л еч ени е. Л. , 1977.
Г л о з м а н Ж. М. Личность и нарушения общения. М., 1987.
Г о з м а н Л. Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.
Г о л о в а х а Е. И., К р о н и к А. А. Психологическое время лич ности. Киев, 1984.
Д р а п к и н Б. 3. «Терапия р адостью» — сущность детско -под ростковой
психотерапии//Материалы VII Всесоюзного съезда невропатологов и психиатров. Т.
III . M ., 1981.
З а х а р о в А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л, 1982 .
З а ч е п и ц к и й Р. А., Я к о в л е в а Е. К. Роль неп равильного воспитания в
происхождении неврозов. М., 1960.
3 е й г а р н и к Б. В. Личность и патология деятельности. М., 1971.
И с а е в Д. Н., К а г а н В. Е. Психогигиена пола у детей. Л., 1986.

104
И с у р и н а Г. Л. Групповые методы психотерапии и психокор рекции//Метод ы
психологической диагностики и коррекции в клинике. Л., 1983.
К а б а н о в М. М. Реабилитация психически больных. Л., 1978.
К а й д а н о в с к а я Е. В. Исследование психологических харак теристик больных
неврозами: Автореф. дис. ...канд. психол. на ук . Л., 1987.
К а р в а с а р с к и й Б. Д. Неврозы. М., 1980.
К а р в а с а р с к и й Б. Д. Психотерапия. М., 1985.
К а р п о в а С. Н., Лысюк Л. Г. Нравственное развитие до школьников в игре. М.,
1986.
К е м п и н с к и А. Психопатология неврозов. М., 1975.
К о р ч а к Я. Избранные произведения. М., 1979.
Кон И. С. Психология старшеклассников. М., 1982.
К о в а л е в Г. А. Активное социальное обучение как метод кор рекции
психологических характеристик субъекта об щения. Дис. ... канд. психол. на ук. М.,
1980.
К о в а л е в Г. А. О возможностях «активной» коррекции меж лично стных
отношений//Семья и формирование личности. М., 1981.
К р а т о х в и л С. Биографическая, тематическая и интеракционная ориентация в
групповой психотерапии//Психологические проблемы психогигиены, психопрофилактики
и медицинской де онтологии. Л., 1976.
Л е о н т ь е в А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.
Л и ч к о А. Е. Подростковая психиатрия. Л., 1979.
Мишина Т. М. Семейные конфликты и семейная психотера пия//Психологические
проблемы психогигиены, профилактики и медицинской деонтологии. Л., 1976.
Мишина Т. М. Исследование семьи в клинике и коррекция семейных
отношений//Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л., 1983.
М я г е р В. К. Общие принципы и методика семейной психоте рапии у больных
неврозами//Тезисы докладов конференции по психот ерапии. М., 1973.
Мяси щев В . Н . Ли чн ость и н ев р оз ы. Л. , 1 96 0.
П е т р о в с к а я Л. А. Теоретические и методические проблемы
социально -психологического тренинга. М,, 1982.
П о л я к о в Ю. Ф., С п и в а к о в с к а я А. С. Психологическая коррекция: ее роль
и место в профилактике заболеваний//Сов ременные формы и методы организации
психогигиенической к психопрофилактической помощи. Л., 1985.
Р о ж н о в В. Е. Лекции по психотерапии. М, 1971.
Руководство по психотерапии/Под ред. В. Е. Рожнова. М., 1974.
С о к о л о в а Е. Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980.
С п и в а к о в с к а я А. С. Нарушения игровой деятельности. М.,. 1980.
С то л и н В. В. Самосознание личности. М., 1983.
Ш к л о в с к и й В. М. Психотерапия в комплексной системе ле чения
заикания//Руковод ство по психотерапии. Ташкент, 1979. С. 400 — 420.
Э й д е м и л л е р Э. Г. О взаимной оценке характера подростков, страдающих
психопатиями и психопатоподобными расстрой ствами, и их родителей//Неврозы
и пограничные состояния. Л., 1972.
A c k e r m a n N. W . The Ps ychod ynamics of Family Life. N. Y.,. 1958.
A d l e r A. The neurotic constitution. N. Y., 1926.
Ax l i n e V. M. Pla y Therapy. Houghton Mitt iin Co. N. Y., 1974.
B e r n e E. Games people play. N. Y., 1964.
F r e u d A. The psychoanalytical Theatment of a chiid. L., 1946.
H o r n e y K. Neurosis and Human Growth. N. Y., 1950.
H o w e l l s L. Q. Theor y and Practice of Family Psychiatr y. Edin -burg, 1968.
K l e i n M. The Psycho -analysis of Children. L, 1923.

105
Levy D. Realease Therapy//American J. Orthopsych. 1933. N 9.
L e a r y T. F. Interpersonal diagnosis of Personality. N. Y., 1957.
M o r e n o J. L. Group psychotherapy. N. Y., 1946.
P a l a z z o l y M . S. Paradox and Counter -paradox. N. Y., 1969.
P e a r s o n G. Emotional disorders of children. N. Y., 1949
P e r l s F. Gestalt Thera py. Calif., 1969.
R i c h t e r H. -G. Patient Family. Hamburg, 1970.
R o g e r s C. R. Client -centered therapy. Boston, 1951.
R o g e r s С R. Psyc hot herap y a nd pers ona lyt y c ha ng e. C hic ag o, 1954.
S a t i r V. Conjoint Fa m ily t herap y, Sc ie nce a nd Be ha vior B ooks Palo Alto ., Calif.
1964.
S с h u t s W. Elements of encounter. N. Y., 1975.
SI a v s o n S. R. An introduction to group therapy. N. Y., 1943.
W о 1 p e J. Behavior therapy for ps ychosometic disorders//Ps ycho somatics. 1980. Vol.
21. P. 379 — 385.
X