СОЛДАТОВА, ВИШНЕВА. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ КОГНИТИВНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ С РАЗНОЙ ОНЛАЙН-АКТИВНОСТЬЮ

Формат документа: pdf
Размер документа: 0.66 Мб




Прямая ссылка будет доступна
примерно через: 45 сек.



  • Сообщить о нарушении / Abuse
    Все документы на сайте взяты из открытых источников, которые размещаются пользователями. Приносим свои глубочайшие извинения, если Ваш документ был опубликован без Вашего на то согласия.

97
Консультативная психологияи психотерапия2019. Т. 27. № 3. С. 97—1й18doi: 10.17759/cpp.й2019270307ISSN: 2075-3470 (пейчатный)ISSN: 2311-9446 (oйnline)© 2019 ФГБОУ ВО МГППУ
Counseling Psychology and Psychotherapy 2019. Vol. 27, no. 3, рр.й 97—118doi: 10.17759/cpp.й2019270307 ISSN: 2075-3470 (pйrint)ISSN: 2311-9446 (oйnline) © 2019 Moscow Statйe University of Psychology & Educatioйn
* Солдатова Галина Уртанбековна , член-корр. РАО, доктор психологических
наук, профессор, ФГБОУ ВО МГУ имени М.В. Ломоносова, Московский Ин -
ститут психоанализай, Москва, Россия, eй-mail: soldatova.galina@gmail.com
** Вишнева Анастасия Евгеньевна , клинический психолог, Центр патологии речи
и нейрореабилитациий, Москва, Россия, eй-mail: anastasiya.vish@gmail.com
Для цитаты : Солдатова Г.У., Вишнева А.Е. Особенности развития когнитивной сферы у детей с разной онлайн-активностью:й есть ли золотая середина? // Консультативная психология и психо - терапия. 2019. Т. 27. № 3. С. 97—1й18. doi: 10.17759/йcpp.2019270307
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ
КОГНИТИВНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ
С РАЗНОЙ ОНЛАЙН-АКТИВНОСТЬЮ:
ЕСТЬ ЛИ ЗОЛОТАЯ СЕРЕДИНА?
Г.У. СОЛДАТОВА*,
ФГБОУ ВО МГУ имени М.Вй. Ломоносова,
Московский институтй психоанализа, Москйва, Россия,
soldatova.galina@gmail.com
А.Е. ВИШНЕВА**,
Центр патологии речйи и нейрореабилитацйии, Москва, Россия,й
anastasiya.vish@gmail.com
Представлены результаты сравнительного исследования когнитивных функ -
ций у детей дошкольного (5—7 лет, n=50), младшего школьного возраста
(7—11 лет, n=50), младших подростков (12—13 лет, n=53), старших подростков
(14—16 лет, n=47) с разной интенсивностью ежедневного использования циф -
ровых устройств: с низкой, средней, высокой и гиперподключенностьйю (очень
высокой). Для исследования состояния когнитивных функций использова -
лась батарея нейропсихологическийх методик, адаптированных для различных
возрастных групп. Основные различия в соответствии с онлайн-активностью
выявлены в группах младших школьников и младших подростков. Были полу -

98
чены результаты, согласующиеся с современными исследованиями в том, что
дети этого возраста со средним диапазоном онлайн-активности оказываются
наиболее эффективными в следующих когнитивных функциях: регуляция и
контроль, серийная организация движений, вербальные функции, зритель -
но-пространственныей функции, нейродинамика. В данном исследовании для
разных возрастных групп наметился определенный оптимум времени онлайн-
активности, при наличии которого фиксируются более высокие показатели
развития некоторых йкогнитивных функцийй.
Ключевые слова : цифровые технологии, нейропсихологическайя диагностика,
когнитивные функции, онлайн-активность, йоптимальное время использова -
ния Интернета.
Инфокоммуникационныей технологии (ИКТ), и, в первую очередь,
Интернет, все больше входят в жизнь современных детей и подростков.
Время, которое дети проводят в Сети, с каждым годом возрастает. Новый
культурно-психологическйий феномен — цифровое детство определяется
особой социальной ситуацией развития современного ребенка, изменя -
ющей формы его взаимодействия с внешним миром [3]. Появляются эм -
пирические факты, подтверждающие, что инфокоммуникационныйе тех -
нологии, как культурные орудия современности, не только формируют
новые ценности и сйоциальные практики,й но также оказываютй влияние на
личностное и когнийтивное развитие дейтей и подростков [2й; 6; 10; 11].
Несмотря на растущее количество работ, посвященных данной теме,
наблюдается недостаток систематизированныйх исследований влияния
ИКТ на такие важнейшие психические функции, как память, внимание,
мышление, речь. Тем не менее, рассмотрение этих вопросов стало менее
оценочным, и исследователи стараются уйти от крайне негативных по -
зиций, когда говорят о «цифровом слабоумии» и обвиняют Интернет во
всех смертных грехах [5]. Такой подход явно или неявно опирается на
распространенные представления о том, что ребенок бесполезно прово -
дит за гаджетами то время, которое мог бы тратить на развивающие за -
нятия — учебу, спортивные тренирйовки, кружки по интйересам.
Появляется все больше исследований, доказывающих, что цифровые
технологии предоставляют подрастающему поколению больше плюсов,
чем минусов. В начале XXI века стали известны исследования, доказыва -
ющие положительное влияние цифровых технологий на распознавание
образов, развитие зрительной памяти [18], метакогнитивные функции
планирования, выбора стратегии поиска и оценки информации [17],
на развитие визуального интеллекта: способность контролировать не -
сколько визуальных стимулов одновременно, визуализацию простран -
ственных отношений [8]. А. Фиш с коллегами показали, что дети, поль -
Журнал зезгирестонйгвулуФгстгтонгвуздйьеогсйтжбпфйтяйтж,йтмтцйыхкПИ№С7П-т3И658хСх-й6т0ПАт3И658х.8№Б0Х6ййтжбпфйтНхСйтж,ГтПхйтц

99
Солдатова Г.У., Вигшнева А.Е. Особенносгти развития когнитигвной сферы у детей.г.. Soldatova G.U., Viгshneva A.E. Featurгes of the Developmгent of the Cognitiгve Sphere...
зующиеся домашними цифровыми устройствами, имеют более высокие
показатели когнитивного развития, чем дети, не имеющие компьютера
дома [9]. Аналогичные результаты были получены другой группой ис -
следователей [11], показавших, что у детей, пользующихся Интернетом
выше успеваемость по сравнению с детьми, которые не использовали
Интернет. На фоне стремительного внедрения новых технологий в по -
вседневную жизнь, последователей безоценочного подхода становится
все больше, они изучают и констатируют изменения когнитивных про -
цессов у детей и подростков под влиянием ИКТ, а не рассматривают
ИКТ как нечто плохоей или хорошее [6; 1й0; 12].
В современном мире в условиях конвергенции онлайн- и офлайн-ми -
ров и появления смешанной реальности полностью оградить ребенка от
цифровых технологий невозможно. Поэтому становятся актуальными во -
просы не только о содержании онлайн-деятельностий детей, но и об опре -
делении того оптимального количества времени, которое они могли бы
проводить в Интернете не просто без ущерба, а, напротив, с пользой для
их личностного и когнитивного развития. Существование такого опти -
мального экранного времени, за пределами которого влияние Интерне -
та становится губительным для психологического благополучия ребенка,
психологи А. Пшибыцкий и Н. Вайнштейн постулируют «цифровую ги -
потезу Златовласки» [15], которую в русском эквиваленте можно назвать
гипотезой «Маша и три медведя». Мы все помним, как девочка Маша,
попав в избушку к медвежьей семье, выбирала себе миску, ложку и кро -
ватку — мораль проста: для каждого человека есть что-то больше, чем ему
нужно, что-то меньше, чем ему нужно, и что-то, что ему как раз впору. То,
что можно назвать «в самый раз». Авторы гипотезы Златовласки противо -
поставляют ее известной гипотезе «вытеснения» С. Неймана, в соответ -
ствии с которой предполагалось, что вред технологии прямо пропорци -
онален количеству времени ее воздействия [13]. Эффекты этой гипотезы
негативные, так как взаимодействие с технологиями вытесняет или за -
мещает действия без их использования в реальном мире. Таким образом,
согласно гипотезе «Златовласки» — «Маши и трех медведей», умеренное
использование технологий по своей сути не является вредным, а слишком
малое использование технологий лишает подростков важной социальной
информации и общения со сверстниками, тогда как «слишком много» мо -
жет вытеснить другийе значимые действияй.
Авторы гипотезы на самом деле облекли в доступную форму уже
давно ведущиеся поиски рационального подхода к проблеме погруже -
ния детей и подростков в цифровой мир. Доказательства существова -
ния оптимального для личностного и психического развития ребенка
и его психологического благополучия времени в Интернете получено в
целом ряде масштабных международных исследований изучения акаде -

100
мической успеваемости школьников: умеренное увлечение видеоиграми
(1—2 часа в день в развлекательных целях) позитивно связано с высо -
кими оценками по математике и чтению [7]; школьники, пользующи -
еся онлайн-играми каждый день или почти каждый день в умеренных
дозах, имеют в среднем на 17 баллов выше результаты по естественным
наукам и на 15 баллов — по математике [14]. Исследуя в данной статье
когнитивные особенности детей с разной онлайн-активностью,й мы не
только получаем информацию о возможном влиянии ИКТ на высшие
психические функции детей и подростков, но также проверяем гипоте -
зу Златовласки, пытаясь ответить на вопрос, который сегодня волнует и
родителей, и педагогов: сколько времени можно ребенку пользоваться
Интернетом без ущерйба для своего развийтия и здоровья?
В настоящем исследовании при помощи батареи нейропсихологи -
ческих методик анализируются некоторые аспекты памяти, внимания и
вербальных функций у детей дошкольного возраста, младших школьни -
ков и подростков с разной интенсивностью использования интернета.
Также исследуется уровень произвольной регуляции и серийной органи -
зации деятельности как необходимая основа для успешного функциони -
рования этих когнитивных функций. Ниже будут представлены резуль -
таты по некоторым ийз перечисленных парйаметров.
Основными задачами данного исследования явились: разделение
испытуемых на группы в зависимости от интенсивности их пользова -
тельской активности; выявление и описание различий в когнитивных
функциях у детей и подростков с разной пользовательской активностью;
изучение взаимосвязи пользовательской активности и когнитивных
функций у дошкольников, младших школьников и подростков из двух
возрастных групп: группы младших подростков (11—13 лет) и группы
старших подростков й14—16 лет).
Метод
Выборка . В исследовании приняли участие 200 детей и подростков ,
а также их родители. Дети и подростки были разделены на следующие
возрастные группы: дошкольники, 5—6 лет (n=50); младшие школьни -
ки, 7—10 лет (n=50); младшие подростки, 11—13 лет (n=53); старшие
подростки, 14—16 лет (n=47). Выборка детей была уравнена по полу и
возрасту. Анализ материалов по исследованию родителей в данной ста -
тье не представлен.й
Процедура и методики . Для проведения данного исследования был
разработан и апробирован методический комплекс: 1) нейропсихологи -
ческое обследование; 2) социально-психологийческий опросник, вклю -
Журнал зезгирестонйгвулуФгстгтонгвуздйьеогсйтжбпфйтяйтж,йтмтцйыхкПИ№С7П-т3И658хСх-й6т0ПАт3И658х.8№Б0Х6ййтжбпфйтНхСйтж,ГтПхйтц

101
Солдатова Г.У., Вигшнева А.Е. Особенносгти развития когнитигвной сферы у детей.г.. Soldatova G.U., Viгshneva A.E. Featurгes of the Developmгent of the Cognitiгve Sphere...
чивший в себя нескойлько блоков вопросойв, а также специальныей психо -
логические методы йи методические приеймы.
Исследование проводилось на дому в семьях в форме индивидуального
интервью с каждым подростком, родители заполняли социально-психо -
логический опросник. Батарея нейропсихологическийх тестов включала
следующие методики [1]: 1) динамический праксис; 2) слухоречевая па -
мять (запоминание двух групп по три слова непосредственно и отсрочен -
но); 3) счетные операции, серийный счет (для подростков); 4) зрительно-
пространственная память (запоминание четырех трудно вербализуемых
фигур непосредственно и отсрочено); 5) составление рассказа по серии
сюжетных картинок; 6) графическая проба «Забор»; 7) тест «Точки» (на
компьютере); 8) субтесты из детского варианта теста Векслера «Осведом -
ленность» и «Понятлйивость» (для подросйтков) [4].
Методики нейропсихологическойго тестирования были направлены на
исследование следующих нейропсихологическийх индексов: 1) программи -
рование и контроль (навыки анализа условий выполняемого задания, по -
строение и усвоение алгоритма действий, контроль над их выполнением);
2) серийная организация движений и действий (плавность переключений
от одного компонента программы к другому, в том числе и при выполнении
интеллектуальных заданий); переработка слуховой информации (слухоре -
чевая память); 3) переработка зрительно-пространсйтвенной информации
(зрительно-пространйственная память); 4) колебания внимания и поддер -
жание тонуса (нейродинамический йкомпонент психической деятельности).
Субтест «Осведомленность» йтестирует вербальный интеллект (уровень зна -
ний, кругозор и эрудицию, а также способности сохранения этой инфор -
мации в долговременной памяти). Данный субтест имеет высокие корреля -
ции с общим уровнем интеллекта. Субтест «Понятливость» диагностирует
способность моделировать собственное поведение в различных ситуациях.
В разных группах предлагаемые методики усложнялись в зависимости от
возрастно-психологийческих особенностейй респондентов.
Обработка полученных результатов проводилась при помощи стати -
стической программы IBM SPSS Statistics 22. Проводились следующие
процедуры: корреляционный анализ, однофакторный дисперсионный
анализ (ANOVA), многофакторный дисперсионный анализ (MANOVA),
при помощи которого выявлялись взаимодействия факторов возраста и
онлайн-активности ий их влияние на нейрйопсихологические рейзультаты.
Результаты
Все респонденты были разделены на группы в зависимости от воз -
раста и интенсивнойсти использования Инйтернета (онлайн-актйивности),

102
отражающей среднее время, проводимое в Интернете (табл. 1, 2). Под -
ростки и дети значительно различались по времени использования Ин -
тернета. В дошкольном и младшем школьном возрасте дети были раз -
делены в зависимости от интенсивности использования Интернета на
три группы [16]. Подростки были распределены на четыре группы по
интенсивности использования Интернета. Время онлайн у подростков
включало не только пользование соцсетями, поиск информации, публи -
кации и чтение постов, но и общение в мессенджерах ( WhatsApp , Wiber ,
Twitter и др.), просмотр фйотографий в Инстаграйме и др.
Таблица 1
Распределение детей по группаПм с разной интенсивностью
использования Интернета
Возрастные группы
Низкая онлайн- активность (менее 1 часа и
в будни,

и в выходные)
Средняя онлайн-ак
-
тивность (1—3 часа и в будни, и в

выходные) Высокая онлайн-ак
-
тивность (1—3 часа в будни и более 3
часов в

выходные)
Дошкольники
(5—6 лет) — n=50
22 (44%) 24 (48%) 4 (8%)
Младшие школьники й
(7—10 лет) — n=50
7 (14%) 33 (66%) 10 (20%)
Таблица 2
Распределение подростков по грПуппам с разной интеПнсивностью
использования Интернета
Возрастная группа
Низкая онлайн-актив
-
ность (до 3 часов в П будни и в выходные) Средняя онлайн-актив
-
ность (от 3 до 5 чПасов в будни и в выходные) Контролируемо высо
-
кая онлайн-активность (4—5 часов в будни и 6—12 в выходные) Бесконтрольно высо
-
кая онлайн-активность (6—8 часов в будни и бо
-
лее 9 часов в выходныПе)
Подростки (11—16 лет) — n=100 33 (33%) 31 (31%) 19 (19%) 17 (17%)
Полученное статистическое распределение детей и подростков по
онлайн-активности отражает реальную социальную ситуацию частоты и
длительности пользования цифровыми устройствами детьми дошколь -
ного и школьного вйозраста в Москве.
Журнал зезгирестонйгвулуФгстгтонгвуздйьеогсйтжбпфйтяйтж,йтмтцйыхкПИ№С7П-т3И658хСх-й6т0ПАт3И658х.8№Б0Х6ййтжбпфйтНхСйтж,ГтПхйтц

103
Солдатова Г.У., Вигшнева А.Е. Особенносгти развития когнитигвной сферы у детей.г.. Soldatova G.U., Viгshneva A.E. Featurгes of the Developmгent of the Cognitiгve Sphere...
Результаты нейропсихологичеПского тестирования
у дошкольников и детеПй младшего школьногоП возраста
с разной онлайн-активностью
Обработка полученных результатов по данным группам проводилась
при помощи статистической программы IBM SPSS Statistics 22. Про -
водился корреляционный и однофакторный дисперсионный анализ
(ANOVA), при помощи которого выявлялись различия в группах до -
школьников и младшйих школьников с райзной цифровой активнйостью.
Дошкольники (5—6 лет). В данной возрастной группе получено не -
значительное количество различий в зависимости от их цифровой ак -
тивности. Значимые различия наблюдались только в индексе функций
серийной организации движений и на уровне тенденций в индексах пере -
работки слуховой инйформации и правополуйшарных функций.
Дети с низкой онлайн-активностью йлучше всех выполняли графиче -
скую пробу (рис. 1) (M=1,36; p<0,01). У них было меньше отрывов руки
от листа, они лучше передавали графический рисунок (индекс серийной
организации движений ). Дети с низкой онлайн-активностью й лучше дру -
гих повторяли и запоминали предъявляемые на слух слова при первом,
непосредственном их воспроизведении (значимость на уровне тенден -
ции). Они лучше справлялись с составлением рассказа по серии сюжет -
ных картинок, их рассказ был более реалистичным и полным (индекс
переработки слуховогй информации ).
Дети с высокой онлайн-активностью й(более 3 часов в день) хуже дру -
гих выполняли графическую пробу «Забор» (M=3,25). У них отмечались
тенденции к расширению программы, отрывы руки от листа бумаги,
наличие «площадок» и упрощение программы в методике на динамиче -
Рис. 1 . Выполнение графичйеской пробы дошкольйниками с разной
цифровой активностьйю. Шкала ошибок

104
ский праксис (индекс серийной организации движений ). Они хуже других
повторяли предъявляемые на слух слова (при первом предъявлении) и
хуже удерживали в памяти данные слова при непроизвольном запоми -
нании (первая серия). Дети со средней и высокой онлайн-активностью й
в среднем допускали больше ошибок при составлении рассказа из-за
слабости правополушарных функций. Их рассказ часто был малореа -
листичным, с пропусками и игнорированием нескольких компонентов
картинки.
Дети со средней онлайн-активностью й показали средние результа -
ты при выполнении графической пробы и в методике на слухоречевую
память. Значимых различий в других нейропсихологическийх индексах
между группами детей с разной онлайн-активностью йдошкольного воз -
раста обнаружено ней было.
Дети младшего школьного возраста (7—10 лет). У детей этой группы
отмечалось больше различий в зависимости от цифровой активности,
по сравнению с детьми дошкольного возраста. В отличие от детей более
раннего возраста наиболее продуктивными при выполнении нейропси -
хологических методик оказались дети со средней онлайн-активностью й
(пользование Интернейтом 1—3 часа и в бйудни, и в выходныей).
Дети со средней интенсивностью пользования Интернетом лучше
усваивали двигательную программу в методике на мануальный динами -
ческий праксис (рис. 2) (M=0,21; p<0,05), им требовалось меньше вре -
мени при составлении рассказа по серии сюжетных картинок (индекс
программирования и кгонтроля ).
У этой группы детей продуктивность выполнения графической про -
бы была достаточно высока (у них большое количество «пачек», графи -
ческих серий на листе бумаги), но им требовалось больше времени на
выполнение данного задания, чем другим детям. «Средние» дети допу -
Рис. 2 . Усвоение программы вй методике на динамйический праксис млайдшими
школьниками с разнйой цифровой активносйтью. Шкала ошибок
Журнал зезгирестонйгвулуФгстгтонгвуздйьеогсйтжбпфйтяйтж,йтмтцйыхкПИ№С7П-т3И658хСх-й6т0ПАт3И658х.8№Б0Х6ййтжбпфйтНхСйтж,ГтПхйтц

105
Солдатова Г.У., Вигшнева А.Е. Особенносгти развития когнитигвной сферы у детей.г.. Soldatova G.U., Viгshneva A.E. Featurгes of the Developmгent of the Cognitiгve Sphere...
скали наименьшее количество ошибок в методике на зрительную па -
мять, при одинаковой для всех детей продуктивности выполнения за -
дания (индекс переработки зрителгьно-пространственногй информации ).
Они демонстрировали больший объем слухоречевой памяти (M=5,7;
p<0,01) по сравнению с другими детьми (рис. 3) и допускали меньше
ошибок в лексическом оформлении рассказа по серии картинок (индекс
функций переработкги слуховой информацгии ).
У них отмечалась меньшая утомляемость и нарушение тонуса рук при
выполнении пробы на динамический праксис ( нейродинамический компо -
нент психической деятельности ). В индексах развития левополушарных и
правополушарных фугнкций эти дети демонстрйировали средние рейзультаты.
Дети с низкой онлайн-активностью й (менее часа и в будни, и в выход -
ные), хуже усваивали двигательную программу в мануальном динамиче -
ском праксисе (M=0,57; p<0,05). Им требовалось больше времени для вы -
полнения компьютерного теста «Точки», особенно третьей серии заданий,
где дается конфликтная инструкция, требующая наибольшего распреде -
ления внимания (индекс функций программирования и контроля ). Однако
графические навыки у детей с низкой онлайн-активностью йбыли развиты
лучше. Они с лучшим результатом и быстрее других выполняли графиче -
скую пробу на листе бумаги (p<0,05) (индекс серийной организации движе -
ний ) и лучше удерживали строку ( нейродинамический компонент психиче -
ской деятельности ). При одинаковой продуктивности зрительной памяти
у всех исследуемых детей дети с низкой онлайн-активностью йчаще осталь -
ных допускали ошибки зеркального изображения и трансформации фигур
в знак (индекс переработки зрителгьно-пространственногй информации ).
Рис. 3 . Продуктивность сйлухоречевой памяти уй младших школьникойв
в разной цифровой акйтивностью

106
Дети с высокой онлайн-активностью (более 3 часов в день) лучше
других детей ориентировались в компьютерных заданиях. В тесте «Точ -
ки» они быстрее всех выполняли задания, особенно в третьей, наиболее
сложной пробе, требующей хорошей концентрации и распределения
внимания. Однако по продуктивности выполнения компьютерных за -
даний они не отличались от детей из других групп. При выполнении
нейропсихологическийх методик они демонстрировали или средние ре -
зультаты, или результаты ниже среднего. В методике на мануальный ди -
намический праксис они хуже других усваивали двигательную програм -
му (M=0,90; p<0,05) (индекс программирования и контроля ), медленнее
других выполняли графическую пробу (индекс серийной организации
движений ). При составлении рассказа эти дети допускали больше лекси -
ческих ошибок (значимость различий на уровне тенденции), их словарь
был беднее, отмечался поиск нужного слова, вербальной замены слов
(индекс переработки слуховой информации ). В методике на динамический
праксис данные дети быстрее других утомлялись, у них чаще наблюда -
лись гипертонус рук, избыточная амплитуда движений при выполнении
пробы ( нейродинамический компонент психической деятельности ). Они
демонстрировали плохие графические навыки, не удерживали ровную
строку в графомоторйной пробе (p<0,05).й
Результаты нейропсихологичеПских тестов у подросПтков
с разной онлайн-активностью
По результатам многофакторного дисперсионного анализа MANOVA
были получены различия в нейропсихологическийх показателях в зави -
симости от возраста и онлайн-активности респондентов, диагностиру -
ющих индексы программирования и контроля, серийной организации
движений и действий, переработки слуховой информации (качество
построения рассказа), зрительно-пространсйтвенную память, нейроди -
намический компонент психической деятельности. Представим некото -
рые результаты.
Младшие подростки (11—13 лет). Рассмотрим данные, полученные с
помощью шкалы «Программирование й рассказа» (индекс программиро -
вания и контроля ). Данная шкала показывает, насколько полным и ин -
формативным является рассказ. Отсутствием ошибок считается наличие
всех смысловых единиц и их правильная последовательность й(оценива -
ется 0 баллов). Максимальное количество ошибок кодируется 4 баллами
и обозначает недосйтупность построения йсвязного текста.
У подростков из младшей подростковой группы наименьшее ко -
личество ошибок программирования допускали подростки со средней
Журнал зезгирестонйгвулуФгстгтонгвуздйьеогсйтжбпфйтяйтж,йтмтцйыхкПИ№С7П-т3И658хСх-й6т0ПАт3И658х.8№Б0Х6ййтжбпфйтНхСйтж,ГтПхйтц

107
Солдатова Г.У., Вигшнева А.Е. Особенносгти развития когнитигвной сферы у детей.г.. Soldatova G.U., Viгshneva A.E. Featurгes of the Developmгent of the Cognitiгve Sphere...
онлайн-активностью:й их рассказ, как правило, включал все смысловые
единицы в правильной последовательности й и с наличием обоснован -
ных связующих звеньев (рис. 4). Несколько хуже справлялись подрост -
ки с низкой онлайн-активностью.й У подростков из групп с высокой он -
лайн-активностью было значимо больше ошибок программирования
рассказа (р ≤0,01). Это означает, что при построении устного рассказа
они пропускали смысловые звенья, допускали повторы и разрывы в
повествовании, их рассказ был больше похож на перечисление деталей
картин. Ниже представлены различия по шкале «Программирование
рассказа» в двух возрастных группах в зависимости от онлайн-актив -
ности (рис. 4).
Показателем с большим количеством различий оказалась также
шкала «Грамматическое оформление рассказа» (индекс серийной орга -
низации ). Отсутствие ошибок кодируется — «0» баллов; максимальное
количество ошибок — «3» балла (множественные аграмматизмы и син -
таксические ошибки, пропуски глагольного сказуемого). Как мы уви -
дим при дальнейшем представлении данных и по старшим подросткам
в двух подростковых группах прослеживается противоположная тен -
денция.
У подростков из младшей возрастной группы лучше других грамма -
тически оформляли рассказ подростки со средней онлайн-активностью.й
Подростки с низкой активностью и подростки с высокой активностью
допускали значимо больйше ошибок данного йрода (рис. 5).
Рис. 4 . Программированией рассказа. Шкала ойшибок

108
Значимые различия в группе младших подростков с разной интенсив -
ностью онлайн-активности отмечались также в результатах методики на
зрительно-пространсйтвенную память. Данная методика тестирует объем
зрительной памяти и сформированность зрительно-пространсйтвенных
функций (индекс перейработки зрительно-пространсгтвенной информации ).
В группе младших подростков наибольший объем зрительной па -
мяти демонстрировали подростки со средней активностью (в среднем
4,38 фигуры при втором воспроизведении). Несколько хуже были ре -
зультаты у подростков с неконтролируемо высокой и с низкой актив -
ностью. Наименьший объем зрительной памяти демонстрировали под -
ростки с контролируемо высокой активностью (в среднем 2,90 слова,
значимость различийй: р ≤0,05) (рис. 6).
Значимые различия в группе младших подростков по критерию он -
лайн-активности наблюдались между группами по шкале «правополу -
шарные ошибки» в зйрительно-пространстйвенной памяти.
Наблюдалась следующая тенденция: подростки со средней онлайн-
активностью, как и подростки с неконтролируемо высокой активно -
стью, допускали наименьшее количество правополушарных ошибок.
Максимальное количество данного рода ошибок наблюдалось у под -
ростков с контролируемо высокой онлайн-активностью й (значимость
различий: р ≤0,05) (рис. 7).
Отмечались значимые различия в фоновых компонентах движений
при выполнении мануальной пробы в двух группах подростков с разной
Рис. 5 . Грамматическое оформйление рассказа у пойдростков из двух
возрастных групп с йразной онлайн-активйностью. Шкала ошибйок
Журнал зезгирестонйгвулуФгстгтонгвуздйьеогсйтжбпфйтяйтж,йтмтцйыхкПИ№С7П-т3И658хСх-й6т0ПАт3И658х.8№Б0Х6ййтжбпфйтНхСйтж,ГтПхйтц

109
Солдатова Г.У., Вигшнева А.Е. Особенносгти развития когнитигвной сферы у детей.г.. Soldatova G.U., Viгshneva A.E. Featurгes of the Developmгent of the Cognitiгve Sphere...
активностью. Данный параметр тестирует энергетический блок функ -
ций (нейродинамический й компонент), включающий тонус рук (фоно -
вые компоненты движений), работоспособность, й темп деятельности,
колебания внимания. Отсутствие тонических ошибок — 0 баллов, нали -
чие ошибок (неполное сжатие кулака, недоведение движений, избыточ -
ная амплитуда движенйий, повышенный тонус) — 1 балл.
Наименьшее количество ошибок данного характера отмечается у
подростков со средней онлайн-активностью.й Максимальное количество
ошибок и неточностей данного характера в этой возрастной группе на -
блюдается как у подростков с низкой, так и с высокой онлайн-активно -
стью (рис. 8).
Старшие подростки (14—16 лет). В старшей подростковой группе по
сравнению с младшими подростками наблюдались иные закономерно -
Рис. 6 . Продуктивность зйрительной памяти у пйодростков из двух
возрастных групп с йразной онлайн-активйностью
Рис. 7 . Правополушарные ойшибки в методике нйа зрительную памятьй
у подростков из двуйх возрастных групп йс разной онлайн-актйивностью

110
сти в продуктивности выполнения нейропсихологическийх тестов в за -
висимости от цифровой активности. При составлении рассказа значимо
лучше других программировали рассказ подростки с низкой онлайн-ак -
тивностью (индекс программирования и контроля ). Подростки со «сред -
ней» активностью, наоборот, больше других допускали ошибки данного
характера — пропускали смысловые звенья, имели тенденцию к просто -
му перечислению деталей рассказа (r=1,62; р ≤0,05). Подростки из групп
с «высокой» активнойстью показывали срейдние результаты (рис. 4).
В группе старших подростков лучше других грамматически оформля -
ли рассказ (индекс серийной организации ) как респонденты с низкой, так
и с неконтролируемо высокой онлайн-активностью й(значимость разли -
чий: р ≤0,05). Респонденты со средней онлайн-активностью,й наоборот,
допускали максимальное количество грамматических ошибок при со -
ставлении рассказа, как и подростки с контролируемо высокой актив -
ностью (рис. 5).
Наибольший объем зрительной памяти в данной возрастной группе
в среднем наблюдался у подростков с низкой онлайн-активностью й(ин -
декс переработки зрительно-пространсгтвенной информации ). У осталь -
ных подростков продуктивность зрительной памяти существенно не
различалась, в среднем составляла 3,8 элементов из пяти запоминаемых
(рис. 6). При анализе количества допускаемых пространственных оши -
бок оказалось, что подростки с низкой онлайн-активностью й меньше
других допускали неточности при выполнении данной методики, т. е.
демонстрировали лучшую избирательность зрительной памяти в своей
возрастной категории (рис.7). Подростки со средней онлайн-активно -
стью в среднем допускали 4 ошибки, подростки с контролируемо высо -
кой активностью — 3 ошибки, подростки с неконтролируемо высокой
онлайн-активностью й— 4,5 ошибки (рис.й 7).
Рис. 8 . Фоновые компонентйы движений у подростйков из двух возрасйтных
групп с разной онлаййн-активностью
Журнал зезгирестонйгвулуФгстгтонгвуздйьеогсйтжбпфйтяйтж,йтмтцйыхкПИ№С7П-т3И658хСх-й6т0ПАт3И658х.8№Б0Х6ййтжбпфйтНхСйтж,ГтПхйтц

111
Солдатова Г.У., Вигшнева А.Е. Особенносгти развития когнитигвной сферы у детей.г.. Soldatova G.U., Viгshneva A.E. Featurгes of the Developmгent of the Cognitiгve Sphere...
У подростков со средней активностью часто встречается повышенный
тонус в руках и неточность движений ( фоновые компоненты движений и
действий ), в то время как у подростков с низкой и с высокой онлайн-ак -
тивностью данные ойшибки встречаются зйначительно реже (рийс. 8).
Обсуждение результатов
В данном исследовании участвовали дети разного возраста, интен -
сивность их онлайн-активности существенно различается. У дошколь -
ников и младших школьников низкая онлайн-активность составляет до
1 часа в сутки, у младших и старших подростков — до 3 часов в сутки.
Если средняя цифровая активность у дошкольников и младших школь -
ников составляет от 1 до 3 часов в сутки, то у подростков — от 3 до 5 ча -
сов. Сравнение с аналогичными цифрами шестилетней давности пока -
зывает смещение диапазона низкой и средней активности подростков
на 1—2 часа в сторону увеличения. А число подростков с высоким уров -
нем онлайн-активности увеличилось вдвое по сравнению с 2013 годом
[2]. Таким образом, у детей из разных возрастных групп экранное время
растет, и его влияние на личностное и психическое развитие ребенка
возможно возрастает. Нами была получена разная картина состояния
когнитивных функций в разных возрастных группах в зависимости от
времени, которое дйети проводили с элейктронными устройствами.
Дети дошкольного возраста с низкой онлайн-активностью й по срав -
нению с другими группами этого возраста были более продуктивными в
графических навыках, имели лучше сформированные функции серийной
организации, программирования и контроля. У них была более развита
слухоречевая память и вербальные функции, что отражается в правиль -
ном составлении рассказа по серии сюжетных картинок. Безусловно,
перечисленные когнитивные функции создают хороший фундамент для
школьной успеваемости. Мы можем предположить, что дети с данной
цифровой активностью будут более успешны в учебной деятельности.
С увеличением онлайн-активности ребенка данного возраста продуктив -
ность выполнения нейропсихологическийх тестов падала. Особенно это
касалось нейропсихологическойго фактора серийной организации движе -
ний; также мы можем видеть, что у детей с высокой онлайн-активностью
хуже переключение и ниже продуктивность в графических пробах. Таким
образом, полученные данные позволяют предположить, что для группы
дошкольников (5—6 лет) оптимальное время использования Интернета и
цифровых устройств не должно йпревышать 1 часа в йдень.
У детей младшего школьного возраста (7—10 лет) отмечалось больше
различий в результатах нейропсихологическийх тестов в зависимости от

112
интенсивности использования Интернета, по сравнению с детьми до -
школьного возраста. Среди младших школьников отчетливо выделилась
группа со средней онлайн-активностью,й представители которой демон -
стрировали более позитивные показатели в нейропсихологическойм те -
стировании. Эти дети показывали лучшую сформированность функций
программирования и контроля, другими словами, лучше анализировали
условия заданий, лучше усваивали алгоритм действий, легче переклю -
чались с одного задания на другое, лучше контролировали весь процесс
выполнения заданий. По показателям зрительной памяти они демон -
стрировали более высокую, по сравнению с другими группами этого
возраста, избирательность, допускали меньше искажений запоминаемо -
го материала, а также имели больший объем слухоречевой памяти. Их
вербальные функции были лучше сформированы. Они меньше утом -
лялись при выполнении нейропсихологическийх тестов, что позволяет
предположить, что они будут менее склонны к утомлению при любой
другой умственной деятельности. Результативность при выполнении
нейропсихологическийх тестов у детей с низкой онлайн-активностью й
была в среднем хуже, чем у детей со средней активностью. Но хуже всех
справлялись с заданиями дети с высокой онлайн-активностью,й проводя -
щие перед монитором больше 3 часов в день. Таким образом, у младших
школьников оптимальное время онлайн-активности, й при котором они
демонстрировали лучшие показатели в нейропсихологическийх тестах,
оказывается в диапазоне 1—3 часов в день. Предположительно это допу -
стимое время, которое может быть эффективно для когнитивного разви -
тия детей младшего йшкольного возрастай при правильном планйировании
учебного времени ий времени отдыха.
Младшие подростки (11—13 лет) со средней онлайн-активностью йпо
сравнению с другими группами этого возраста лучше ориентировались
в условиях заданий, лучше контролировали процесс их выполнения,
меньше при этом допускали ошибок, имели больший объем непосред -
ственной зрительной памяти и хорошую избирательность слухоречевой
памяти. Они показывали больший объем знаний и эрудиции, демон -
стрировали лучшую осведомленность. Подростки с низкой онлайн-ак -
тивностью хуже справлялись с нейропсихологическийми тестами, чем
подростки со средней активностью. Это касается и времени реакции в
тесте «Точки», где они реагировали медленнее, хотя их продуктивность
не отличалась от продуктивности детей со средней и высокой онлайн-
активностью. Подростки из групп с высокой онлайн-активностью й по -
казывали худшие результаты по нейропсихологическийм методикам в
сравнении с подростками из «средней» и «низкой» групп. Таким обра -
зом, в группе младших подростков мы также можем предположить су -
ществование «оптимального» временного диапазона пользования циф -
Журнал зезгирестонйгвулуФгстгтонгвуздйьеогсйтжбпфйтяйтж,йтмтцйыхкПИ№С7П-т3И658хСх-й6т0ПАт3И658х.8№Б0Х6ййтжбпфйтНхСйтж,ГтПхйтц

113
Солдатова Г.У., Вигшнева А.Е. Особенносгти развития когнитигвной сферы у детей.г.. Soldatova G.U., Viгshneva A.E. Featurгes of the Developmгent of the Cognitiгve Sphere...
ровыми устройствами, которое в сравнении с младшими школьниками
уже существенно болйьше и может составийть от 3 до 5 часовй в день.
Сравнение всех четырех групп старших подростков (14—16 лет) с раз -
ной интенсивностью использования Интернета не позволило выделить
группу с наиболее позитивными результатами по итогам нейропсихо -
логического тестирования. Были получены достаточно противоречи -
вые данные. Подростки с низкой онлайн-активностью й лучше строили
рассказ и грамматически его оформляли. Они имели больший объем
зрительной памяти, допускали меньше ошибок при воспроизведении
зрительных фигур. Однако подростки из групп с высокой онлайн-ак -
тивностью также демонстрировали достаточно высокие показатели в
данных функциях, в то время как подростки со средней активностью,
наоборот, в вербальных функциях и в зрительной памяти показывали
низкие результаты. Таким образом, в группе старших подростков одно -
значного оптимума времени цифровой активности выявлено не было.
Это может быть связано как со спецификой ведущей деятельности в
данном возрасте (профессионально ориентированная учебная деятель -
ность), так и с тем, что познавательная сфера в данном возрасте уже
достаточно сформирована и меньше зависит от цифровой активности
подростка. Кроме того, такие результаты также могут быть итогом из -
менения нормативных рамок личностного и когнитивного развития у
современных подростков, детство и социализация которых проходят в
условиях стремительнйых технологическихй изменений.
Выводы
Таким образом, была получена достаточно разнообразная карти -
на состояния когнитивных функций в группах с различной степенью
интенсивности использования Интернета у дошкольников, младших
школьников и подростков. Помимо понимания некоторых тенденций
формирования когнитивных функций у детей и подростков, в исследо -
вании подтверждается предлагаемая зарубежными авторами гипотеза
Златовласки [15], согласно которой существует некоторая «золотая се -
редина» — такой временной диапазон ежедневной онлайн-активности, й
который позволяет ребенку пользоваться достижениями научно-техни -
ческого прогресса не во вред своему когнитивному развитию и психоло -
гическому благополучию. Были получены результаты, согласующиеся с
современными исследованиями в том, что дети и подростки со средним
диапазоном онлайн-активности оказываются наиболее эффективными
при выполнении ряда когнитивных задач. Однако оптимальное время
онлайн-активности в каждом возрасте оказалось разным. В группах до -

114
школьников, младших школьников и младших подростков выявился
определенный оптимум, в то время как в группе старших подростков
такой «середины» выделить не удалось. Полученные результаты позво -
ляют нам сделать следующие рекомендации по времени использования
Интернета, которое является наиболее адекватным для когнитивного
развития и психологйического благополучйия детей и подросткойв.
В группе дошкольников оптимальным временем онлайн-активности
является время до 1 часа в день. С увеличением времени, которое ребе -
нок проводит онлайн, продуктивность нейропсихологическийх показа -
телей падает, особенно в функциях серийной организации движений и
действий, в слухорейчевой памяти и в сосйтавлении рассказа.й
В группе младших школьников оптимальное время онлайн-актив -
ности варьирует от 1 до 3 часов в сутки. Дети с данной цифровой ак -
тивностью были наиболее продуктивны в функциях программирования
и контроля, серийной организации движений и действий, переработки
слухоречевой и зрительно-пространсйтвенной информации; они имели
наиболее стабильные фоновые компоненты психической деятельности
(меньше колебаний пйроизвольного внимайния, оптимальный тонйус рук).
В группе младших подростков оптимальным временем онлайн-ак -
тивности оказалось 3—5 часов в сутки. Подростки с данным оптимумом
цифровой активности по результатам нашего исследования были наи -
более продуктивны в функциях произвольной регуляции и контроля,
серийной организации движений и действий, в вербальных функциях, в
зрительно-пространсйтвенной памяти.
В группе старших подростков такой оптимум времени отсутствует. В дан -
ной группе с этой тойчки зрения не удалойсь выявить закономейрностей успеш -
ного выполнения нейрйопсихологических тейстов и онлайн-активйности.
Полученные данные позволяют сделать предположительный вывод о
том, что использование такого инструмента, как интернет и цифровые
технологии в определенном временном диапазоне способствует более
успешному развитию когнитивных функций. Безусловно, полученные
результаты и закономерности требуют дальнейшего более глубокого
анализа.
Благодарности
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках проекта
№17-06-00762.
ЛИТЕРАТУРА
1. Методы нейропсихологическойго обследования детей 6—9 лет / Под ред.
Т.В. Ахутиной. М.: В. Сейкачев, 2016. 239 сй.
Журнал зезгирестонйгвулуФгстгтонгвуздйьеогсйтжбпфйтяйтж,йтмтцйыхкПИ№С7П-т3И658хСх-й6т0ПАт3И658х.8№Б0Х6ййтжбпфйтНхСйтж,ГтПхйтц

115
Солдатова Г.У., Вигшнева А.Е. Особенносгти развития когнитигвной сферы у детей.г.. Soldatova G.U., Viгshneva A.E. Featurгes of the Developmгent of the Cognitiгve Sphere...
2. Солдатова Г.У., Рассказова Е.И., Нестик Т.А . Цифровое поколение России:
компетентность и бейзопасность. М.: Смыйсл, 2017. 375 с.
3. Солдатова Г.У., Шляпников В . Использование цифровых устройств детьми
дошкольного возрасйта // Нижегородскоей образование. 2015й. № 3. С. 78—84.
4. Филимоненко Ю.И., Тимофеев В.И. Руководство к методике исследования
интеллекта у детей йД. Векслера. СПб.:й ИМАТОН, 1992. 98 с.
5. Шпитцер М . Антимозг. Цифровые технологии и мозг: пер. с нем. М.: АСТ,
2014. 288 с.
6. Barr N., Pennycook G., Stolz J.A., et al . The brain in your pocket: Evidence that
Smartphones are used to supplant thinking // Computers in Human Behavior. 2015.
Vol. 48. P. 473—480. doi:10.й1016/j.chb.2015.02й.029
7. Bowers A., Berland M . Does recreational computer use affect high school
achievement? // Educational Technology Research and Development. 2013.
Vol. 61 (1). P. 51—69. doi:10.10й07/s11423-012-9274й-1
8. DeBell M., Chapman C . Computer and Internet use by students in 2003. Washington,
DC: National Center for Education Statistics, U.S. Dept. of Education, Institute of
Education Sciencesй, 2006. 62 p.
9. Fish A.M., Li X., McCarrick K., et al . Early childhood computer experience and
cognitive development among urban low-income preschoolers // Journal of
Educational Computing Research. 2008. Vol. 38 (1). P. 97—113. doi:10.2190/
EC.38.1.e
10. George M.J., Odgers C.L . Seven fears and the science of how mobile technologies
may be influencing adolescents in the digital age // Perspectives on Psychological
Science. 2015. Vol. 10 (6). P. 832—851. doi:10.й1177/1745691615596й788
11. Jackson L.A., Witt E.A., Games A.I., et al . Information technology use and creativity:
Findings from the Children and Technology Project // Computers in Human
Behavior. 2012. Vol. 28 (2). P. 370—376. doi:10.й1016/j.chb.2011.10й.006
12. Mills K.L . Possible effects of Internet use on cognitive development in adolescence //
Media and Communication. 2016.й Vol. 4 (3). P. 4—12. doi:10.176й45/mac.v4i3.516
13. Neuman S.B . The displacement effect: Assessing the relation between television
viewing and reading performance // Reading Research Quarterly. 1988. Vol. 23 (4).
P. 414—440. doi:10.й2307/747641
14. Posso A . Internet usage and educational outcomes among 15-year-old Australian
students [Электронный ресурс] // International Journal of Communication.
2016. Vol. 10. P. 3851—3876. URL: http://ijoc.org/inйdex.php/ijoc/articйle/
view/5586/1742 (дайта обращения: 25.06й.2019).
15. Przybylski A.K., Weinstein N . A large-scale test of the Goldilocks Hypothesis:
Quantifying the relations between digital-screen use and the mental well-
being of adolescents // Psychological Science. 2017. Vol. 28 (2). P. 204—215.
doi:10.1177/095679й7616678438
16. Soldatova G.U., Vishneva A., Chigarkova S . Features of cognitive processes in different
Internet activity // European Proceedings of Social and Behavioural Sciences. 2018.
Vol. XLIII. P. 611—617. doi:10.й15405/epsbs.2018.0й7.81
17. Tarpley T. Children, the Internet, and other new technologies // Handbook of
Children and the Media / D. Singer, J. Singer (eds.). Thousands Oaks, CA: Sage
Publications, 2001й. P. 547—556.

116
18. Van Deventer S.S., White J.A. Expert behavior in children’s video game play //
Simulation & Gaming. 2002. Vol. 33 (1). P. 28—48. doi:10.1177/104687й8102033001002
FEATURES OF THE DEVELйOPMENT
OF THE COGNITIVE SйPHERE IN CHILDREN
WITH DIFFERENT ONLINE ACTIVITIES:
IS THERE A GOLDEN MEAN?
G.U. SOLDATOVA*,
Lomonosov Moscow State Uniйversity,
Moscow Institute oйf Psychoanalysis, Moscoйw, Russia,
soldatova.galina@gmail.com
A.E. VISHNEVA**,
Speech Pathology and Neuroйrehabilitation Сenйter, Moscow, Russia,
anastasiya.vish@gmail.com
The paper presents the results of a comparative study of cognitive functions in
preschoolers (5—7 years old, n=50), elementary school students (7—11 years
old, n=50), younger adolescents (12—13 years old, n=53), and older adolescents
(14—16 years old, n=47) with different intensity of daily use of digital devices:
low, medium, controlled high, and uncontrollably high. A battery of neuropsy -
chological methods was used to study the state of cognitive functions. The main
differences in accordance with online activity were found in groups of elementary
school students and younger adolescents: results were obtained confirming that
children using the Internet at medium frequency (1—3 hours per day) are effec -
tive in performing a number of cognitive tasks (regulation, control, dynamical
praxis, verbal and visual-spatial functions, and neurodynamics). In this study, a
certain optimum of online activity time was outlined for different age groups, in
the presence of which higher levels of development of certain cognitive functions
are recorded.
* Soldatova Galina Urtanbekovna , Corresponding Member of the Russian Academy of Ed -
ucation, Doctor in Psychology, Professor, Lomonosov Moscow State University; Moscow
Institute of Psychoanalysis, Moscoйw, Russia, e-mail: йsoldatova.galina@gmail.com
** Vishneva Anastasiya Evgenievna , Clinical Psychologist, Speech Pathology and Neu -
rorehabilitation Сйenter, Moscow, Russia, e-mail: йanastasiya.vish@gmail.com
For citation : Soldatova G.U., Vishneva A.E. Features of the Development of the Cognitive Sphere in Chil - dren with Different Online Activities: Is There a Golden Mean? Konsul'tativnaya psikhologiya i psikhoterapiya [Counseling Psychology and Psychotherapy ], 2019. Vol. 27, no. 3, pp. 97—118. doi: 10.17759/cpp.20192й70307 (In Russ., aйbstr. in Engl.).
Журнал зезгирестонйгвулуФгстгтонгвуздйьеогсйтжбпфйтяйтж,йтмтцйыхкПИ№С7П-т3И658хСх-й6т0ПАт3И658х.8№Б0Х6ййтжбпфйтНхСйтж,ГтПхйтц

117
Солдатова Г.У., Вигшнева А.Е. Особенносгти развития когнитигвной сферы у детей.г.. Soldatova G.U., Viгshneva A.E. Featurгes of the Developmгent of the Cognitiгve Sphere...
Keywords : digital technologies, neuropsychological diagnostics, cognitive functions,
online activity, optimal time forй using the Interneйt.
Acknowledgements
The study was carried out with the financial support of the Russian Foundation for Basic
Research, project йNo. 17-06-00762.
REFERENCES
1. Akhutina T.V. (ed.). Metody neiropsikhologicheйskogo obsledovaniya detei 6—9 let
[Methods of the neuropsychological examination of children aged 6-9 years].
Moscow: V. Sekachev, 2016. 239 p.
2. Soldatova G.U., Rasskazova E.I., Nestik T.A. Tsifrovoe pokolenie Rossii:
kompetentnost’ i bezopasnost’ [Digital Generation in Russia: Competence and
Safety]. Moscow: Sйmysl, 2017. 375 p.й
3. Soldatova G.U., Shlyapnikov V. Ispol’zovanie tsifrovykh ustroistv det’mi
doshkol’nogo vozrasta [The use of digital devices by preschool children].
Nizhegorodskoe obrгazovanie [Nizhny Novgorod Edгucation ], 2015, no. 3, ppй. 78—84.
4. Filimonenko Yu.I., Timofeev V.I. Rukovodstvo k metodike issledovaniya intellekta u
detei D. Vekslera [Guide to the D. Wechsler children’s intelligence test methodology].
Saint Petersburg: IMATON, 1992. 98 p.
5. Spitzer M. Antimozg: tsifrovye tekhnologii i mozg [Digital Dementia: What We and
Our Children are Dйoing to our Minds]й. Moscow: AST, 2014. 288 p. (Inй Russ.).
6. Barr N., Pennycook G., Stolz J.A., et al. The brain in your pocket: Evidence that
Smartphones are used to supplant thinking. Computers in Human Behavior , 2015.
Vol. 48, pp. 473—48й0. doi:10.1016/j.cйhb.2015.02.029
7. Bowers A., Berland M. Does recreational computer use affect high school
achievement? Educational Technology Research and Development , 2013. Vol. 61 (1),
pp. 51—69. doi:10.й1007/s11423-012-92й74-1
8. DeBell M., Chapman C. Computer and Internet use by students in 2003. Washington,
DC: National Center for Education Statistics, U.S. Dept. of Education, Institute of
Education Sciencesй, 2006. 62 p.
9. Fish A.M., Li X., McCarrick K., et al. Early childhood computer experience and
cognitive development among urban low-income preschoolers. Journal of Educational
Computing Researchг , 2008. Vol. 38 (1), pp. 97й—113. doi:10.2190/йEC.38.1.e
10. George M.J., Odgers C.L. Seven fears and the science of how mobile technologies
may be influencing adolescents in the digital age. Perspectives on Psychological
Science , 2015. Vol. 10 (6), pp. 83й2—851. doi:10.1177й/1745691615596788
11. Jackson L.A., Witt E.A., Games A.I., et al. Information technology use and
creativity: Findings from the Children and Technology Project. Computers in Human
Behavior , 2012. Vol. 28 (2), pp. 37й0—376. doi:10.1016й/j.chb.2011.10.006й
12. Mills K.L. Possible effects of Internet use on cognitive development in adolescence.
Media and Communicгation , 2016. Vol. 4 (3), pp. 4—1й2. doi:10.17645/maйc.v4i3.516
13. Neuman S.B. The displacement effect: Assessing the relation between television
viewing and reading performance. Reading Research Quarterly , 1988. Vol. 23 (4),
pp. 414—440. doi:10.23й07/747641

118
14. Posso A. Internet usage and educational outcomes among 15-year-old Australian
students [Elektronnyi resurs]. International Journal of Communication , 2016.
Vol. 10, pp. 3851—3876. Available at: http://ijoc.org/inйdex.php/ijoc/articйle/
view/5586/1742 (Acйcessed 25.06.2019)й.
15. Przybylski A.K., Weinstein N. A large-scale test of the Goldilocks Hypothesis:
Quantifying the relations between digital-screen use and the mental well-
being of adolescents. Psychological Science , 2017. Vol. 28 (2), pp. 204—215.
doi:10.1177/095679й7616678438
16. Soldatova G.U., Vishneva A., Chigarkova S. Features of cognitive processes in
different Internet activity. European Proceedings of Social and Behavioural Sciences ,
2018. Vol. XLIII, pp. 611й—617. doi:10.15405й/epsbs.2018.07.81
17. Tarpley T. Children, the Internet, and other new technologies. In Singer D.,
Singer J. (eds.). Handbook of Children and the Media. Thousands Oaks, CA: Sage
Publications, 2001й, pp. 547—556.
18. Van Deventer S.S., White J.A. Expert behavior in children’s video game play. Simulation
& Gaming , 2002. Vol. 33 (1), pp. 28й—48. doi:10.1177/1й046878102033001002й
Журнал зезгирестонйгвулуФгстгтонгвуздйьеогсйтжбпфйтяйтж,йтмтцйыхкПИ№С7П-т3И658хСх-й6т0ПАт3И658х.8№Б0Х6ййтжбпфйтНхСйтж,ГтПхйтц
X