Ked_39_yuson_Shefer_-_Praktikum_po_igrovoii_psihoterapii

Формат документа: pdf
Размер документа: 5.69 Мб




Прямая ссылка будет доступна
примерно через: 45 сек.




Теги: НМУ ім. О.О. Богомольця
  • Сообщить о нарушении / Abuse
    Все документы на сайте взяты из открытых источников, которые размещаются пользователями. Приносим свои глубочайшие извинения, если Ваш документ был опубликован без Вашего на то согласия.

Кэдьюсон Хайди, Шефер Чарлз
ПРАКТИКУМ ПО ИГРОВОЙ ПСИХОТЕРАПИИ
Серия «Практикум по психологии»

Перевел с английского А. Копытин

Главный редактор

Зав. психологической редакцией

Ведущий редактор

Литературный редактор

Художник обложки

Корректоры

Оригинал-макет подготовила

В. Усманов

А. Зайцев

Н. Мигаловская

А. Сергеев

В. Шимкевич

М. Рошаль, Н. Баталова

Н. Бычкова

ББК 57.3я7 УДК 616-053.2(075)
Кэдьюсон X., Шефер Ч. К98 Практикум по игровой психотерапии. — СПб.: Питер, 2001. — 416 с: ил. — (Се­ рия «Практикум по психологии»).
ISBN 5-272-00114-1

Предлагаемая книга посвящена одной из наиболее эффективных форм психоте­ рапевтической работы с детьми — игровой терапии. Арсенал описанных в «Прак­тикуме...» методик чрезвычайно разнообразен и подходит для решения большого круга задач: психотерапии, психокоррекции и психопрофилактики, развития и гар­монизации личности ребенка, улучшения психологического климата в семьях и малых группах. Он включает индивидуальные, парные и групповые игры, техники, предполагающие использование кукол и марионеток, методики релаксационного характера, основанные на активной работе воображения, сочинение историй, раз­ные формы художественной экспрессии и многое другое. Описанные здесь упраж­нения и техники могут быть широко и разнообразно использованы специалистами по детской и семейной психотерапии и консультированию, практическими психоло­гами, социальными работниками, педагогами.
© Jason Aronson Inc. О Копытин А. И., перевод на русский язык, 2000 ©Издательский дом «Питер», 2001
Права на издание получены по соглашению с Jason Aronson Inc. Все права защищены. Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме без письменного разрешения владельцев авторских прав.

ISBN 5-272-00114-1
ISBN 0-7657-0040-9 (англ.)

ЗАО «Питер Бук». 196105, Санкт-Петербург, ул. Благодатная, 67.
Лицензия ИД № 01940 от 05.06.00.
Налоговая льгота — общероссийский классификатор продукции ОК 005-93, том 2; 95 3000 — книги и брошюры. Подписано в печать 23.01.01. формат 60x90/16. Усл. п. л. 26. Доп. тираж 5000. Заказ № 1507. Отпечатано с готовых диапозитивов в АООТ «Типография „Правда"». 191119, С.-Петербург, Социалистическая ул., 14.

Содержание

Предисловие 8
Предисловие составителей 23

Раздел I. ТЕХНИКИ РАБОТЫ С ФАНТАЗИЕЙ 25

1. Техника «Игра в младенца» 26
2. Использование направленной визуализации для активизации
процесса Hqxmofi терапии 29
3. Техника «Розовый куст» 34
4. Упражнение «Представь, что ты это можешь» 38

Раздел II. ТЕХНИКИ СОЧИНЕНИЯ ИСТОРИЙ 41

5. Техника «Мир чувств» 42
6. Техника сочинения историй с помощью игральных карт 45
7. Техника сочинения историй на войлочных досках 49
8. Техника «Коробка со значками» 54
9. Техника сочинения историй на компьютере 56
10. Техника использования метафор, сказок и сочинения историй 59
11. Техника использования художественных и вербальных метафор
в работе с переживающими утрату детьми 64
12. Игра «Отгадай слово» 68
13. Техника сочинения историй с помощью шарфа 70
14. Сочинение историй с помощью предметов 74

Раздел III. ТЕХНИКИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ

ЭКСПРЕССИИ 77

15. Рисуночная техника «До и после» 78
16. Техника «Шарики чувств» 81
17. Техника «Волшебное искусство» 83
18. Рисование с помощью клубка 87
19. Создание глиняных композиций 90
20. Техника «Страшные сны» 93
21. Техника «Пирог» 95
22. Техника «Карта жизни» 100
23. Техника «Игра с рисунком» 103
24. Использование шпаклевки для преодоления
сенсорной депривации 106

6
Содержание

25. Техника «Глиняные каракули» 110
26. Игра с тестом 113
27. Техника создания системы внутренних координат 116
28. Техника изобразительных преобразований 120
29. Техника «Линия посередине листа» 123
30. Техника «Рисование сообщества» 127
31. Техника раскрашивания фигур мальчиков и девочек 131
32. Рисумок-игра 137
33. Техника «Палитра чувств» 141
34. Техника каракулей 145
35. Техника «Древо чувств» 149
36. Техника «Создание фигуры отца» 152
37. Использование искусственной глины в игровой терапии 157

Раздел IV. ИГРОВЫЕ ТЕХНИКИ 159

38. Игра в шашки: с правилами и без 160
39. Игра с таймером 162
40. Техника «Выпускание пара» 165
41. Игра «Выдерни соломинку» 168
42. Игра «Укради!» 173
43. Игра «Последствия»: работа с негативистичными,
делинквептными подростками 178
44. Игра в прятки * 181
45. Игра «Шпион и доносчик» 186
46. Игра в бильярд 188
47. Игра «Смятение»: помощь ребенку в установлении
психотерапевтических отношений 193
48. Техника «Создай свою настольную игру» 196
49. Игра в шахматы как метафора жизненного выбора 199

Раздел V. ИГРЫ С МАРИОНЕТКАМИ 203

50. Игра «Баттаро и дом марионеток» 204
51. Игра с деревянными марионетками 210
52. Техника «Создай марионетку» 214
53. Использование марионеток для создания образа клиента 219
54. Игра с марионетками 224
55. Игра «Две стороны одной медали» 229

Раздел VI. ТЕХНИКИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КУКОЛ

И ПРЕДМЕТОВ 233

56. Техника «Человек-чулок» 234
57. Игра с куклой-автопортретом 237
58. Техника «Разрывание бумаги» 242
59. Игра «Разозлись!» 244
60. Техника создания предметных композиций 246
61. Техника «Волшебный ковер» 250

Содержание
7
62. Упражнение «Змея» 253
63. Игра с рожком 256
64. Техника «Разрисуй майку» 259
65. Техника «Фотоальбом» 264
66. Техника «Разбей башню» 266
67. Техника «Рассерженные шарики» 270
68. Техника «Спрятанные проблемы» 274
69. Техника «Игра с коробками» 277
70. Игра «Гадалка» :. 282
71. Игра «Дженга и фотографирование» 287
72. Игра «Щит гнева» 290
73. Изготовление самодельных книг для подготовки ребенка
к возможным психическим травмам 294
74. Игра «Шкала гнева» 299
75. Упражнение «Ноги топают, а шарики хлопают» 301
76. Упражнение «Разбей стену» 304
77. Игра с фигурками 308

Раздел VII. ТЕХНИКИ ГРУППОВЫХ ИГР 313

78. Эластобласт 314
79. Групповое строительство 316
80. Игра «Капитаны "Аватара": космические приключения детей» 318
81. Упражнение «Страшила» 329
82. Психотерапевтическая группа для игры с марионетками 332
83. Групповой спектакль марионеток 334
84. Совместное сочинение историй в процессе игры
с марионетками 336

Раздел VIII. ДРУГИЕ ТЕХНИКИ 341

85. Ранние воспоминания в рисунке 342
86. Автопортретные изображения для игры с песочницей 348
87. Игра «Список проблем» 352
88. Игра «Книжка моего детства» 358
89. Игра на флейте или дудочке 361
90. Техника «Облачение в свадебный наряд» 367
91. Игровая терапия и домашние животные 372
92. Игра «Двенадцать к одному» 377
93. Техника «Психотерапевт внутри» 381
94. Упражнение «Комментатор» 385
95. Техника «Линия времени» 387
96. Игра «Метафора терминации» 390
97. Техника «Центр чувств» 397
98. Использование фотоаппарата в ходе игровой терапии 402
99. Использование животных в игровой терапии 405
100. Игра «Прогулка за воздушной кукурузой» 408
101. Совместное проведение сеанса психотерапии 412

Предисловие

к русскому изданию

Данная книга — очередной том серии «Практикум по психоло­
гии», посвященной прикладным аспектам современной психологи­
ческой науки. Вместе с ранее вышедшим в свет «Практикумом по арт-
терапии» данный сборник отражает стремление крупнейшего отече­
ственного издательства психологической литературы удовлетворить
интерес широкого круга профессионалов к новым направлениям пси­
хотерапии, еще относительно плохо известным в России. Этот инте­
рес обусловлен глубинными изменениями как в мышлении специа­
листов, так и характере социального запроса, в результате которых
наметился отход от редуктивных и жестко-директивных моделей ле­
чебной и социальной работы и поворот к более гуманным, «центри­
рованным на человеке» приемам психотерапевтической интсракции.
Предлагаемая вниманию читателей книга посвящена психотера­
певтической работе с детьми; описанные в ней упражнения и техни­
ки, в первую очередь, могут быть востребованы теми, кто работает с
представителями этой возрастной группы — специалистами в обла­
сти детской и семейной психотерапии и консультировании, практи­
ческими психологами, социальными работниками, педагогами и дру­
гими. Последние годы отмечены во всем мире небывало высоким ин­
тересом к детским проблемам, исследуемым ныне в социальном, ме­
дицинском, психологическом и иных аспектах; расширяется теорети­
ко-методологическая база их изучения. Поэтому нет сомнений в там,
что данная книга будет с интересом встречена отечественными спе­
циалистами и послужит развитию новых подходов к лечебной, обра­
зовательной и социальной работе с детьми и подростками. Элементы
игровой терапии и соответствующие методики, описанные в «Прак­
тикуме...», могут применяться для решения широкого круга задач —
не только психотерапии и психокоррекции, но и психопрофилакти­
ки, развития и гармонизации личности ребенка, улучшения психоло­
гического климата в семьях и различных малых группах, во многих
иных случаях.

Предисловие к русскому изданию
9
Арсенал описанных в сборнике упражнений и техник чрезвычай­
но разнообразен. Он включает индивидуальные, парные и групповые
игры (как фабричного производства, так и создаваемые самими деть­
ми), техники, предполагающие использование кукол и марионеток,
методики релаксационного характера, основанные на активной рабо­
те воображения, сочинение историй, разные формы художественной
экспрессии и многое другое.
Составители, группируя в сборнике техники по разделам, ориен­
тируются на своеобразие используемых предметов и материалов, ха­
рактер различных видов игровой деятельности, а также особенности
психических процессов. Все техники могут быть использованы в ин­
дивидуальной и групповой работе с самыми разными детьми. Психо­
терапевт (психолог или иной специалист) может выбрать из большо­
го набора методик и упражнений те, которые в наибольшей мере от­
вечают условиям и задачам его работы, лучшим образом соответ­
ствуют индивидуальности клиента. Поэтому вряд ли имеет смысл
предлагать читателю какой-либо общий алгоритм выбора. Некоторые
техники, по-видимому, уже известны многим отечественным специа­
листам (например, техника визуализации «Розовый куст» В. Оклан-
дер, работа с марионетками, некоторые упражнения изобразительно­
го характера и др.). Однако даже в их описаниях авторы предлагают
определенные модификации, представляющие немалый интерес (на­
пример, техника создания автопортретных изображений в песочной
терапии, описанная Джин Лей и Джин Хаузи).
Связь большинства упражнений с теорией и практикой игровой
терапии очевидна, но далеко не всегда эксклюзивна. В сборнике на­
ряду с традиционными для этого направления формами работы опи­
саны и такие, которые применяются в рамках иных психотерапевти­
ческих подходов. Так, например, техники художественной экспрес­
сии являются, по сути, арт-терапевтическими методами, хотя и пода­
ются авторами в контексте игровой терапии. Это же относится и к
техникам направленного воображения, сочинения историй, упраж­
нениям телесно-ориентированного характера и некоторым другим.
Методики художественной экспрессии, занимающие в сборнике
заметное место, вместе с техниками, основанными на использовании
различных пластических материалов, составляют примерно полови­
ну книги. И все они так или иначе применяются в контексте арт-тера-
певтической работы. Со своей стороны, многие специалисты в облас­
ти арт-терапии в работе с детьми (так же, впрочем, как и со взрослы­
ми) используют игровые приемы. Вряд ли, однако, можно говорить о
тождественности игровых и арт-терапевтических методов. Хотя игро-

10
Предисловие к русскому изданию

вая деятельность универсальна и ее характер могут приобретать са­
мые различные занятия детей и взрослых, она имеет свои ограниче­
ния, которые естественным образом и определяют пределы представ­
ленных в книге моделей игровой терапии.
Сборник, в целом, отличается эклектичностью. Но доминирова­
ние в нем клиент-центрированного подхода очевидно и даже бросает­
ся в глаза на фоне некоторых методик, базирующихся на представле­
ниях и приемах, характерных для практики нейролингвистического
программирования, психосинтеза, гештальттерапии и т. д. Этот факт
примечателен. Он, быть может, в первую очередь связан с тем, что
практически все авторы представляют американскую школу игровой
терапии. Несмотря на простоту и, казалось бы, не подлежащую со­
мнению справедливость основных принципов клиент-центрирован­
ного подхода, его практическая реализация может быть сопряжена со
значительными трудностями, обусловленными тем, что господству­
ющие вплоть до настоящего времени во многих культурах (включая
отечественную) формы социального поведения основываются на не­
сколько иных принципах. Клиент-центрированный подход не может
не затрагивать систему социальных отношений и, в частности, сло­
жившиеся формы психотерапевтической и педагогической практики,
менеджмент, социальную работу с семьями, детьми и подростками и
многие другие сферы человеческой деятельности. Следует признать,
что реализация гуманистической клиент-центрированной модели
психотерапии (и игровой терапии, в частности) связана с необходи­
мостью выработки специалистом соответствующих качеств фасили-
татора (эмпатии, принятия и конгруэнтности) и может требовать про­
хождения им специальных программ личной подготовки.
При более глубоком знакомстве с представленными в книге фор­
мами игровой терапии нельзя не обратить внимания на их определен­
ную односторонность; многие модели психотерапии, значимые в ев­
ропейской культуре, не нашли своего отражения в сборнике. Не­
сколько односторонним представляется и обоснование авторами-раз­
работчиками многих методик лечебно-коррекционных эффектов иг­
ровой терапии. Если бы эти эффекты были связаны лишь с созданием
оптимальной фасилитирующей атмосферы в соответствии с требова­
ниями эмпатии, конгруэнтности и принятия, в результатах примене­
ния представленных в книге техник можно было бы усомниться, так
как, но данным современной литературы, фасилитирующая среда как
таковая не оказывает на клиентов сколь либо устойчивого психотера­
певтического воздействия (Russell R. К., Crimmings А. М., Lent R. W.,

Предисловие к русскому изданию
11
1984). Так что если игнорировать иные механизмы лечебно-коррек-
ционного воздействия, то результаты применения клиент-центриро-
ванного варианта игровой терапии можно отнести лишь к области
личных верований психотерапевта, либо квалифицировать их не как
психотерапевтический, а как культурный феномен.
Впрочем, составители сборника вовсе и не стремились подчерк­
нуть методологическую убедительность. Их позиция откровенно
прагматична. Они признаются в том, что цель книги — способство­
вать обмену идей и техник, связанных с практикой игровой терапии.
Эта задача была решена ими путем обращения к специалистам с пред­
ложением прислать краткие описания наиболее любимых и недоро­
гих техник, которые являются либо Оригинальными разработками
авторов, либо модификациями уже известных методик. Обоснование
каждой техники предельно кратко, так же как и описание примеров
из практической работы специалиста. Читатель, плохо усвоивший
«философию» психотерапевтической работы, не имеющий собствен­
ных профессиональных позиций и не ориентированный в глубинных
аспектах психотерапевтического процесса, вряд ли сможет избежать
серьезных затруднений при попытке безоглядного применения опи­
санных техник на практике. В отличие от «Практикума по арт-тера­
пии» ', данная книга, конечно же, не позволяет увидеть «кухню» ра­
боты специалиста. Тем не менее она обладает одним несомненным до­
стоинством — предоставляет профессионалу настоящий «калейдос­
коп» творческих идей и «технологических» новаций, которые могут
быть применены в различных обстоятельствах для решения широко­
го круга задач.
Нельзя не обратить внимания и на «америкапоцентричность» по­
зиции составителей сборника, которая выражается не только в фик­
сации их внимания на «инструментальных» сторонах использования
описанных методик, но и в составе авторов. Хотя X. Кэдьюсон и
Ч. Шефер в своем предисловии пишут, что представленные техники
игровой терапии присланы «специалистами со всего мира», лишь
один из авторов (а всего их семьдесят шесть) канадец, все же осталь­
ные — американцы. Таким образом, «весь мир», как, впрочем, и все
мыслимые варианты игровой терапии вмещаются составителями
сборника в пределы собственной культуры.
В целом, в качестве некоторых отличительных свойств описанных
в сборнике вариантов работы (связанных, по нашему мнению, с куль-

1 Практикум по арт-тераиии./Под ред. А. И. Копытина. — СПб.: Питер, 2000.

12
Предисловие к русскому изданию

турным фактором и исторически сложившейся системой установок)
можно назвать:
— ориентированность на решение конкретных проблем и получение
четких ответов на вопросы, возникающие в психотерапевтическом
процессе;
— фокусировка внимания на контексте здесь-и-сейчас, деятельно-
стных (в противовес феноменологическим) аспектах психотерапев­
тической работы;
— признание значимости менеджерского подхода к организации пси­
хотерапевтического процесса, его большая (по сравнению, напри­
мер, с западноевропейскими моделями психотерапии) структури­
рованность и интрузивность;
— подчеркивание рыночных преимуществ метода и излишняя экзаль­
тация по поводу его новых инструментальных возможностей;
— преобладание краткосрочных вариантов работы;
— доминирование гуманистических (в частности, клиент-центриро-
ванных), бихевиоральных, когнитивных и некоторых иных моде­
лей психотерапии.
По нашему убеждению, результаты применения описанных в
сборнике техник и упражнений могут определяться не только их ин­
струментальными возможностями, но и характером психотерапев­
тических отношений и многообразными контекстуальными факто­
рами (в том числе культурой, особенностями организации психо­
логических, социальных и медицинских услуг, социальными ожи­
даниями и др.). Обилие и разнообразие представленных в книге
методик впечатляет, но отнюдь не оно определяет результаты пси­
хотерапии.
Интерес к игровой деятельности как чрезвычайно важной стороне
в жизни ребенка (а впрочем, и взрослого) в настоящее время пред­
ставляется естественным, о чем свидетельствует развитие методов
игровой терапии. «Совершенно очевидно, — пишет М. Ловен-
фельд, — что дети занимались играми с доисторических времен, и ар­
хеологические раскопки свидетельствуют о том, что каждая культура
располагала в этом отношении определенными средствами. [...] Лю­
бовь, с которой взрослые изготавливали игрушки, говорит о том, что
с незапамятных времен люди понимали, что игра является средством,

Предисловие к русскому изданию
13
помогающим установить контакт с ребенком и понять особенности
его мышления» (Lowenfeld М., 1939).
Психология игровой деятельности стала предметом научного ос­
мысления сравнительно недавно. В течение длительного времени
игра рассматривалась, в основном, либо как способ занятости ребен­
ка и выхода его энергии, либо как инструмент передачи религиозного
и культурного опыта. Лишь на рубеже XIX и XX вв. психология на­
чинает осознавать развивающие, гармонизирующие и исцеляющие
возможности игр; они признаются средством освоения ребенком со­
циальных ролей (Groos К., 1899) и раскрытия его внутреннего мира
(Hall G. S., 1896).
Большое значение в повышении интереса к игровой деятельности
как важнейшей стороне жизни ребенка, проливающей свет на зако­
номерности его психосексуального развития, имели работы 3. Фрей­
да. Особое значение имело признание Фрейдом значимости раннего
развития для формирования личности ребенка, а также попытки ос­
новоположника психоанализа связать нарушения поведения ребенка
с переживаемыми им внутрипсихическими конфликтами, имеющи­
ми неосознанный характер (Freud S., 1950). Позже Фрейд (Freud S.,
1961) развил свои взгляды на особенности детского поведения, при­
знав игру средством развития психологической компетентности и
эмоционального отреагирования. Однако, работая исключительно со
взрослыми, Фрейд никогда не использовал игру в качестве инстру­
мента психотерапевтической интервенции.
Включение игр в арсенал психотерапевтических средств в нема­
лой степени связано с работами М. Клейн (Klein М., 1955; 1960) и
А. Фрейд (Freud А., 1946; 1966). Основываясь на психодинамических
понятиях, они обосновали применение игровых методов в лечебно-
коррекционной работе с детьми. Клейн, в частности, в отличие от
фрейдовской периодизации стадий психосексуального развития, об­
ращает особое внимание на динамику изменения отношений матери
и ребенка на этапе их первоначального дистанцирования друг от дру­
га. Большое значение для развития психологии игровой деятельно­
сти с позиций теории объектных отношений имело признание Клейн
значимости переноса. В отличие от Фрейда, Клейн считала, что пере­
нос не обязательно связан с актуализацией прошлых ситуаций и от­
ношений психотравмирующего характера, но может отражать всю
совокупность психического опыта, проявляющегося в контексте пси­
хотерапевтических отношений. Такая позиция Клейн определялась
тем, что ученая работала с детьми и имела дело с текущими, а не про­
шлыми переживаниями и психическими травмами.

14
Предисловие к русскому изданию

Как известно, Клейн разработала игровую технику, являющуюся
незаменимым средством для изучения бессознательных процессов
ребенка. Она полагала, что перенос во многих случаях более ярко про­
является в отношениях ребенка с предметами игровой деятельности,
чем с самим психотерапевтом.
Взгляды Клейн были развиты в работах М. Милнер (Milner М.,
1969; 1989), Д. Винникотта (Winnicott D., 1980; 1988) и других. Эти
авторы, используя понятия теории объектных отношений, смогли
разработать целый ряд важных положений, касающихся психологии
творческой деятельности. Рассматривая творческий акт как частный
аспект игры, они предложили весьма удачную модель, позволяющую
описать динамику изменяющихся отношений клиента с предметами
игровой деятельности и отражающую первичный опыт отделения от
матери.
Большое значение для развития представлений о психологии иг­
ровой деятельности имели введенные Винникоттом (Winnicott D.,
1980; 1988) понятия «первичной материнской заботы», «игровой аре­
ны», «транзитных объектов» и некоторые другие. Достижения Вин­
никотта определялись, в частности, тем, что он смог разработать под­
ход к описанию тех форм психического опыта, которые формируют­
ся на стыке «внутренней» и «внешней» реальности. Эти формы пси­
хического опыта имеют принципиальное значение для развития кре­
ативности и освоения ребенком различных форм игровой деятельно­
сти. Их можно определить как результат «встречи» и взаимодействия
мышления и чувств, сознания и бессознательного, первичных и вто­
ричных психических процессов. Интерес к этим формам психическо­
го опыта закономерно проявился у Винникотта, начавшего свою дея­
тельность в качестве педиатра и позднее получившего психоаналити­
ческую подготовку.
Пытаясь разобраться в вопросе, какую роль для психического раз­
вития ребенка имеют его отношения с матерью, Винникотт ввел по­
нятие «первичной материнской заботы». У матери в течение первых
месяцев жизни ребенка формируется способность идентифицировать
себя с беспомощным младенцем благодаря актуализации следов ее
собственного детского опыта. По мере того как ребенок развивается,
роль матери постепенно изменяется, ее способность к идентифика­
ции с потребностями ребенка редуцируется, и в это время начинает
формироваться так называемое «игровое пространство». Данным по­
нятием Винникотт обозначает те формы «промежуточного» психи­
ческого опыта, которые формируются у ребенка по мере его отделе-

Предисловие к русскому изданию
15
ния от матери, когда он не достигает еще достаточно четкого ощуще­
ния объективной реальности; она смешивается с иллюзорными фено­
менами, отражающими первичные психические процессы. Большая
роль в этом процессе принадлежит «транзитным объектам» и «тран­
зитным феноменам», т. е. тем предметам, к которым у ребенка имеет­
ся особо сильная привязанность из-за того, что они, по-видимому,
напоминают ему о матери (игрушки, бутылочка и т. д.). «Транзитные
объекты», по убеждению Винникотта, являются основой для раз­
вития символического мышления. Достигая определенной степени
контроля над этими объектами, ребенок развивает в себе способность
свободно ими манипулировать. Отношения ребенка с ними аффек­
тивно насыщены. Используя их, он получает определенное удоволь­
ствие.
В связи со своими представлениями о «транзитных объектах» и
«транзитных феноменах» как основе развития символического мыш­
ления и разнообразных форм игровой деятельности, Винникотт усо­
вершенствовал игровую технику Клейн. Он проводил четкую грань
между фантазией и игрой. Первая рассматривалась им как чисто ил­
люзорный способ удовлетворения потребностей, не предполагающий
какого-либо взаимодействия с объективной реальностью. Игра же, по
его мысли, протекает в «пространстве» между внутренней и внешней
реальностью, а потому ведет к развитию способности взаимодейство­
вать с ними обеими. Игра есть «деятельная» форма психической ак­
тивности, позволяющая контролировать объекты. Кроме того, она
способствует развитию коммуникативных навыков и может рассмат­
риваться как основа для построения психотерапевтических отноше­
ний. Винникотт пишет, что «психотерапия протекает в месте соеди­
нения двух «областей» игры». «Одна из них является "областью" для
игры психотерапевта, другая — клиента. Психотерапию поэтому мож­
но определить, как совместную игру двух людей» (Winnicott D., 1988,
р. 44).
По убеждению Винникотта, игровая деятельность является осно­
вой для накопления культурного опыта и развития навыков творче­
ской деятельности. Ее можно считать свойством жизненного процес­
са в широком смысле слова.
Разные виды игровой деятельности и их роль в психическом раз­
витии ребенка стали предметом всестороннего рассмотрения в рабо­
тах Ж. Пиаже (Piaget J., 1951; 1952). Разные виды игровой деятель­
ности он связывает с различными стадиями психического развития
(«сенсомоторные», «символические» игры и «игры с правилами»).

16 Предисловие к русскому изданию

Наряду с другими авторами (например, Garvey С, 1977), Пиаже опи­
сал некоторые общие признаки игровой деятельности. Из них можно
выделить четыре основных:
а) игра приятна, т. е. обычно положительно воспринимается ее участ­

никами;

б) игра протекает спонтанно и предполагает наличие у участников
внутренней мотивации;
в) игра требует высокой гибкости психических процессов и ролевой
пластичности;
г) игра является естественным следствием физического и интел­
лектуального развития ребенка.
Работы Пиаже вплоть до настоящего времени широко использу­
ются для обоснования практики игровой терапии. Он одним из пер­
вых подчеркнул значимость сохранения вербального контакта с ре­
бенком в процессе игры.
Целый ряд авторов, начиная с середины XX в., начинает все более
активно применять игровые техники в психотерапевтической работе
с детьми, постепенно о.тходя от психоаналитических, связанных с ин­
терпретацией, способов их использования и обращая внимание на
особенности поведения и реакций ребенка в игровой ситуации. Раз­
рабатываются новые методики игровой терапии. М. Ловенфельд (Lo-
wenfeld М., 1939; 1969), стремясь структурировать игровую деятель­
ность ребенка в психотерапевтическом процессе, предложила «тех­
нику построения мира в миниатюре». Эта техника явилась одной из
первых в игровой терапии, предполагающей применение набора ми­
ниатюрных игрушек и предметов, и послужила основой для создания
песочной терапии. Работы Ловенфельд знаменовали собой развитие
одного из направлений в игровой терапии, основанного на использо­
вании богатых возможностей игровой деятельности как таковой, без
интерпретации особенностей психотерапевтических отношений.
Аналитическому исследованию игровой деятельности были по­
священы работы Э. Эриксона (Erikson Е., 1950; 1951; 1958; 1968).
В соответствии со своей теорией психосоциального развития он рас­
сматривал игровую деятельность как комплексный феномен, в кото­
ром преломляются культурные ожидания и особенности индивиду­
ального развития и семейной динамики. Эриксон, например, пишет,
что «для того чтобы правильно оценить ребенка, следует хорошо
представлять себе, к каким играм в том или ином обществе наиболее
склонны дети соответствующего возраста». «Только так мы можем

Предисловие к русскому изданию
17
определить, насколько соответствует или не соответствует та или
иная игра конкретному ребенку. Для понимания каждого случая сле­
дует тщательно анализировать не только содержание и форму игро­
вой деятельности, но и те слова и аффекты, которыми она сопровож­
дается» (Erikson Е., 1950, р. 219). Как и многие представители психо­
динамического направления, Эриксон рассматривал игру в качестве
важнейшего средства изучения бессознательного. По его мнению, в
игре ослабляется «цензура» сознания и активизируется фантазия. Он
был убежден в том, что пережитые ребенком психические травмы и
имеющиеся у него внутрипсихические конфликты так или иначе про­
являются в игре и даже могут приводить к нарушению ее нормально­
го хода, поскольку из-за сильных переживаний ребенок утрачивает
способность регулировать процесс игровой деятельности. Таким об­
разом, Эриксон одним из первых обратил внимание на богатые диаг­
ностические возможности игр.
В последующем в некоторых странах (например, в США) проис­
ходит быстрое развитие методов игровой диагностики, сопровождае­
мое повышением роли нормативных исследований и обоснованием
их валидности. На сегодняшний день очевидно, что эти методы явля­
ются чрезвычайно ценным инструментом, позволяющим изучать раз­
личные аспекты внутреннего мира ребенка, уровень его психической
зрелости, социальные навыки, когнитивные и эмоциональные про­
цессы, копинговые стили и способы психологической защиты, другие
значимые характеристики. В настоящее время интерактивные игро­
вые техники являются важным инструментом оценки внутрисемей­
ной структуры и динамики, особенностей взаимоотношений ребенка
со сверстниками и их изменений на разных этапах интеракции. Они
используются также для выбора лечения и оценки его результатов,
прогнозирования поведения и с другими целями.
Параллельно с использованием игровых методов в диагностике и
оценке развиваются недирективные подходы к игровой терапии, свя­
занные с отказом от интерпретации и решения диагностических за­
дач. В этом отношении весьма показательны работы В. Экслайн
(Axline V., 1964; 1969), положившие начало применению игровой те­
рапии в русле клиент-центрированного подхода К. Роджерса. Они
способствовали привлечению широкого круга специалистов к ис­
пользованию игровых методов. Подчеркивая их достоинства, Экс­
лайн пишет: «В игре ребенок выражает себя предельно искренне, от­
крыто и совершенно естественно. [...] Его чувства, установки и мысли
легко проявляются в игре. [...] Благодаря игре ребенок учится пони­
мать себя и других. [...] Он начинает сознавать, что в психотерапев-

18
Предисловие к русскому изданию

тическом кабинете, в присутствии взрослого (психотерапевта) он мо­
жет дать выход своим чувствам и импульсам и в то же время дистан­
цироваться от них. Используя игрушки, он может создать свой соб­
ственный "мир". [...] Он может выбирать одно и отвергать другое; он
может творить и разрушать» (предисловие к Play Therapy, 1969). Сле­
дуя принципам клиент-центрированного подхода, Экслайн по-ново­
му определяет роль психотерапевта, использующего игровые мето­
ды, и постулирует восемь основных принципов его работы:
1) устанавливать с ребенком тесные, дружеские отношения; это необ­
ходимо для формирования хорошего раппорта;
2) принимать ребенка таким, какой он есть;
3) стремиться сохранить атмосферу терпимости, чтобы ребенок чувст­
вовал себя свободно и мог, не стесняясь, выражать свои чувства;
4) распознавать чувства ребенка и отражать их вербальными прие­
мами, чтобы ребенок учился осознавать свои переживания;
5) уважать способность ребенка самостоятельно решать свои проб­
лемы и делать свой собственный выбор;
6) избегать какого-либо влияния на действия и высказывания ребен­
ка; ребенок должен быть «ведущим», а психотерапевт — «ведо­
мым»; „
7) не торопить психотерапевтический процесс;
8) накладывать минимальные ограничения на деятельность ребенка
для того, чтобы помочь ему соотносить игру с реальностью и сфор­
мировать в нем чувство ответственности.
Экслайн была убеждена в том, что методы недирективной игро­
вой терапии могут с успехом применяться в образовании. Основной
целью их использования в этом случае является, по ее мнению, сти­
мулирование свободного выражения ребенком своих чувств и мыс­
лей, формирование в образовательном учреждении атмосферы тер­
пимости и уважения к внутреннему миру детей, а также построение
между учениками и педагогом принципиально новых — партнер­
ских — отношений, предполагающих возможность раппорта.
В 1970-80-е гг. происходит широкое внедрение игровых методов
в разных областях практического применения. Игра становится важ­
нейшим средством в лечебно-коррекционной, психопрофилактиче­
ской, социальной и образовательной работе. Значительно расши­
ряется и круг детей, в работе с которыми эти методы применяются.
Игровые техники выступают теперь либо как ведущий, либо как вспо­
могательный инструмент, включенный в комплекс разнообразных
средств воздействия.

Предисловие к русскому изданию
19
Формы и варианты игровой терапии определяются особенностями
конкретного ребенка или группы детей, специфическими задачами ра­
боты и ее продолжительностью. Игровые методы могут применяться:
— с целью оказания первичной психологической помощи и интер­
вьюирования (оценки);
— в процессе краткосрочной психотерапии;
— в процессе долгосрочного реконструктивного психотерапевтиче­
ского воздействия.
Во многих случаях игра выступает в качестве ведущего метода ре­
конструктивного лечебно-коррекционного воздействия (как, напри­
мер, при наличии у ребенка эмоциональных и поведенческих нару­
шений невротического характера); в других случаях — в качестве
вспомогательного (симптоматического) средства, позволяющего сти­
мулировать ребенка, развить его сенсомоторные навыки, снизить эмо­
циональное напряжение и степень социальной депривации (напри­
мер, в случае умственной отсталости, аутизма, психических заболе­
ваний, запущенности и т. д.). Возможно применение игровых мето­
дов преимущественно в качестве психопрофилактического, развива­
ющего средства.
При всем многообразии различных техник игровой терапии и за­
дач, решаемых с их помощью, существуют некоторые общие особен­
ности детской психики, делающие применение игровых методов наи­
более подходящим для работы с детьми. Одна из этих особенностей
заключается в том, что дети во многих случаях затрудняются в сло­
весном описании своих переживаний. Невербальная экспрессия с ис­
пользованием разнообразных предметов игровой деятельности, а так­
же конструктивных и пластических материалов для них наиболее ес­
тественна, что становится особенно значимо при наличии у ребенка
определенных речевых нарушений. Кроме того, дети более спонтан­
ны и менее способны к рефлексии своих чувств и действий, чем взрос­
лые. Их переживания проявляются в игровой деятельности непосред­
ственнее, не проходя «цензуру» сознания.
Мышление ребенка более образно и конкретно, чем мышление
взрослого, поэтому он использует игру, рисование и манипуляцию с
различными материалами как способ осмысления действительности.
По ним можно судить об уровне его интеллектуального развития и
степени психической зрелости. Следует учитывать живость и богат­
ство детской фантазии. Немаловажна и ролевая пластичность ребен­
ка, его естественная склонность к играм. Всем этим можно пользо­
ваться, создавая в психотерапевтическом кабинете особую атмосфе-

20
Предисловие к русскому изданию

ру игры и творчества и подбирая вместе с детьми соответствующие
сюжеты и упражнения как основу для индивидуальной и групповой
работы.
Важно и то, что изобразительные и конструктивные материалы, а
также предметы игровой деятельности нередко оказываются для ре­
бенка более важными «партнерами» коммуникации, чем психотера­
певт. Ребенок проявляет по отношению к ним наиболее характерные
для себя и связанные со своим опытом способы работы и соответству­
ющие эмоциональные реакции. Такая детская особенность давно
была замечена психотерапевтами и использовалась при разработке
различных техник, позволяющих наладить контакт с ребенком по­
средством предметов и материалов игровой деятельности. С ней свя­
заны и богатые возможности для реконструктивного психотерапев­
тического воздействия, опирающегося на естественные, самоисцеля­
ющие тенденции психики ребенка, который стремится в игре твор­
чески «ответить» на возникающие проблемы и психические травмы.
Различные материалы игровой и изобразительной деятельности
могут являться для -ребенка средством психологической защиты, к
которому он прибегает, переживая состояние дистресса. Это, в част­
ности, обусловлено их возможностью «удерживать» переживания, не
давая им «выплеснуться» наружу в поведении, а также их способно­
стью «дистанцировать» переживания и обеспечивать их осознание за
счет механизма проекции и достигаемой с его помощью более высо­
кой степени самоконтроля. «Защитная» функция предметов и мате­
риалов игровой и изобразительной деятельности предполагает также
то, что они обеспечивают возможность регресса психики и тем самым
необходимую степень «открытости» ребенка психотерапии. Регресс
и отражение регрессивного материала (опыта, ролей, ситуаций) в
игре и творческой деятельности ребенка ведут к взаимодействию с
этим материалом и его постепенной реинтерграции.
Наряду с учетом общих особенностей детской психики, при ис­
пользовании техник игровой терапии следует принимать во внима­
ние многообразие факторов, оказывающих влияние на характер и
динамику игровой деятельности, в частности:
— биопсихосоциальный статус ребенка;
— его темперамент;
— уровень когнитивного развития;
— мотивацию;
— личностные особенности и сферу самосознания;

Предисловие к русскому изданию
21
— характер психотерапевтических отношений, проявления перено­
са и контрпереноса;
— физиологические факторы;
— контекстуальные особенности, включая культурные влияния, се­
мейную динамику, отношения со сверстниками и педагогами и др.
Кроме того, необходимо обращать внимание на процессуальные
аспекты игровой деятельности, разнообразные изменения в характе­
ре интеракций ребенка с игровыми материалами и предметами и дру­
гими участниками (которыми могут являться другие дети, родители
или психотерапевт). Следует учитывать весь спектр вербальных и
невербальных реакций ребенка и других участников игры, оценивать
комплекс показателей внутригрупповой и внутрисемейной коммуни­
кации, сплоченности и активности участников.
В практике современной игровой терапии использование различ­
ных методик дополняется разными видами обсуждений и анализом
видеозаписей игрового процесса. Особое внимание, в частности, уде­
ляется:
а) характеру и числу предметов игровой деятельности;
б) контексту игры;
г) последовательности тем и сюжетов, используемых в ходе игры;
д) пространству, занимаемому ребенком в процессе игровой деятель­
ности;
е) стилю игровой деятельности.
Все сказанное свидетельствует о продолжающемся совершенство­
вании методов игровой терапии, повышении требований к их исполь­
зованию, дальнейшем дифференцировании ее техник с учетом пока­
заний, условий работы и особенностей клиентов. К сожалению, де­
фицит литературы на русском языке, касающейся использования иг­
ровых методов, не может не препятствовать их внедрению и успеш­
ному применению в разных областях практической работы. Поэтому
мы рады выходу в свет этой книги и надеемся, что описанные в ней
техники не превратятся в «игрушку» в руках дилетантов, но станут
источником «маленького чуда» в руках серьезных, вдумчивых прак­
тиков.

А. И. Копытин,

кандидат медицинских наук,

председатель Арт-терапевтической Ассоциации

22
Предисловие к русскому изданию

Литература

Axline V. (1964). Dibs: In Search of Self. New York: Ballantine Books.
Axline V. (1969). Play Therapy. New York: Ballantine Books.
Erikson E. (1950). Childhood and Society. New York: W. W. Norton.
Erikson E. (1951). Sex Differences in the Play Configurations of Preadolescents.
American Journal of Oitho-Psychiatry 21: 667-692.
Erikson E. (1958). The Psychosocial Development of Children. In World Health
Organisation, Discussions in Child Development. Vol. 3. New York: Interna­
tional Universities Press.
Erikson E. (1968). Identity, Youth and Crisis. New York: W. W. Norton.
Freud A. (1946). The Psychoanalytic Treatment of Children. London: Imago.
Freud A. (1966). The Ego and the Mechanisms of Defence. New York: Internatio­
nal Universities Press.
Freud S. (1950). Selected Papers. In The Standard Edition of the Complete
Psychoanalytic Works of S. Freud. Vol. 3, ed. J. Strachey. London: Hogarth
Press.
Freid S. (1961). Beyond the Pleasure Principle. New York: W. W. Norton.
Garvey C. (1977). Play. Cambridge, MA: Harvard University Press.
GroosK. (1899). Play of Men. New York: D. Appliton.
Hall G. (1896). A Study ofJDolls. Pedagogical Seminaiy 4: 129-175.
Klein M. (1955). The Psychoanalytic Play Technique. In The Directions of
Psychoanalysis, ed. M. Klein, R. Money-Kirle and P. Hermann. London:
Maresfield Reprints.
Klein M. (1960). The Psychoanalysis of Children. New York: Grove Press.
Lowenfeld M. (1969). Play in Childhood. London: Cedric Chivers.
Milner M. (1969). The Hands of the Living God. London: Virago.
MilnerM. (1989). The Suppressed Madness of Sane Men. London: Tavistock.
PiagetJ. (1951). Play, Dreams and Imitation in Childhood. London: Routledge
and Kegan Paul.
PiagetJ. (1952). The Origins of Intelligence in Children. New York: International
Universities Press.
Russell R. K., Crimmings A. M., Lent R. W. (1984). Counselor Training and
Supervision: Theory and Research, In Handbook of Counseling Psychology,
ed. S. D. Brown and R. W. Lent. New York: John Wiley.
Winnicott D. (1980). The Piggle. Harmondsworth: Penguin.
Winnicott D. (1988). Playing and Reality. Harmondsworth: Penguin.

Предисловие

составителей

Задача данной книги — популяризация достижений в области иг­
ровой терапии. Обмен опытом использования игровых техник в ра­
боте с детьми является неоценимым источником новых идей, способ­
ствующих развитию этого психотерапевтического направления. Мы
обратились к специалистам по игровой терапии со всего мира, пред­
ложив им прислать нам описания своих наиболее любимых техник.
Число и разнообразие присланных методик произвело на нас очень
сильное впечатление.
Критериями отбора статей для данной книги были: оригиналь­
ность, практическая ценность и низкая стоимость техник, являющих­
ся либо инновационными авторскими разработками, либо модифи­
кациями уже известных методик. В книгу также включено несколько
широко применяемых техник, детальное описание которых ранее ни­
где не публиковалось.
Каждый автор описывает какую-либо технику, основные показа­
ния к ее применению и приводит примеры ее использования. Для
большего удобства восприятия материала в книге техники сгруппи­
рованы в восьми разделах:
— техники работы с фантазией, использующие направленную визуа­
лизацию и активное воображение;
— техники сочинения историй, способствующие благодаря разнооб­
разным приемам развитию вербальных навыков;
— техники художественной экспрессии, основанные на использова­
нии различных изобразительных материалов и помогающие детям
справиться с последствиями психической травмы и эмоциональ­
ными нарушениями;
— техники, базирующиеся на играх фабричного производства либо
созданных руками самих детей;
— техники игры с марионетками, способствующие отреагированию
сложных переживаний;
— техники, использующие игрушки и различные предметы;

24
Предисловие составителей

— групповые игровые техники и иные упражнения, которые могут
быть применены в работе в различных условиях и с самыми раз­
ными группами детей;
— другие техники.
Предлагаемая вниманию читателей книга может представлять
большой интерес для всех, кто использует методы игровой терапии, —
не только психотерапевтов, но и социальных служащих, психологов,
специалистов по рекреационной работе с детьми, психиатров и дру­
гих. Надеемся, что ее публикация будет стимулом дальнейшего раз­
вития методов игровой терапии и обмена опытом между представи­
телями различных областей практической работы с детьми, применя­
ющих в психотерапевтических целях игровые приемы.

Хайди Джерард Кэдьюсон

Чарлз Э. Шефер

Раздел I

Техники работы

с фантазией

О Техника
«Игра в младенца»
О Использование
направленной визуализации
для активизации процесса
игровой терапии
О Техника
«Розовый куст»
О Упражнение «Представь,
что ты это можешь»

26
1

Техника
«Игра в младенца»
Чарлз Шефер
(Charles Е. Schaefer)
Введение и обоснование

Соперничество между сиблингами в дошкольном возрасте — это
результат появления в семье нового ребенка. Стресс, переживаемый
старшими детьми, особенно велик в том случае, если разница в возра­
сте между ними и новорожденным меньше трех лет. Т. Филд и
М.Райт (Field Т., Rite М., 1984) отмечают, что в играх детей до­
школьного возраста вскоре после рождения брата или сестры прояв­
ляются зависть, агрессивность и повышенная тревожность. Для стар­
шего ребенка увеличение семьи связано с новой ситуацией, в которой
родительское внимание сосредотачивается на младшем брате или се­
стре, что объясняется не только необходимостью для матери большую
часть своего времени проводить с новорожденным, но и с тем, что она
недосыпает, испытывает переутомление или послеродовую депрес­

сию.

В этой ситуации старший ребенок нередко стремится вести себя
подобно младенцу, тем самым он неосознанно пытается привлечь к
себе особое внимание — примерно такое же, какое уделялось ему, ко­
гда он сам был совсем маленьким. Вместо того чтобы препятствовать
такому поведению, следует предоставить ребенку возможность снова
побыть младенцем, создав ему для этого специальные условия и от-

Раздел I. Техники работы с фантазией
27
ведя определенное время. Эффективным может быть использование
родителями «Игры в младенца».

Описание техники

Для проведения «Игры в младенца» матери потребуется 15-
30 минут в день. Игра заключается в том, что мать по отношению к
старшему ребенку ведет себя так, будто он снова стал младенцем. Ре­
бенок вновь, подобно новорожденному, ощущает себя в центре мате­
ринского внимания и заботы, и это может снизить остроту пережива­
емых им чувств обиды и зависти.
В ходе игры мать не должна отвечать на телефонные звонки, что­
бы уделить ребенку как можно больше внимания. Игра может начи­
наться с показа картинок или одежды, знакомых ему по первым го­
дам жизни, либо с демонстрации видеозаписей, на которых он увидит
себя младенцем. Возможно предложить ребенку одну из тех игр, в
которые с ним играли в раннем детстве. После игры ее участники мо­
гут заключить друг друга в объятия. Применимы разные, индивиду­
альные подходы к ребенку. Например, мать, положив ребенка в кро­
ватку или кресло-качалку и дав ему сосать бутылочку, которую он
сосал в детстве, имитирует укачивание, показывает книжки, знако­
мые ребенку по первым двум годам жизни, в ходе игры нежно обни­
мает и целует ребенка или делает ему массаж, способствующий сня­
тию напряжения, подражает речи новорожденного или поет колы­
бельную. Время от времени она может говорить ему:
— Когда ты был маленьким, я тоже пела для тебя, так же играла с
тобой, так же держала тебя на руках... Ты был таким хорошеньким.
Мы так сильно любили тебя и так же любим сейчас. Я помню, как
однажды...
Наилучший способ закончить игру — усыпить «младенца», обер­
нув его в детское одеяльце. Благодаря этой игре ребенок оказывается
в состоянии осознать, что когда-то он действительно являлся цент­
ром материнского внимания и получал от родителей все то, что те­
перь получает его новорожденный брат или сестра. Вследствие этого
чувство зависти по отношению к ним теряет свою остроту.
Вот некоторые предметы, которые могут помочь ребенку пережить
регрессивный опыт младенческой поры: детское одеяльце, бутылоч­
ка, пустышка, погремушка, пеленки, детский лосьон, резиновая иг­
рушка и др.

28
Раздел I. Техники работы с фантазией

Показания и рекомендации

к применению

Отведите специальное место и время для этой игры.
Не следует играть в присутствии других членов семьи.
Продолжайте регулярно играть с ребенком до тех пор, пока он не
потеряет к игре интерес; затем можете предложить ему те игры, в ко­
торые он любил играть в раннем детстве; вскоре он вернется к соот­
ветствующей его возрасту стадии развития.
Отец и другие близкие ребенку люди могут играть так же, как и
мать.
Старайтесь не обращать внимания на стремление ребенка играть
роль «младенца» вне специально отведенного для игры времени, —
это будет говорить ему о том, что вы ожидаете от него более зрелого
поведения.
В процессе игры оставайтесь готовы принять ребенка в роли «мла­
денца», тем самым вы сможете удовлетворить его потребность немно­
го побыть таким «младенцем», но открыто не поощряйте и не прово­
цируйте этих потребностей.
Время от времени говорите ребенку о том, что вам очень нравится
так играть, поскольку, не переставая гордиться тем, какой он взрос­
лый, вы грустите о том времени, когда он был малышом.
Пытайтесь играть в эту игру, даже если ваш ребенок поначалу не
принимает в ней активного участия; для некоторых детей требуется
определенное время на снятие своей психологической защиты.

Литература

Field Т., and Rite М. (1984). Children's responses to separation from mother
during the birth of another child. Child Development 55: 130-1316.

29
2

Использование
направленной визуализации
для активизации процесса
игровой терапии
Кевин О'Коннор (Kevin O'Connor)
Введение
и обоснование

В соответствии с экосистемным взглядом на игровую терапию и с
учетом ее модальностных особенностей, можно считать, что основ­
ная цель лечения — помочь ребенку освоить новые эффективные
стратегии поведения, которые позволят ему удовлетворять свои по­
требности, не мешая удовлетворению потребностей других людей.
Дети с определенными поведенческими нарушениями или с проявле­
ниями эмоционального дистресса, по-видимому, неспособны к эф­
фективному удовлетворению своих потребностей либо не в состоя­
нии удовлетворить их социально приемлемым образом. Чтобы по­
мочь таким детям, специалист по игровой терапии должен в совмест­
ной деятельности обучить ребенка понимать собственные потребно­
сти и определять, что мешает ему эти потребности удовлетворять, а
затем найти и способствовать освоению более эффективных поведен­
ческих стратегий.
В подобной работе может быть использован метод направленной
визуализации, который имеет много общего как с методами релакса­
ции, так и с гипнозом. Если расположить все эти методы в виде еди­
ного континуума, на одном конце которого будут находиться обыч­
ные техники релаксации, а на другом — техники гипноза, метод на-

зо
Раздел І. Техники работы с фантазией

правленной визуализации займет срединное положение. При исполь­
зовании его в работе с детьми я вначале применяю упражнения, на­
правленные на достижение фокусированного внимания на фоне ре­
лаксации, а затем вызываю у маленьких пациентов зрительные обра­
зы, способствующие прямому или опосредованному решению их про­
блем и удовлетворению потребностей. Метод направленной визуали­
зации имеет два чрезвычайно ценных достоинства. Во-первых, ребе­
нок получает контроль над своим телом и своими чувствами. Во-вто­
рых, метод усиливает положительные результаты применения дру­
гих техник игровой терапии за счет активизации творческого вообра­
жения, что позволяет ребенку моделировать в своих фантазиях раз­
ные жизненные ситуации и с помощью специалиста по игровой тера­
пии развивать новые практические навыки. Другими словами, метод
направленной визуализации может помочь ребенку освоить изощрен­
ные формы ролевой игры, и, хотя они могут быть чрезвычайно эф­
фективны сами по себе, мне бы хотелось подчеркнуть здесь особые
возможности направленной визуализации.

Описание техники

Метод направленной визуализации может быть использован на
любом этапе процесса игровой терапии. Ребенок должен быть спосо­
бен к последовательному выполнению простых команд и не должен
сопротивляться релаксации. Хотя конечной целью является овладе­
ние приемами эффективной саморегуляции, на начальной стадии ре­
бенок выступает в качестве ведомого, а психотерапевт обучает его
тому, как выполнять инструкции. Детям младшего возраста можно
предложить совершить путешествие в своем воображении, более
старшим допустимо сказать, что направленная визуализация связана
с развитием самоконтроля и опирается на приемы самогипноза.
Основополагающим в методе направленной визуализации явля­
ется то, что психотерапевт обучает ребенка основам релаксации. Если
ребенок не возражает, ему можно предложить лечь или расположить­
ся в специальном кресле. Техника прогрессивной мышечной релак­
сации (Jacobson Е., 1938) является одним из наиболее эффективных
способов подготовки ребенка к проведению сеанса направленной ви­
зуализации: ребенка просят сконцентрировать внимание поочередно
на разных мышечных группах для того, чтобы добиться их наиболь­
шего расслабления, а в конце достигается расслабление всех мышц.
Маленькие дети могут испытывать определенные затруднения при

Раздел I. Техники работы с фантазией
31
проведении техники прогрессивной мышечной релаксации из-за не­
обходимости сохранять неподвижность. Им больше подходит техни­
ка поочередного напряжения и расслабления основных мышечных
групп (O'Connor К., 1991). Можно, например, попросить ребенка со­
гнуть пальцы ног, а затем расслабить их, потом сдвинуть колени и
расслабить мышцы бедер, напрячь живот и расслабить его и так да­
лее. Каждая группа мышц медленно напрягается и расслабляется по
несколько раз. Хотя глубокая мышечная релаксация способствует
успешному проведению направленной визуализации, на начальных
этапах работы достаточно просить ребенка просто выполнять коман­
ды, связанные с фокусировкой внимания на разных мышечных груп­
пах. Следует учить ребенка достигать релаксации с открытыми гла­
зами. Это поможет ему в дальнейшем активизировать свое воображе­
ние в условиях, не способствующих погружению в полную релакса­

цию.

По достижении хотя бы минимальной релаксации можно вводить
элементы направленной визуализации. Ее сюжет и связанный с ним
круг образов должны соответствовать потребностям ребенка, его жиз­
ненному опыту и уровню психического развития. Такое соответствие
хорошо продемонстрировано на приведенном ниже примере.

Показания и рекомендации

к применению

Майклу было восемь лет, когда его, в связи с наличием страхов,
направили на игровую терапию. В жизни мальчика за последние годы
происходили существенные изменения, а родители не уделяли Майк­
лу достаточного внимания из-за переживаемого ими самими ди­
стресса. Игровая терапия имела своей целью определение потребно­
стей ребенка и тех препятствий, которые мешали их удовлетворению.
Использование метода направленной визуализации обосновывалось
необходимостью устранения имеющихся у мальчика невротических
проявлений и снижения уровня тревоги (Майкл, в частности, испы­
тывал настолько сильные страхи, что просыпался по ночам).
С учетом возраста мальчика для достижения релаксации была ис­
пользована техника напряжения и расслабления мышц. Попытки
уложить Майкла, укрыть его одеялом, подложить под голову подуш­
ку вызвали резкое усиление тревоги: мальчик опасался, что в этом
положении он заснет и увидит страшный сон. Поэтому ребенку было
предложено кресло, в котором он мог бы расслабиться.

32
Раздел I. Техники работы с фантазией

В процессе беседы с Майклом оказалось, что наибольший релак­
сационный эффект вызывают воспоминания, связанные с плаванием
в озере. Однако этот эффект сохранялся лишь до тех пор, пока маль­
чик представлял себя невдалекеот берега — там, где он видел дно озе­
ра и мог не опасаться, что на него набросятся водяные чудовища. Ко­
гда мальчик расслабился, психотерапевт попросил его представить
себя лежащим на мелководье, у самого берега. Эту воображаемую
картину затем удалось усилить, вызывая самые разные ощущения.
Майкла попросили, например, почувствовать тепло и мягкость песка,
на котором он лежал. Затем его попросили ощутить теплую воду, в
которую было погружено тело, представить яркое голубое небо с пу­
шистыми белыми облаками и услышать мягкий плеск волн. Ритм дви­
жения воды в ту и другую сторону был затем синхронизирован с ды­
ханием мальчика — волны то набегали на него при вдохе, то отступа­
ли при выдохе. Майкл был очень доволен и загорелся желанием по­
пробовать это упражнение дома. Психотерапевт посоветовал ему уп­
ражняться по утрам, сразу после пробуждения, с тем чтобы исклю­
чить преследовавший его страх заснуть, который мог бы помешать
выполнению визуализации.
На следующем занятии психотерапевт научил Майкла вызывать
приятный мальчику образ в целях самоконтроля, в процессе обсуж­
дения его фобий. Если Майкл начинал испытывать страх, психотера­
певт просил его дышать вместе с волнами, следуя их неторопливому
размеренному темпу. Когда Майклу удавалось расслабиться, он по
команде психотерапевта представлял устрашающие ночные образы.
Поначалу Майкла просили вообразить себя лежащим в озере у само­
го берега, вызывая при этом в своем воображении чудовище, появ­
ляющееся в очертаниях облаков. Поскольку это были всего лишь об­
лака, а не настоящие чудовища, они не производили на Майкла устра­
шающего впечатления. Чуть позже эти чудовища ожили, и Майклу
удалось представить довольно сложный образ: из вод озера поднима­
лись другие чудовища и устремлялись вверх, чтобы защитить маль­
чика от тех, что нападали на него с неба. Он превратился в воина, на­
деленного магическими способностями, от смешных слов которого
расхохотавошеся чудовища разлетались на куски. На этом этапе ра­
боты психотерапевт предложил Майклу в случае, если он вдруг про­
снется среди ночи от страха, использовать все опробованные образы
для самоуспокоения. Поскольку Майклу удалось успешно применять
этот прием, ему было предложено вызывать те же самые образы уже
перед сном, чтобы предупредить появление ночных кошмаров. Маль-

Раздел I. Техники работы с фантазией
33
чику удалось успешно влиять на характер сновидений и обеспечить
достаточную степень контроля над своими страхами.
Как видно из приведенного описания, чрезвычайно важно, чтобы
и сам процесс релаксации, и вызываемые образы находились под кон­
тролем ребенка. Психотерапевт, поначалу выступая в роли инструк­
тора, в дальнейшем лишь дает сигнал к началу процесса релаксации,
способствует лучшей концентрации внимания и объясняет, каким
образом использовать упражнение в домашних условиях. Если ребен­
ку все же не удается обеспечить достаточный контроль над процес­
сом релаксации и визуализации во время сессии, маловероятно, что в
домашних условиях он сможет успешно выполнять упражнение, и
ему постоянно будет требоваться присутствие психотерапевта. Оче­
видно, что подобная работа, по крайней мере в описанном выше вари­
анте, включает в себя элементы когнитивно-бихевиоральной психо­
терапии и систематической десенситизации. Как было отмечено во
Введении, метод направленной визуализации повышает эффектив­
ность психотерапевтического процесса. В приведенном примере, не­
смотря на выраженность страхов, Майклу удалось всего за несколько
недель снизить их уровень примерно на 80%, а в последующие не­
сколько дней и вовсе избавиться от них. Освоив упражнение, он смог
быстро добиться успеха. Аналогичное упражнение было затем ис­
пользовано им в целях устранения других симптомов, связанных с
повышенной тревожностью, и улучшения успеваемости в школе.

Литература

JacobsonE. (1938). Progressive Relaxation: A Physiological and Clinical

Investigation of Muscular States and Their Significance in Psychology and
Medical Practice, 2nd ed. Chicago: University of Chicago Press.

0'Connor K. (1991). The Play Therapy Primer. New York: Wiley.

2-1507

34

з

Техника
«Розовый куст»
Виолетта Окландер
(Violet Oaklander)
Введение
и обоснование

Впервые я познакомилась с техникой «Розовый куст» в моногра­
фии Дж. Стивенса «Осознание: исследования, эксперименты, опыт»
(Stevens J., 1971). В этой книге описаны разные упражнения на вооб­
ражение, предназначенные для взрослых. Я решила, что упражнение
«Розовый куст» может быть легко адаптировано к работе с детьми.
И действительно, в течение многих лет мне удавалось успешно им
пользоваться.
Я полагаю, что метод направленной фантазии или визуализации
является мощным инструментом, способным помочь детям выразить
достаточно безопасным, щадящим образом подавленные чувства, по­
требности, устремления и мысли. Часто ребенок гораздо легче реаги­
рует на метафорическое отображение его жизни, нежели на грубые
реалистические образы. Фантазии являются мостом к детскому внут­
реннему миру, пройдя по которому ребенок может лучше разобрать­
ся в себе и признать свой внутренний мир как собственное достояние.
Процесс направленной визуализации предполагает осознание мета­
форических образов и установление глубокой смысловой связи меж-

Раздел I. Техники работы с фантазией
35
ду этими элементами и внутренним миром ребенка, что способствует
психической стабилизации и поддержке его личности.

Описание

техники

Я прошу ребенка закрыть глаза, сделать несколько глубоких вдо­
хов и выдохов и представить, будто он превращается в розовый куст.
Я говорю ему: «Ты можешь стать любым цветущим кустом, например
розовым кустом». Затем я спрашиваю, в какой же именно куст он пре­
вратился. Этот куст маленький или большой? Сильный или слабый?
Есть ли на этом кусте цветы? Если есть, то какие? Какого они цвета?
Их много или мало? Они полностью распустились или имеются лишь
бутоны? Есть ли листья? Как они выглядят? Как выглядят побеги и
ветви? Какие корни у этого куста или у него, может быть, вовсе нет
корней? Если все же есть, то они длинные и прямые или изогнутые?
Как глубоко они проникают в землю? Есть ли на кусте шипы? Где
растет этот куст: во дворе, в парке, в пустыне, в поле, под луной или
где-нибудь еще? Он стоит в горшке или растет прямо из земли, а мо­
жет быть, пробивается сквозь бетон или асфальт? Что находится во­
круг куста? Есть ли рядом другие розовые кусты, или он стоит один?
Есть ли вокруг деревья, животные, птицы или люди? За счет чего
живет этот куст? Кто за ним ухаживает? Хорошая ли стоит погода?
Есть ли вокруг куста ограда, а может быть, камни или скалы?
Как видно из приведенных вопросов, я стремлюсь стимулировать
детское воображение, предлагаю различные варианты и возможности
формирования образа. Я заметила, что скованные дети, отличающие­
ся сильными защитными тенденциями, особенно нуждаются в помо­
щи для начала полета творческой фантазии.
Затем я прошу ребенка открыть глаза и нарисовать розовый куст
на фоне окружающего пейзажа. Обычно я говорю: «Не беспокойся за
свой рисунок — он вовсе не должен быть твоей лучшей работой; если
где-то не получится, ты сможешь мне объяснить». Позднее, когда ре­
бенок начинает комментировать изображение, я записываю его сло­
ва. Я обычно прошу описывать куст в настоящем времени и от перво­
го лица. Я задаю ребенку вопросы, обращаясь к нему как к кусту, на­
пример: кто за тобой ухаживает? ты одинок? кто обитает в твоих вет­
вях? и т. д. После того как ребенок закончит описание, я просматри­
ваю записи и читаю вслух каждое его высказывание, чтобы он поду-

2'

36
Раздел I. Техники работы с фантазией

мал, соответствуют ли они тому, что происходит с ним в реальной
жизни.

Показания и рекомендации

к применению

Я успешно пользуюсь этим упражнением как в индивидуальной,
так и в групповой работе с детьми, а также с семьями. Подростки —
как юноши, так и девушки — особенно живо откликаются на него. Для
них оно является эффективным средством самоопределения. Когда
один подросток семнадцати лет сказал мне, что куст упал на землю и,
видимо, умирает, для меня впервые стали очевидными его суицид­
ные намерения.
Восьмилетняя девочка по имени Джина описала куст следующим
образом: «На мне распустились алые розы, но я не вижу ни шипов, ни
листьев, ни корней. Земля помогает мне выжить. Я расту в Дисней­
ленде, потому что хочу быть счастливой. Я чувствую себя хорошо за­
щищенной (вокруг куста имеется высокий забор). Садовник заботит­
ся обо мне и поливает.меня раз в день. Сейчас стоит солнечный день.
Я очень красива. Иногда мне одиноко. Сегодня вечером я собираюсь
увидеться со своим папой. Я маленький кустик. Здесь никогда не идет
дождь, лишь иногда — снег. Я вижу людей. Вокруг меня трава. Мне
легко расти без корней, — если кому-то захочется меня пересадить в
другое место, это будет проще сделать».
Позднее Джина прокомментировала собственные высказывания.
«Я чувствую себя хорошо защищенной» — «Только не в реальной
жизни». «Иногда мне одиноко» — «Я собираюсь сегодня вечером пой­
ти к папе в гости». «Я маленький кустик» — «Мне хотелось быть по­
меньше ростом — я слишком большая». «Здесь никогда не идет
дождь, лишь иногда — снег» — «Я не люблю дождь, жаль, что здесь не
выпадает снег». «Если кому-нибудь захочется меня пересадить в дру­
гое место, это будет проще сделать» — «Я не знаю, что со мной будет».
Джина удочерена, ее родители разведены. После их развода она явно
страдает: часто плачет, испытывает ночные страхи, не может сконцен­
трироваться на уроках, несамостоятельна. Благодаря упражнению,
мне стало очевидно, насколько тяжело ей в сложившейся ситуации и
что она сильно беспокоится за свое будущее. Ей было очень трудно
признаться мне в своих переживаниях, и лишь благодаря «Розовому
кусту» мне удалось получить к ним доступ.

Раздел I. Техники работы с фантазией
37

Литература

Oaklander V. (1988).Windows to Our Children: A Gestalt Therapy Approach to
Children and Adolescents. Highland, NY: Gestalt Journal Press.
Singer J. L. (1973). The Child's World of Make-Believe: Experimental Studies of
Imaginative Play. New York: Academic Press.
StevensJ. 0. (1971). Awareness: Exploring, Experimenting, Experiencing. Moab,
UT: Real People Press.

38

4
Упражнение
«Представь,
что ты это можешь»
С. Эйлин Тейсс (S. Eileen Theiss)
Введение и обоснование

Иногда во время работы с детьми некоторые идеи рождаются вне­
запно, сами собой. Я не помню, когда и почему я начала применять
этот метод для придания ребенку уверенности в своих силах. Однако,
когда работаешь с учениками начальной школы, не всегда задаешься
вопросом, почему это так, а не иначе, и отдаешь предпочтение любым
упражнениям, которые имеют наибольший эффект.
Сколько раз в день ребенок может обратиться к учителю со сло­
вами:
— Никак не могу завязать шнурок. Помогите, пожалуйста.
Мне приходится видеть, как некоторые учителя становятся на ко­
лени, чтобы зашнуровать детский ботинок, даже если ребенок их не
просит. Понимаю, что эти учителя заботятся о благе ученика, но они
упускают возможность действительно помочь ему сформировать цен­
ный навык, развить ответственность за свои поступки и повысить его
самооценку.
Когда моя дочь посещала детский сад, один раз в неделю на добро­
вольных началах я работала помощницей воспитателя. Воспитатель
поручила мне научить детей самостоятельно завязывать шнурки.
А теперь представьте себе с десяток мордашек, обращенных к вам в
надежде, что вы, наконец, научите их завязывать шнурки.

Раздел I. Техники работы с фантазией
39
Дети действительно должны развивать в себе уверенность в своих
силах. В книге «Как развить самостоятельность ребенка» Стивен
Гленн пишет о том, насколько важно предоставить ребенку возмож­
ность быть самостоятельным: «Преобладает мнение, будто "хорошие"
родители и учителя всегда объясняют ребенку, что и как делать. Од­
нако наиболее эффективным является такой подход, когда родители
и учителя предоставляют ребенку возможность самому найти способ
решения своих проблем» (Glenn S., 1988).
Если ребенок вдруг осознает, что может сам выполнить то или
иное действие (даже довольно сложное), он будет самостоятельно
добиваться успеха, решая и те практические задачи, которые раньше
казались ему непосильными.

Описание техники

Когда ребенок учится завязывать шнурки, он уже знает, что нужно
делать, — он много раз видел, как это делают другие. Если вы попро­
сите ребенка зашнуровать ботинки, он, возможно, ответит: «Я не знаю,
как завязывают шнурки». Но если вы попросите его представить, буд­
то он знает, как завязать шнурки, и показать вам, он сможет правиль­
но выполнить, по крайней мере, несколько этапов этого процесса. То­
гда вы сможете восхищенно воскликнуть: «Здорово, кое-что уже полу­
чается! Осталось чуть-чуть, ну-ка!» Вы можете воодушевить ребенка
словами: «Ого, да ты псам почти все умеешь!» или «Даты просто при­
творялся, что ничего не умеешь, а на самом деле многое можешь сам».
В воображаемой игровой ситуации ребенок чувствует себя более сво­
бодно и не опасается, что у него что-то не получится. А самостоятель­
но справившись с каким-либо заданием, он будет помогать и другим
детям. Ценнее, по-видимому, сам процесс самостоятельного решения
проблем, чем его результат. Взаимная же помощь детей дает им очень
много. О чем бы ни шла речь, и психотерапевт, и воспитатель детского
сада или учитель, и родители смогут воочию убедиться в том, как ре­
бенок самостоятельно справляется с ситуацией.

Показания и рекомендации
к применению

Я могу рекомендовать эту технику как родителям, так и детским
наставникам в качестве средства развития у ребенка самостоятельно-

40
Раздел I. Техники работы с фантазией

сти и чувства собственного достоинства. Думаю, она может быть ис­
пользована для выработки различных практических навыков. (Хотя
я, наверное, хорошо подумаю, прежде чем попросить свою пятнадца­
тилетнюю дочь: «Представь, что ты сможешь поставить мою машину

в гараж».)

Литература

Glenn S. (1988). Raising Self-Reliant Children in a Self-Indulgent World.
Rocklin, CA: Prima Publishing and Communications.

Раздел II

Техники

сочинения

историй

О Техника «Мир чувств»
О Техника сочинения историй
с помощью игральных карт
О Техника сочинения историй
на войлочных досках
О Техника «Коробка
со значками»
О Техника сочинения историй
на компьютере
О Техника использования
метафор, сказок
и сочинения историй
О Техника использования
художественных
и вербальных метафор
в работе с переживающими
утрату детьми
О Игра «Отгадай слово»
О Техника сочинения историй
с помощью шарфа
О Сочинение историй
с помощью предметов

42
5

Техника
«Мир чувств»
Хайди Кэдьюсон (Heidi G. Kaduson)
Введение

и обоснование

Одной из широко распространенных проблем в психотерапевти­
ческой работе с детьми младшего возраста является их неспособность
передать словами свои переживания. На прямые вопросы многие дети
затрудняются дать четкие ответы. Создается впечатление, что им что-
то мешает вербально выразить мучающие их чувства. Техника «Мир
чувств» часто используется мной в работе с детьми, испытывающими
трудности в обучении и неспособными к концентрации внимания.
Она позволяет им ощутить безопасную дистанцию, необходимую для
словесного описания своих переживаний.
Для детей игра является наилучшим средством коммуникации.
Одновременно ее можно рассматривать как инструмент самовыраже­
ния. Вовлечение в игру способствует снятию психологических защит
и в условном, игровом контексте делает возможным словесное описа­
ние ребенком своих переживаний. Кроме того, игра позволяет ему
отреагировать свои мысли и чувства, которые он в Той или иной мере
осознает, но не может вербализовать.

Раздел II. Техники сочинения историй 43

Описание техники

Психотерапевт располагается на уровне ребенка: либо за столом,
либо на полу. У него имеются восемь листов бумаги размером 10 х 15
сантиметров, а также маркер и стаканчик с фишками для покера (или
крышками от бутылок, например «Пепси-колы»). После краткого
объяснения условий можно приступать к игре. Ее возможное начало
приведено ниже.
Психотерапевт. Сейчас мы поиграем в игру под названием
«Мир чувств». Для начала перечисли, пожалуйста, чувства, которые мо­
гут испытывать мальчики и девочки одного с тобой возраста.
Ребенок. Счастье.
Психотерапевт. Счастье. Хорошее чувство. Сейчас я напишу
слово «счастье» на листе бумаги. {Если ребенок не умеет читать, психо­

терапевт должен нарисовать улыбающееся лицо.) А какое еше чувство

ты знаешь?
Ребенок. Грусть.
Психотерапевт. Что ж, годится. Я обозначу это чувство на дру­
гом листе.
Психотерапевт продолжает расспрашивать о других известных
клиенту чувствах, стремясь выявить прежде всего те переживания,
которые связаны с имеющимися у ребенка нарушениями поведения.
Если ребенок затрудняется назвать то или иное чувство (например,
раздражение или обиду), психотерапевт может помочь ему подобрать
верное слово.
Когда все чувства названы и обозначены на соответствующих ли­
стах бумаги, психотерапевт располагает все листы перед ребенком и
говорит:
— Здесь помечены разные чувства. У меня в руке — стакан с чувства­
ми: фишки обозначают разные переживания. Сначала я расскажу тебе
одну историю, а потом положу их на соответствующие листы бумаги.
Психотерапевт рассказывает какую-нибудь историю из своей жиз­
ни, а закончив, начинает класть фишки на листы с обозначениями тех
или иных чувств. Располагая на одних листах больше фишек, чем на
других, он говорит, что эти чувства более сильные, а располагая фиш­
ки на разных листах, объясняет, что человек может одновременно ис­
пытывать разные чувства. Затем психотерапевт рассказывает ребен­
ку другую историю, которая может его заинтересовать. Это может

44
Раздел II. Техники сочинения историй

быть, например, рассказ о любимых занятиях, спортивных состяза­
ниях и иных увлечениях ребенка. Тем не менее рассказ может вызвать
у маленького клиента как положительные, так и отрицательные эмо­
ции. Затем психотерапевт передает ребенку стакан с фишками и про­
сит расположить их на тех листах бумаги, которые соответствуют его
чувствам, вызванным рассказом.
Психотерапевт. А теперь обозначь те чувства, которые вызвала
у тебя эта история.
Ребенок. Я был бы очень рад.
Психотерапевт. Рад? А почему ты был бы рад?
Ребенок. Потому что я забил гол.
Психотерапевт. А какие еще чувства ты бы испытал?

Ребенок. Грусть {кладет много фишек на лист со злаком «грусть»).

Психотерапевт. Так много грусти? А почему же ты загрустил?
Ребенок. Потому что мы все равно проиграли.
Следующую историю ребенок рассказывает уже сам, а психотера­
певт кладет фишки на соответствующие листы бумаги. Необходимо
помнить, что, сочиняя историю, ребенок проецирует на участников
описываемых событий свои собственные чувства. Поэтому психоте­
рапевт должен выбирать соответствующие им листы бумаги. Игра
продолжается до тех нор, пока подлинные чувства ребенка, связан­
ные с его проблемами, не будут прояснены.

Показания и рекомендации

к применению

Техника «Мир чувств» годится для работы с любыми детьми, но
особенно плодотворна она в случае наличия у ребенка поведенческих
нарушений, связанных с повышенной тревожностью. Техника позво­
ляет разобраться в вопросах, вызывающих у клиента сильную защит­
ную реакцию. Кроме того, ее применение дает хорошие результаты в
работе с детьми, отличающимися гиперактивностью и неспособно­
стью к концентрации внимания.

45
6

Техника
сочинения историй
с помощью игральных карт
Норма Лебен (Norma Y. Leben)
Введение и обоснование

Создавая структурированные игры для своих клиентов (как де­
тей, так и взрослых, к которым относятся родители), я предпочитаю
использовать предметы окружающей их среды, в частности — играль­
ные карты. Мне удалось придумать несколько различных игр, кото­
рые предполагают манипуляции с картами и преследуют разные цели
(Leben N., 1994).
Моей любимой игрой является сочинение историй с помощью
карт. Эта техника проста и в то же время способна отражать глубин­
ные мысли и переживания клиента. Даже наиболее замкнутые и ти­
хие дети участвуют в игре. Кроме того, она может быть использована
как в индивидуальной, так и групповой работе с детьми или с члена­
ми семьи. В ходе игры, по мере того как клиент сочиняет историю,
психотерапевт должен проникнуть в основную тему и сюжет повест­
вования.
Психотерапевтические возможности игры определяются тем, что
она позволяет клиенту выражать наиболее скрываемые чувства и
мысли в достаточно безопасных для него условиях. Именно такая без­
опасность дает ему возможность раскрыть психологически значимую
тему, роль которой в судьбе своего клиента может осознать опытный
психотерапевт. Иногда рассказ клиента сам подсказывает ему скры-

46
Раздел II. Техники сочинения историй

тый смысл, психотерапевт может констатировать это на основании
определенных признаков и, пользуясь материалом своих наблюде­
ний, совместно с клиентом нащупать путь к решению его проблем.
Другим психотерапевтическим фактором игры является участие в
ней психотерапевта, который на наиболее значимых этапах повество­
вания вносит в рассказ определенные элементы, органично вплетаю­
щиеся в сюжет и не вызывающие сопротивления даже со стороны
наиболее сенситивных клиентов. С помощью числовых и буквенных
обозначений на картах можно «развязать язык» даже не очень слово­
охотливому клиенту. Поскольку в каждой колоде имеется определен­
ное количество карт, клиент всегда знает, как долго еще продлится
игра (до момента, когда все карты будут открыты). Это освобождает
его от излишнего напряжения, связанного с необходимостью сочине­
ния финальной части повествования. Мой опыт свидетельствует о
том, что участники малых групп, как правило, начинают проявлять
хорошее чувство юмора, развивая сюжет в неожиданном направле­
нии, и тем самым не дают истории стать скучной и банальной. Пред­
лагаемая игра может использоваться в целях:
— диагностики и оценки состояния клиента (группы);
— удержания участниками игры в фокусе своего внимания различ­
ных моментов ситуации;
— совершенствования коммутативных возможностей;
— развития познавательных навыков.

Описание техники

Психотерапевт кладет перед клиентом (группой) стандартную
колоду карт (рубашкой кверху) и говорит, что клиент (каждый из
участников группы), когда наступит его очередь, может открыть две
карты. Поясняется, что клиенту вместе с психотерапевтом (или участ­
никами группы) предстоит сочинить историю, используя изображе­
ния на картах, их числовые обозначения и масть. Психотерапевт на­
чинает игру и задает тон развитию сюжета. Если, например, открыва­
ется «дама» и «девятка», можно сказать примерно следующее: «В зам­
ке, который сторожили девять драконов, жила-была красавица-коро­
лева...» Второй участник игры переворачивает две следующие карты
и продолжает повествование.
По мере развития сюжета карты располагаются в виде спирали,
раскручиваясь из центра по часовой стрелке (рис. 1). Психотерапевт

Раздел II. Техники сочинения историй
47
Рис. 1. Образец раскладки карт
внимательно слушает сочиняемую историю и, когда наступает его
очередь, использует психотерапевтические интервенции. Если кли­
ент, например, говорит о том, что бедная маленькая собачка пробежа­
ла шесть улиц и обнюхала восемь помойных бачков в поисках еды, а
следующим «ходом» рассказывает, как здоровый дядька (король) по­
бил ее палкой и четыре «злые женщины» прогнали ее прочь от своих
домов, психотерапевт может помочь клиенту, развивая сюжет особым
образом: «Один добрый человек (валет), сжалившись над маленькой,
голодной собачкой, взял ее к себе домой, помыл и угостил четырьмя
куриными косточками».
В другом случае клиент, взяв, например, «даму» и «двойку», гово­
рит, что «одна пчела, долго жужжа, летала над двумя мальчиками,
пока, наконец, их больно не ужалила». Психотерапевт, стремясь про­
демонстрировать свою поддержку клиенту и готовность помочь ему в
решении его проблем, может сказать, что «мальчики стали звонить в
квартиру № 6, и открывший им дверь человек наложил на места уку­
сов пчелы компрессы и вызвал "скорую помощь"».
Если сюжеты связаны с насилием, в них фигурирует огнестрель­
ное оружие, бандиты, ножи, драки и убийства, психотерапевт может
использовать образы представителей закона и правопорядка: «Вне­
запно на месте событий появился умудренный опытом прокурор, ко­
торый, не испугавшись хулиганов, предложил им выбрать одно из

48
Раздел II. Техники сочинения историй

двух: вернуться на занятия в школу или на ближайшие три года от­
правиться на исправительные работы».
Работая с детьми, пострадавшими от насилия, можно заметить, что
они либо предпочитают молчать, либо отличаются многословием.
Иногда, при использовании этой техники в группе, может оказаться,
что история никак не находит своего продолжения, поскольку каж­
дый развивает лишь собственную сюжетную линию. В этом случае
психотерапевту нужно активизировать воображение, чтобы, вступив
в игру вне очереди, найти такой выход из затруднительного положе­
ния, который окажется наиболее конструктивным для всех участни­
ков игры.

Показания и рекомендации

к применению

Техника сочинения историй с помощью игральных карт может
быть рекомендована для работы с клиентами с пониженной самооцен­
кой, а также с детьми, страдающими гиперкинетическим синдромом
с наруаіениями внимания, отличающимися повышенной агрессивно­
стью и депрессивными переживаниями. Она в равной мере эффек­
тивна в индивидуальной и групповой работе и в семейной психотера­

пии.

Литература

Leben N. Y. (1994). Directive Group Play Therapy — 60 Structured Games for
the Treatment of ADHD, Low Self-Esteem, and Traumatized Children.
Pflugerville, TX: Morning Glory Treatment Center for Children.

49

7
Техника
сочинения историй
на войлочных досках
Линда Маттингли (Linda Mattingly)
Методика и обоснование

Впервые я познакомилась с техникой сочинения историй на вой­
лочных досках в раннем детстве — на занятиях в воскресной школе.
Поскольку я с давних пор пользуюсь войлоком в своей практике, мне
трудно сказать, когда именно я стала применять войлочные доски в
терапевтических целях. Войлок можно без труда найти в книжных
магазинах или в отделах, где продаются разные поделочные материа­
лы. Войлочные доски представляют собой фанеру, покрытую войло­

ком, обычно черного цвета. Войлочные фигурки хорошо удержива­

ются на вертикально стоящей доске, подобно магниту на дверце хо­
лодильника. Когда я занималась в воскресной школе, на доске разыг­
рывалась, например, история Ноева ковчега — большое число фигу­
рок различных животных, грозовые облака, голубь, человеческие фи­
гуры, изображающие членов семьи Ноя, и т. д. Персонажи как бы
«сходили» со страниц Священного Писания, обретали жизнь, двига­
лись и наделялись неповторимыми характерами.
Воплощенная в войлоке история дает рассказчику большие воз­
можности для импровизации, а его аудитории — для включения в
игру. Так, наш учитель в воскресной школе обращался к нам с вопро­
сом: «Кто этот человек с молотом в руке?» Мы отвечали: «Но-о-й!»
Учитель просил выбрать и назвать разных животных, а затем поса-

50
Раздел II. Техники сочинения историй

дить их в ковчег по парам. По мере развития сюжета одни войлочные
фигурки заменялись другими.
Технику сочинения историй на войлочных досках можно с успехом
применять в учебных аудиториях. Я, например, использовала ее на за­
нятиях с детьми разного возраста от дошкольников до четвероклас­
сников. С учетом разного уровня развития навыков у детей, я предо­
ставляю каждому ребенку возможность работы на индивидуальных
досках. Таким образом даже младшие школьники, только обучающиеся
письму и чтению, успешно участвуют в сочинении историй.

Описание техники

В настоящее время, работая в общинном детском центре, я пользу­
юсь техникой сочинения историй на войлочных досках с диагности­
ческой и психотерапевтической целью. Я занимаюсь с детьми в воз­
расте от трех до девяти лет, имеющими серьезные эмоциональные и
психические нарушения. Как правило, мои клиенты стали жертвами
насилия или социальной запущенности, они отличаются сниженной
коммуникабельностью, одной из причин которой является дефицит
базисного доверия. Я заметила, что сочинение историй на войлочных
досках повышает их самооценку и может быть прекрасным средством
выражения ими своих переживаний. Применение данной техники в
психотерапевтической практике отличается от ее использования с
педагогическими или дидактическими целями: ее смысл заключается
не столько в характере самой истории, сколько в том, как ребенок ее
излагает и иллюстрирует и как психотерапевт это воспринимает. Дети
испытывают большую гордость, сочиняя собственный рассказ, что
способствует развитию воображения и позволяет разобраться в их
переживаниях и в том, как они представляют самих себя. Особенно­
сти выбора и использования фигурок могут указывать на повышен­
ную агрессивность, наличие стресса или иных эмоциональных нару­
шений. Обсуждение истории является дополнительным фактором
психотерапии. В выдуманном рассказе дети могут свободно выражать
свои чувства, избегая упоминания конкретных лиц. Для опытного
специалиста выдуманные истории становятся частью более широкой
панорамы и анализируются в общем контексте, как это делается, на­
пример, при анализе детских рисунков, когда и характер изобрази­
тельных материалов (краски, карандаши, маркеры и т. д.), и характер
их использования, и особенности цвета и линий, расположения фи­
гур на рисунке, и, наконец, сюжет рисунка — все имеет большое зна-

Раздел II. Техники сочинения историй
51
чение. Так же как и при применении изобразительных техник, при
использовании техники сочинения историй на войлочных досках
можно говорить о некоем скрытом смысле, отражающем внутренний
мир ребенка, разобраться в котором — задача психотерапевта. Если,
например, ребенок использует персонажей, наделенных силой и вла­
стью, можно предполагать, что он нуждается в лучшем контроле над
ситуацией, а расположение фигуры взрослого ниже детской фигуры
может указывать на стремление ребенка повысить свою значимость в
глазах родителя или наставника. Эти два примера говорят о противо­
положном характере имеющихся у ребенка проблем: в первом случае
имеет место гиперконтроль в сочетании с излишней жестокостью со
стороны родителей, во втором — чрезмерное потакание прихотям ре­
бенка. В обоих случаях высока вероятность поведенческих наруше­
ний. Прояснение позиции ребенка в семье и осознание им своего по­
ложения является условием, при котором психотерапевт может по­
пытаться скорректировать ее, с тем чтобы достичь более гармонич­
ных отношений между членами семьи.
Вряд ли можно ожидать самостоятельного признания ребенком
того, что он ощущает себя выше или ниже своих родителей и ведет
себя плохо, чтобы заявить им о своем несогласии с таким положени­
ем вещей. Ниже приводятся некоторые способы интерпретации пер­
сонажей, используемых детьми при сочинении историй на войлочных
досках. Хотелось бы подчеркнуть, что это именно и только некоторые
наиболее вероятные способы объяснения. Каждый психотерапевт
должен принимать во внимание особенности личности и условия
жизни ребенка.
Персонажи историй Возможное толкование
Тролли, колдуны, ведьмы и т. п. Страх
Волшебники, феи, единороги Сила
Великаны,динозавры,крокодилы Агрессивность
Солнце, цветы, птицы Надежды
Поезда, автомобили, Потребность в бегстве
другие транспортные средства от ситуации
Ветер, дождь, буря Смятение чувств
Лес, джунгли, тьма Опустошенность
Замки, дворцы, дома Самодостаточность, изоляция
Здесь приведены лишь некоторые примеры объяснений. Одни из
них могут показаться более убедительными, другие — менее. Добав-

52
Раздел II. Техники сочинения историй

лю, что изображение оружия может указывать на агрессивность;
изображения собак, кошек, домашних животных — на ощущение без­
опасности и привязанности. Некоторые истории и персонажи могут
и не иметь скрытого смысла. Психотерапевты склонны повсюду его
искать и нередко становятся жертвами разных теорий.

Показания и рекомендации

к применению

Ниже приводится описание истории, характерной для мальчика,
испытывающего недостаток отцовского воспитания. Мир представ­
лялся ему поделенным на сферы женского влияния. Автору истории
исполнилось семь лет. Последние четыре с половиной года он нахо­
дился в приемных семьях. Он и его пятилетняя сестра были разлуче­
ны с матерью из-за крайней запущенности детей и систематических
издевательств над ними. Мальчик отличался злобностью и повышен­
ной агрессивностью. Он не уживался со сверстниками и плохо успе­
вал в школе. Психиатр поставил ему диагноз гиперкинетического
синдрома с нарушениями внимания. Несмотря на это, все внимание
мальчика в течение двадцати минут было сконцентрировано на сочи­
нении истории. При чтении постарайтесь проинтерпретировать
смысл рассказа, чтобы соотнести свое представление с тем, что вам
известно об этом ребенке.
Дворец королевы и короля
В глубине сказочного леса жил единорог. Однажды его повстречала
гулявшая в лесу маленькая девочка. Единорог сказал ей, что исполнит
любое ее желание, на что та ответила, что хочет быть принцессой. И лишь
она это произнесла, как сразу в нее превратилась.
Вскоре она встретилась с принцем, они поженились и стали короле­
вой и королем. Через некоторое время у них родилась дочь — принцесса.
Когда она выросла, то вышла замуж за принца. В это время ее родите­
ли — королева и король — умерли, поэтому принцесса стала королевой, а
принц — королем. У них тоже родилась дочка...
Мальчик в своем рассказе несколько раз повторил описанный
цикл рождения, замужества, рождения дочери и смерти.
Однажды у принцессы родился мальчик. Когда он подрос, то превра­
тился в рыцаря, у которого были кот и собака. Через некоторое время
король и королева умерли, и рыцарь снова стал единорогом.

Раздел II. Техники сочинения историй
53
Я проанализировала этот рассказ вместе с еще одним психотера­
певтом — специалистом по изучению детского творчества, — и мы
пришли к следующему заключению. У мальчика на основании опыта
общения с матерью, унижений и побоев, которые он испытывал от
нее, опыта воспитания младшей сестры, а также опыта его дальней­
шей жизни сформировалось представление о том, что главные роли
в жизни играют женщины. Из-за всех трудностей, с которыми они
столкнулись, мальчик преждевременно взял на себя взрослые роли, и
это заставило его воспринимать мир в искаженном свете. Он не мог
испытывать радость детства, которое оказалось у него «украденным».
Через некоторое время он вместе с сестрой был взят на воспита­
ние отцом, которого дети не видели четыре года. В новой семье маль­
чик обрел двух сводных сестер-подростков. Отец работал водителем
и, совершая дальние поездки, неделями отсутствовал дома. Часто и
подолгу оставаясь в доме с мачехой и тремя сестрами (одной родной
и двумя сводными), мальчик явно переживал стресс, связанный с опа­
сениями вновь оказаться в роли «главного мужчины» в семье. Если
принять во внимание опыт его жизни с родной матерью, его страхи
станут объяснимыми. Таким образом, нам удалось проинтерпретиро­
вать рассказ и, исходя из этого, определить формы психотерапевти­
ческой интервенции. Принимая во внимание перенесенное им в дет­
стве насилие со стороны матери, мы постарались прежде всего повли­
ять на его страхи, и в конечном счете нам удалось восстановить эмо­
циональное равновесие ребенка.
Сочиненную мальчиком историю можно проинтерпретировать
следующим образом: он отождествлял себя с единорогом. Хотя образ
единорога символизирует силу, сам мальчик ощущал себя неспособ­
ным контролировать ситуацию и играть роль «хозяина положения».
Об этом свидетельствует хотя бы то, что в его рассказе женские пер­
сонажи всегда предшествуют мужским. Он вернулся к образу едино­
рога в конце истории, после того как умерла последняя королевская
особа женского пола. По-видимому, он надеялся, что сможет продол­
жить род, выступив уже в роли «хозяина положения», и верил в свои
мужские качества, как, впрочем, верила в них и я.

54
8

Техника
«Коробка со значками»
Йо Энн Кук (Yo Ann L. Cook)
Введение
и обоснование

Техника «Коробка со значками» разрабатывалась как метод, спо­
собствующий психотерапевтическому контакту с детьми и подрост­
ками, отличающимися крайней молчаливостью. Хотя можно исполь­
зовать более традиционные техники и материалы, многие из этих де­
тей и подростков находят для себя игру с коробкой, наполненной
круглыми значками со всевозможными словами и лозунгами, весьма
необычным и увлекательным занятием. Из множества значков они
выбирают те, которые имеют для них определенный смысл, содержат
их переживания, установки и представления. После нескольких пер­
воначальных попыток я превратила игру в специальную технику, поз­
воляющую наладить контакт с юными клиентами. Особенно ценной
она оказалась в работе с детьми, отличающимися бедностью речи, а
также с замкнутыми, малоконтактными подростками.
Техника «Коробка со значками» предполагает использование та­
ких предметов, которые, являясь достаточно хорошо знакомыми мно­
гим детям, не воспринимаются ими как что-то банальное и связанное
с ранним детством. Значки, скорее, выступают для них атрибутами
подросткового возраста. Рассматривая значки с разными словами,
фразами и лозунгами, ребенок не стоит перед необходимостью фор-

Раздел II. Техники сочинения историй
55
мулировать в словах свои переживания. Предоставляя детям пер­
воначальную возможность принять или отвергнуть определенные
утверждения, техника позволяет перейти от «молчаливого» этапа ра­
боты к их чтению. И вполне вероятно, что за этим может последовать
более тесное общение с ребенком, которое не вызовет у него неловко­
сти И усиления защитных реакций.

Описание техники

Ребенку предлагают рассмотреть коробки со значками, представ­
ляющими широкий набор разных идей и высказываний, которые мо­
гут вызвать у него определенный интерес. Психотерапевт может сам
последовательно зачитывать то, что написано на значках, и раскла­
дывать их перед ребенком. Затем ребенку предлагается выбрать знач­
ки с теми словами и высказываниями, которые передают его мысли,
настроения или интересы. Ребенок может объяснить, почему он их
выбрал, и затем приколоть к своей одежде. Чем более разнообразны
надписи на значках — от серьезных до юмористических, — тем боль­
ший интерес вызывает игра у ребенка.

Показания и рекомендации
к применению

Предлагаемая техника с успехом использовалась в индивидуаль­
ной и групповой работе, а также в семейной психотерапии. Она до­
пускает спонтанные вариации, связанные, например, с выбором и
прикалыванием к одежде большого количества значков, расположе­
нием их в порядке, выстраивающем целые монологи или диалоги, а
также более подробным объяснением причин конкретного выбора.
Вот некоторые фразы и высказывания, имеющие наибольший ус­
пех: «Кто не рискует, тот не пьет шампанского», «Лучше быть боль­
шим человеком, чем большим огрызком», «Спросите меня, почему я
ношу этот знак», «Я знаю, что ты знаешь», «Один день за целую веч­
ность», «Я учусь себе нравиться», «Сбавь обороты!», «Не паникуй!»,
«Все что угодно», «Детей надо хвалить каждый день», «Я люблю вас»,
«Меня любят», а также «пустые» значки и значки с разными изобра­
жениями. Последние позволяют клиенту подумать над тем, какие
слова могли бы быть на них написаны. На «пустых» же значках кли­
ент может написать все, что сам захочет.

56

9
Техника
сочинения историй
на компьютере
Н. Е. Брюер (N. Е. Brewer)
Введение и обоснование

Техника сочинений историй на компьютере родилась после моего
знакомства с публикацией Р. Ламперт (Lampert К., 1989), в которой
описывается применение компьютера в работе с клиентами. Ламперт,
в частности, пишет о том, что она, предлагая клиентам прослушать
аудиозаписи, фиксирует на компьютере их высказывания, перечис­
ляющие разные чувства. Кроме того, при разработке техники я опи­
ралась на собственный опыт совместного с клиентами сочинения ис­
торий. Этот прием Р. Гарднер (Gardner R., 1971; 1986) впервые при­
менил в качестве метафорического диалога со своими юными клиен­
тами в процессе консультирования. Сегодня, когда во многих школах
и семьях имеются компьютеры, дети могут использовать их как под­
спорье в одном из своих любимых занятий — чтении или сочинении
историй. Компьютер чрезвычайно привлекателен для ребенка (да и
для меня самой). Неудивительно поэтому, что я стала предлагать сво­
им юным клиентам использовать компьютер при составлении рас­
сказов.
Техника составления историй на компьютере позволяет клиенту
сохранить дистанцию между собой и психотерапевтом в процессе со­
чинения, что создает у него ощущение безопасности и дает возмож­
ность более трезвого взгляда на свою жизнь. Сочинение историй по­
могает ребенку развивать альтернативные представления, исследо-

Раздел II. Техники сочинения историй
57
вать мир своих чувств и моделировать новые способы поведения, от­
личные от тех, которые он демонстрирует и с которыми могут быть
связаны его проблемы. Обращаясь к сочиненным ребенком истори­
ям, я анализирую, какие персонажи там описываются, какова специ­
фика тем и образов, в особенности тех, которые отражают взаимоот­
ношения автора с окружающими и способы решения им своих про­
блем. Затем я задаю несколько уточняющих вопросов. Ребенок ощу­
щает особую значимость происходящего, если он сам набирает текст
рассказа на компьютере, либо если я печатаю под его диктовку. В обо­
их случаях повышается его самооценка, и у него впервые появляется
ощущение, что он может по своему усмотрению направлять ход со­
бытий и действия персонажей в своих рассказах (а может быть, и ход
событий и свои действия в реальной жизни). Все это повышает зна­
чимость ребенка в собственных глазах.

Описание техники

Вначале я предлагаю ребенку, если он захочет, воспользоваться
компьютером для сочинения истории. Я объясняю ему, что история
должна иметь начало, середину и финал и не должна описывать то,
что произошло в реальной жизни, или быть пересказом сюжета филь­
ма. Обычно дети с восторгом воспринимают возможность поработать
с этой целью на компьютере. Они могут выбрать тот или иной способ
работы. Ребенок может сам набирать текст рассказа на компьютере,
либо напечатать одну его часть и затем предложить мне продолжить.
Таким образом, мы передаем друг другу эстафету сочинения расска­
за, поочередно садясь за компьютер, до тех пор пока рассказ не завер­
шен. Ребенок может надиктовать весь текст, а я лишь выполню роль
секретаря. Некоторые дети не в состоянии сочинить целый рассказ,
но, произнося вслух отдельные слова, могут составить из них нехит­
рое повествование, состоящее всего из нескольких фраз. Иногда я за­
читываю сочиненный рассказ, изменяя его окончание с тем, чтобы
развязка стала более благоприятной, тем самым подсказывая ребен­
ку более конструктивные и адекватные способы решения проблем.

Показания и рекомендации
к применению

Я использую эту технику как с замкнутыми, так и с агрессивными,
гиперактивными детьми. Замкнутые дети уходят «с головой» в рабо-

58
Раздел II. Техники сочинения историй

ту на компьютере. Совместное сочинение истории дает им, во-пер­
вых, ощущение тесного контакта с другим человеком, а во-вторых,
возможность выражения своих чувств. Детям нравится видеть, как
на мониторе появляется придуманный ими текст. Мне это тоже очень
нравится. Агрессивные, гиперактивные дети испытывают удовлетво­
рение, «управляя» компьютером. Однако для этого они должны усво­
ить элементарные правила обращения с ним, иначе у них ничего не
получится. Клиенты
могут
изменять
финал истории, если через
неко­

торое время обнаружится, что он их не вполне устраивает. Нередко
дети просят напечатать рассказ на принтере и берут его домой для
того, чтобы показать родным. Иногда они работают над сочинением
рассказа в течение нескольких недель, и бывает очень интересно на­
блюдать видоизменение и постепенное развитие сюжета. Я не при­
даю значения орфографии и лексике до того момента, пока сам ребе­
нок не захочет сделать текст «таким как надо». Я предпочитаю «по­
правлять» текст вместе с ним, а не прерывать ребенка, чтобы обра­
тить внимание на ошибку, когда он увлеченно фантазирует. Иногда
ребенок, делясь со мной впечатлениями от еврей работы, говорит, что
его рассказ очень понравился маме или папе, и это является для меня
свидетельством конструктивного психотерапевтического процесса.
Я считаю, что компьютер обладает чрезвычайно богатыми возмож­
ностями, позволяющими расширить арсенал современных техник иг­
ровой терапии, используемых в работе с детьми. Я предлагаю специа­
листам воспользоваться этими возможностями для разработки новых
игровых техник в интересах наших маленьких клиентов.

Литература

Gardner R. (1971). Therapeutic Communication with Children: The Mutual
Storytelling Technique. New York, NY: Jason Aronson.
Gardner R. (1986). The Psychotherapeutic Technique of Richard A. Gardner.
Northvale, NJ: Jason Aronson.
Lampert. R. (1989). Innovative Interventions in Child Adolescent Therapy. Long
Beach, CA: MaxSound.

59
10

Техника использования
метафор, сказок
и сочинения историй
Ямшид Марвасти (Jamshid A. Marvasti)
Введение и обоснование

Сказки и сочинение историй в целях обучения и целительства при­
меняются с глубокой древности. В последние годы М. Эриксон
(ZeigJ., 1980), Н. Пезешкян (Peseschkian N., 1986а) и Б. Беттелхейм
(Bettelheim В., 1975) стали применять метафоры, сказки и притчи в
качестве средств психотерапевтической интервенции. Н. Пезешкян
рассматривает притчи и поговорки как примеры живой образности
речи (Peseschkian N., 1986b), способствовавшей разрешению внутри-
психических конфликтов и снятию эмоционального напряжения за­
долго до появления научной психотерапии.
По-видимому, одним из первых примеров лечебного воздействия
рассказов на человека является известная книга сказок «Тысяча и
одна ночь». Обольстительная Шахерезада рассказывала шаху сказ­
ки, чтобы усмирить его жажду крови. Среди исцеленных оказался не
только он один, но и многие читатели этой книги, впитавшие в себя ее
мудрость (Peseschkian N., 1986а). Дж. Клинтон (Clinton J., 1986)
определяет исцеляющее воздействие на шаха сказок Шахерезады как
«лечение посредством рассказа историй». Сравнивая такой вид «ле­
чения» с психоанализом Фрейда, исследователь предполагает, что он
в большей мере «соответствует ожиданиям жителей Багдада, чем
Вены»: «Он связан с тем, что рассказчиком является врач, а не паци-

60
Раздел II. Техники сочинения историй

ент. Именно врач рассказывает пациенту сказку, в наибольшей степе­
ни отвечающую его потребностям» (р. 44).
Предшественниками современных психотерапевтов можно, на­
верное, считать парикмахеров и буфетчиков, главным психотерапев­
тическим инструментом которых, наряду с их умением слушать, яв­
лялось мастерство рассказа анекдотов и разных житейских историй.
Техника «рассеянных суггестии» была разработана М. Эриксоном
для того, чтобы осуществлять непрямое внушение путем использова­
ния средств невербального воздействия во время чтения текста
(O'Hanlon W., 1987, р. 167). «Рассеянная суггестия» осуществляется
изменением тональной окраски речи психотерапевта для того, чтобы
«внушения обрели свой-собственный голос» (Mills J., Crowley R.,
1986, p. 140). Описываемая ниже техника опирается на разработки
М. Эриксона, И. Пезешкяна (Peseschkian N., 1986а; 1986b), а также
Д. Миллза и Р. Кроули (Mills J., Crowly R., 1986).
Сочинение и чтение историй может использоваться в игровой пси­
хотерапии для того, чтобы подсказать клиенту новые возможности и
модели поведения, привлечь его внимание (Wilk J., 1985), стимули­
ровать проявление скрытых способностей (Lankton S., Lankton С,
1983), произвести внушение (Zeig J., 1980), и для того, чтобы укре­
пить в клиенте оптимизм и надежду, показывая ему возможность бла­
гоприятного исхода.
Многие специалисты полагают, что, поскольку чтение сказок и
притч не связано с психологической конфронтацией и выявлением
симптомов, психотерапевту удается легко проникнуть сквозь систе­
му психологической защиты клиента. Читая или слушая сказки и
притчи, дети перенимают жизненный опыт и формируют новое отно­
шение к переживаемым конфликтам. Они неосознанно заимствуют
определенные способы решения проблем, используемые героями ска­
зок в наиболее затруднительные моменты повествования.
Одним из обоснований психотерапевтического использования
метафор является допущение того, что они проходят сквозь «цензу­
ру» сознания и воздействуют на бессознательное клиента. Хотя со­
временная наука пока не смогла ни доказать, ни опровергнуть этот
тезис, многочисленные клинические наблюдения подтверждают дей­
ственность метафор и их способность влиять на бессознательное
(MarvastiJ., 1996).
Метафоры позволяют задействовать знания и опыт человека, что­
бы осознать смысл нового опыта (O'Hanlon W., 1987, р. 72). Непо­
средственное применение «психотерапевтических метафор» посред­
ством чтения рассказов дает положительные результаты. Как прави-

Раздел II. Техники сочинения историй
61
ло, рассказ представляет собой сложную амальгаму метких наблюде­
ний, важных житейских истин и откровений, передаваемых ребенку.
Рассказам присуща и функция целеполагания (Mills J., Crowly R.,
1986, p. xix).
Ребенок не «расшифровывает» смысл рассказа, а постигает его
благодаря активизации своего воображения. Именно воображение
является фактором лечения и психологических изменений. Метафо­
рическая история «включает» воображение ребенка и приводит к ис­
целению благодаря"опоре на внутренний потенциал силы, самосозна­
ния и роста (Mills J., Crowly R., 1986, p. xxi). Это позволят изменить
способы познания и перейти от абстрактно-теоретических моделей к
тем, которые основаны на живой работе фантазии.

Описание техники

Используя психодинамически-ориентированную игровую диаг­
ностику, психотерапевт может понять, что представляет собой мир
ребенка, и увидеть этот мир его глазами. Он может осознать потреб­
ности, положительные качества, внутрипсихические конфликты ре­
бенка, круг его героев и его страхи (Marvasti J., 1994). Отталкиваясь
от этих диагностических наблюдений, психотерапевт может сочинить
историю, главный герой которой — протагонист — является носите­
лем общих с ребенком конфликтов и слабостей, но, действуя в соот­
ветствии с сюжетом повествования, вырабатывает в себе новые каче­
ства и копинговые механизмы. Финал истории, всегда положитель­
ный, должен приводить героя к успеху. Основной акцент необходимо
делать на сильных, а не на слабых сторонах личности героя, его здо­
ровом потенциале, укреплении надежды и возможности конструктив­
ного решения проблем. Применяя эту технику, я беру какой-нибудь
кукольный персонаж, который приглашает выбранную ребенком кук­
лу в кукольный дом, где они вместе сочиняют историю. Психотера­
певт, участвуя в сочинении истории от лица игрушечного персонажа,
незаметно направляет развитие событий к благоприятному счастли­
вому завершению. Историю можно рассказывать куклам, рассевшим­
ся у камина, или собравшимся рядом с ребенком игрушечным зверям.
Персонаж психотерапевта просит других кукол закрыть глаза и рас­
слабиться. Это помогает ввести ребенка в трансовое состояние. За­
тем кукол просят, оставаясь в состоянии полного покоя, слушать ис­
торию, которую им расскажет персонаж, выбранный психотерапев­
том. Это история о «счастливых днях», имеющая хороший финал.

62
Раздел II. Техники сочинения историй

Рассказ может изобиловать метафорами и рассеянными суггестиями,
которые подчеркиваются тем, что психотерапевт читает их более мед­
ленно, в определенном темпе, изменяя высоту или громкость голоса.
Сочиняя истории, психотерапевт пользуется материалом сказок,
фильмов, мультипликационных сериалов, а также своего собствен­
ного воображения и фантазии ребенка. Это занятие требует соблюде­
ния определенных условий (Mills J., Crowly R., 1986).
1. Метафорический контекст должен раскрывать присущий ребенку
тип конфликтов.
2. Бессознательные процессы должны находить личностное выраже­
ние и воплощаться в характерах положительных и отрицательных
героев, представляющих сильные и слабые стороны личности про­
тагониста.
3. Сюжет должен включать в себя ряд ситуаций, ведущих протаго­
ниста к успеху и победе.
4. В ходе рассказа должна возникнуть некая центральная кризисная
ситуация, знаменующая собой поворотный момент в разрешении
конфликта.
5. При достижении успеха и победы должно происходить постепен­
ное формирование новой психической идентичности протагони­
ста.
6. Триумф героя после успешного решения основного конфликта
должен вести к утверждению новой идентичности протагониста
(Mills J., Crowly R., 1986, p. 138).

Показания и рекомендации

к применению

Техника использования метафор, сказок и сочинения историй мо­
жет быть весьма ценной в работе с детьми, обладающими живым во­
ображением. Она с успехом используется в лечении детей, страдаю­
щих разными невротическими расстройствами, сопровождающими­
ся страхами, депрессией, тревогой, агрессивностью, а также жертв
эмоциональной и физической травматизации. Особенности личности
психотерапевта столь же значимы, как и особенности самого клиента.
Психотерапевт должен обладать склонностью к творчеству, живым
воображением и интуицией. Он должен быть знаком с культурой, к
которой принадлежит его клиент, и использовать характерные для
нее метафорические образы, притчи и сказки.

Раздел II. Техники сочинения историй
63

Литература

Bettelheim В. (1975). The Uses of Enchantment: The Meaning and Importance of
Fairy Tales. New York: Knopf.
Clinton J. (1986) Madness and cure in the Thousand and One Nights. In Fairy
Tales and Society: Illusion, Allusion and Paradigm, ed. R. Bottigheimer,
pp. 1-65. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.

Lankton S. and Lankton, C. (1983). The Answer Within. New York: Brunner /

Mazel.
Marvasti]. A. (1994). Play diagnosis and play therapy with child victims of incest.
In Handbook of Play Therapy, Volume II, ed. C. Schaefer and K. O'Connor,

pp. 319-348. New York: Wiley.

Marvasti J. A. (1986). Ericksonian play therapy. In K. O'Connor and L. D. Bra-

verman Play Therapy Theoiy and Practice: A Comparative Case-Book. New

York: Wiley.

Mills J. C, and Crowley R. (1986). Therapeutic Metaphors for Children and the

Child Within. New York: Brunner / Mazel.
O'Hanlon W. 11. (1987). Taproots: Underlying Principles of Milton Erickson's
Therapy and Hypnosis. New York: Norton.
Peseschkian N. (1986a). Oriental Stories as Tools in Psychotherapy, Berlin:
Springer Verlag.
Peseschkian N. (1986b). Psychotherapy of Everyday Life. Berlin: Springer Verlag.

Wilk J. (1985). That reminds me of a story. Family Therapy NetworkerQ (2): 45-

48.

Zeig J. (1980). A Teaching Seminar with Milton H. Erickson. New York:
Brunner / Mazel.

64
11

Техника использования

худ ожествен н ых

и вербальных метафор
в работе с переживающими
утрату детьми
Гленда Шорт (Glenda F. Short)
Введение
и обоснование

Работа с переживающими утрату детьми либо с детьми, чьи роди­
тели разводятся или разведены, часто не может обойтись без техник
игровой терапии. Одна из таких техник, применяемая мной, заключа­
ется в использовании художественных или вербальных метафор, по­
могающих детям реализовать свои познавательные, эмоциональные
и творческие возможности и выразить переживания, связанные с
утратой или разводом родителей. Ребенку предлагается обсудить и
то, как он жил после этих событий. С помощью метафор дети быстрее
начинают осознавать различия в своей жизни до и после переломных
событий. Такого рода работа дает психотерапевтический эффект, по­
скольку заставляет детей разобраться в своих переживаниях и, ис­
пользуя рисунок, выразить и осознать свои чувства, а затем обсудить
с психотерапевтом произошедшее. Нередко я прошу детей нарисо­
вать, как они жили до родительского развода и как они живут сейчас.
Я полагаю, что если психотерапевт научит ребенка выражать и пони­
мать свои чувства, ребенок сможет в дальнейшей жизни воспользо­
ваться полученным навыком, независимо от своего возраста и харак­
тера ситуации. Ниже приводится один из рисунков (рис. 2), на кото-

Раздел II. Техники сочинения историй
65
ром изображены цветок на фоне голубого неба, желтое солнце и зеле­
ная трава. На рис. 3 можно видеть другой, «мертвый» цветок, красно­
речиво говорящий о том, что переживает его автор.

Описание

техники

Я прошу ребенка рассказать, как он жил и как себя чувствовал до
произошедших в его семье событий. Он должен вспомнить, а затем
описать свою жизнь и свои чувства, создавая краткую историю или
рисунок. Затем я прошу рассказать о том, что изменилось в его жизни
и как он чувствует себя в настоящее время. Здесь также важно, чтобы
ребенок сочинил о себе небольшую историю. Это даст ему возмож­
ность лучше передать свои переживания. Психотерапевт, повторяя
вслух те или иные высказывания ребенка, акцентирует внимание ма­
ленького клиента на определенных сторонах его внутреннего мира.
Рис. 2. «Раньше»

3-1507

66
Раздел II. Техники сочинения историй

Рис. 3. «Теперь»

Он может просить ребенка подумать о каком-либо природном явле­
нии или событии жизни, которые тот хотел бы отразить на своем ри­
сунке, чтобы лучше передать свой взгляд на собственную жизнь до и
после случившегося.

Показания и рекомендации
к применению

Я использую эту технику главным образом в работе с детьми, пе­
реживающими утрату, связанную с родительским разводом, болез-

Раздел II. Техники сочинения историй
67
нью самого ребенка или его родителей и смертью близкого человека.
Шестилетняя девочка изобразила свою жизнь до развода родителей
в виде цветка, солнца и зеленой травки (рис. 2) и рассказала мне, как
в ее семье все раньше были счастливы. На другом рисунке (рис. 3)
она отразила восприятие свой жизни в настоящем, после развода ро­
дителей. Здесь видно, что цветок утратил краски — девочка назвала
его «мертвый цветок».
Девочка показала свои рисунки родителям, которые благодаря
этому смогли лучше понять то, что переживает их дочь: грусть и без­
надежность.

68

12
Игра
«Отгадай слово»
Мэри Репп (Mary Repp)
Введение и обоснование

Игра «Отгадай слово» очень похожа на технику совместного со­
чинения историй, разработанную Р. Гарднером, но отличается от нее
тем, что для повышения заинтересованности и активности ребенка в
ней используется элемент соревнования. Кроме того, в ней применя­
ются определенные способы анализа. Она родилась в результате моих
экспериментов с разными техниками игровой терапии и воплощения
в жизнь идей, полученных мной на многочисленных семинарах.
Определить подлинные мысли, чувства, мотивы, потребности и
копинговые стратегии ребенка бывает порой очень трудно. Обычно
родители могут описывать «плохое» поведение ребенка (лживость,
драчливость и т. д.), не отдавая себе отчета в его причинах. Как спе­
циалисты, мы знаем, что выявление сложных причинно-следствен­
ных связей в настроении и поведении ребенка позволяет обосновать
применение того или иного психотерапевтического метода и дает бо­
лее устойчивые положительные результаты. Предлагаемая игра поз­
воляет ребенку не только обозначить такие связи (например: «Мне
грустно, потому что мама ушла из семьи»), но и предоставляет бога­
тые возможности для их описания с помощью речевых символов,
метафор и сложных высказываний. Психотерапевт, целенаправлен­
но подбирая те или иные метафорические образы, позволяющие вы-

Раздел II. Техники сочинения историй 69

ражать неосознаваемые переживания, стремится достигнуть опреде­
ленного лечебного эффекта. То, что психотерапевт «извлекает» из
высказываний ребенка, может быть затем использовано при разработ­
ке специальных ритуалов и в беседах с родителями.

Описание техники

Психотерапевт просит каждого участника группы взять одну из
карточек, на которых написано какое-нибудь слово, и сочинить рас­
сказ, используя его в качестве «отправной точки». Другие по расска­
зу должны отгадать, что это было за слово.
Психотерапевт оценивает содержание каждого рассказа и подска­
зывает ребенку, каким образом его лучше построить, а в случае необ­
ходимости усиливает его положительные стороны. Он может внача­
ле занятия раздать детям разные карточки, ориентируясь на особен­
ности каждого ребенка (как правило, используются такие слова, как
«мама», «папа», «баба-яга», «ребенок», «брат», «сестра», «чудовище»,
«пещера», а также слова, обозначающие разные чувства: «страх»,

«горе», «одиночество» и т. д.).

Показания и рекомендации
к применению

Игра «Отгадай слово» подходит детям, обладающим хотя бы эле­
ментарными навыками чтения (начиная с шестилетнего возраста).
Она может применяться в семейной психотерапии, если ребенок до­
пускает, что родители примут в ней участие.
Ее целесообразно использовать в работе с детьми, неохотно иду­
щими на обсуждение болезненных вопросов. Эта игра может стать
средством оценки переживаний ребенка, инструментом определения
его скрываемых чувств и тем, а также копинговых умений.

Литература

Gardner R. А. (1979). Therapeutic Communication with Children: The Mutual

Storytelling Technique. New York: Science House.

70

13
Техника
сочинения историй
с помощью шарфа
Стив Харви (Steve Harvey)
Введение и обоснование

Детскому психотерапевту приходится встречать много детей, не
умеющих контролировать свои двигательные реакции. Эта проблема
наиболее характерна для детей в возрасте от трех до семи лет, хотя
нередко отмечается и у подростков. Обычно такие нарушения обо­
значаются, как гиперактивное поведение с расстройством внимания.
Хотя речь прежде всего идет о снижении внимания, расстройство
может сопровождаться повышенной тревожностью и другими эмо­
циональными нарушениями. Такие дети крайне неохотно рассказы­
вают о своих проблемах, поэтому традиционные когнитивные психо­
терапевтические подходы малоэффективны. Техника сочинения ис­
торий с помощью шарфа является одной из методик, характерных для
динамической игровой терапии. Она позволяет работать с такими
детьми и развивать их экспрессивные возможности, определенным
образом организуя их двигательные, невербальные реакции. И дает
возможность, опираясь на эти реакции, использовать метафориче­
ский язык, что может быть чрезвычайно ценно для выражения клиен-

ТЗ.МЯ
своих чувств.
Как правило, дети, отличающиеся импульсивностью и повышен­
ной отвлекаемостью, плохо контролируют свои двигательные реак­
ции. Это сильнее всего проявляется в моменты переходов от одного

Раздел II. Техники сочинения историй
71
вида деятельности к другому либо в начале контакта с новым челове­
ком. Наблюдая за такими детьми, можно заметить, что им трудно
остановиться. Если просмотреть видеозапись, создается впечатление,
что детские движения малоосмысленны и нецелесообразны. Сами
дети, как правило, затрудняются описать в словах свои переживания.
Общение со сверстниками и родителями не только не снижает у них
уровень эмоционального напряжения и фрустрацию, но даже усили­
вает их. С этими детьми трудно наладить устойчивые психотерапев­
тические отношения, поскольку они не могут сконцентрировать свое
внимание.
Техника сочинения историй с помощью шарфа была создана для
работы именно с импульсивными детьми, чтобы помочь им организо­
вать свои двигательные, невербальные реакции и активизировать ре­
чевую экспрессию, основанную на воображении и психомоторике.
Благодаря ей, ребенок может развить навыки метафорической речи,
столь необходимые для описания чувств.

Описание техники

Применяя эту технику, психотерапевт, родитель (если необходи­
мо) и ассистент используют большой кусок красивой, полупрозрач­
ной ткани типа шифона (примерно 2,5 х 3 метра). Такая ткань в наи­
большей степени подходит для игры, поскольку позволяет активизи­
ровать воображение. Вначале взрослые, держа шарф за углы, раска­
чивают его вверх и вниз, постоянно накрывая им ребенка с головой.
Затем психотерапевт начинает рассказывать историю и поясняет, что
должен делать ребенок: он должен двигаться, когда шарф поднимает­
ся, и останавливаться, когда опускается. Даже те дети, которые отли­
чаются двигательной расторможенностью, как правило, в состоянии
замедлить или остановить свои движения, когда шарф на них опуска­
ется. Шарф, таким образом, позволяет контролировать движения ре­
бенка и давать ему определенные сигналы.
Через некоторое время ребенку и его родителю предлагается
включиться в процесс сочинения истории, развивая ее тем или иным
образом.
По прошествии нескольких занятий ребенок и родитель могут уже
более или менее успешно сочинять истории, имеющие начало, сере­
дину и завершение.
Как правило, психотерапевт начинает игру словами: «Жил-был
мальчик (девочка), который, — шарф поднимается, — однажды под-

72
Раздел II. Техники сочинения историй

прыгнул» (ребенок может подпрыгнуть вслед за шарфом). Когда
шарф начинает опускаться, психотерапевт произносит: «Он еще раз
подпрыгнул, — шарф снова поднимается, — и поймал шарф» (эти сло­
ва произносятся в тот момент, когда ребенку действительно удается
схватить ткань).
Когда ребенок уже может контролировать свои действия до такой
степени, что они соответствуют перемещениям шарфа, и начинает
движение в тот момент, когда психотерапевт (или родитель) подает
ему словами сигнал, психотерапевт может несколько усложнить игру,
усилив ее эмоциональный характер, и предложить ребенку поуча­
ствовать в «веселой (или грустной) истории». В ходе игры психоте­
рапевт скорее комментирует действия ребенка, указывая на их эмо­
циональный оттенок, чем непосредственно просит изобразить то пли
иное эмоциональное состояние. Например, он может сказать: «Это
рассказ про мальчика, который весело подпрыгивает» (констатирует­
ся настроение ребенка), — или он может заметить, что «эта веселая
девочка ловко хватает шарф» (если ребенку действительно удается
схватить шарф).
Если ребенок способен исполнить своеобразный «танец», переда­
вая в своих движениях, начинающихся и заканчивающихся, когда
шарф поднимается и опускается, определенное настроение, психоте­
рапевт может использовать слова, обозначающие интеракцию: пред­
полагается, что игра ребенка с шарфом может иллюстрировать его
отношения со знакомыми людьми. Психотерапевт может сказать, что
«в этой счастливой истории мальчик хватает шарф и уже не отпуска­
ет его, ведь шарф — это его мама» и т. д. Иногда ребенок может слу­
чайно выскочить из-под шарфа, и тогда психотерапевт говорит: «Этот
мальчик (девочка) убежал от мамы (папы);..», — и спрашивает ребен­
ка, что для него значит убежать от мамы (папы). Цель этих коммента­
риев и вопросов состоит в том, чтобы помочь ребенку установить
определенную связь между своими двигательными реакциями, свя­
занными с движениями шарфа, и содержанием истории. На данной
стадии психотерапевт способствует тому, чтобы действия и слова ре­
бенка приобретали определенный эмоциональный оттенок.
При осуществлении семейной психотерапии этот этап игры явля­
ется наиболее подходящим для того, чтобы предложить родителю
выступить в роли рассказчика, попытавшись, исходя из двигательных
реакций ребенка на колебания шарфа, затронуть свои взаимоотноше­
ния с сыном или дочерью. Родителю необходимо получить опреде­
ленный навык успешной синхронизации движений ребенка с содер­
жанием рассказа. Этот навык, связанный с координацией вербальных

Раздел II. Техники сочинения историй
73
и невербальных сигналов и их использованием в качестве метафор,
оказывается весьма ценным инструментом укрепления внутрисемей­
ных отношений.

Показания и рекомендации

к применению

Как и все техники, используемые в динамической игровой тера­
пии, эта может быть адаптирована к работе с семьями. Возраст детей
значения не имеет. Сочинение историй с помощью шарфа успешно
используется для совместной игры матери и ребенка в тех случаях,
когда в их отношениях имеются проблемы. Сочинение историй ока­
зывается часто более ценным для родителя, чем для ребенка; психо­
терапевт, используя шарф как символ связи ребенка и родителя, спо­
собствует лучшему пониманию последним невербальной экспрессии
ребенка и тех потребностей и эмоциональных затруднений, которые
в ней проявляются.
Используя технику сочинения историй с помощью шарфа в рабо­
те с детьми дошкольного возраста, психотерапевт должен придумы­
вать конкретные и относительно простые рассказы. В работе же с
детьми младшего школьного возраста психотерапевту следует при­
менять более сложные истории, позволяющие координировать дви­
гательные реакции ребенка и собственные слова таким образом, что­
бы способствовать лучшему пониманию ребенком своих действий.

74

14
Сочинение историй
с помощью предметов
Джеки Фредериксен (Jackie К. Frederiksen)
Введение и обоснование

Сочинение историй позволяет детям определить свои чувства и
осознать последствия своих действий в той или иной ситуации. Эту
технику может с успехом применять любой специалист. Она легко
выполняется и дает хорошие результаты. Детям нравится сочинять
истории с помощью предметов, и, как правило, за 30 минут занятия
они могут придумать до четырех рассказов.

Описание техники

Первым делом вам понадобятся пять каких-либо предметов. Их
можно выбрать из большого числа игрушек, имеющихся в кабинете
игровой терапии. Это могут быть игрушечная акула, набор солдати­
ков, стаканчики, темные очки, цепочки, куклы, зеркальце и т. д. За­
тем положите предметы перед ребенком и объясните ему, что исто­
рия должна быть интересной, а иначе кому захочется ее слушать?
И, наконец, скажите ему, что история должна чему-то учить. Вы
должны дать понять, что готовы выслушать рассказ, а затем повто­
рить его для ребенка. После этого он начинает историю о тех предме­
тах, которые выбрал. Рассказы детей просто поразительны! Пока ре-

Раздел II. Техники сочинения историй
75
бенок говорит, постарайтесь разобраться, кем он сам в нем выступает
и в чем заключается основной конфликт. Попытайтесь также выяс­
нить, какие переживания представляют для него наибольшую слож­
ность (стыд, беззащитность, страх и т. д.) и с чем они связаны. Закон­
чив, ребенок должен объяснить, чему рассказ учит слушателя. Теперь
психотерапевт пересказывает историю, а в случае необходимости не­
сколько изменяет ее, дабы решить описанную там проблему. Для того
чтобы пересказать историю, следует внимательно слушать ребенка,
и, если оказывается, что она ничему не учит, психотерапевт может де­
ликатно усилить ее дидактическую нагрузку. Основная цель сочине­
ния истории и ее последующего пересказа заключается в предостав­
лении ребенку возможности осознать последствия своих действий и
разобраться в своих чувствах. Использование этой техники дает по­
ложительный эффект и потому, что ребенок без каких-либо затруд­
нений фактически рассказывает психотерапевту о том, что происхо­
дит в его жизни.

Показания и рекомендации

к применению

Данная техника может использоваться в работе с самыми разными
детьми: перенесшими насилие, отличающимися повышенной агрес­
сивностью, с замкнутыми и запущенными — это я знаю из личного
опыта. Когда, например, я недавно работала с одной девочкой, она то
и дело жаловалась мне на то, что сожитель ее матери пристает к ней.
В соответствии с «Законом о защите детей» мной было направлено
заявление в полицию, и сожитель вскоре вынужден был уйти из дома.
Оказалось, однако, что девочка, чтобы избавиться от сожителя мате­
ри, говорила неправду. Мать была очень расстроена случившимся:
и тем, что ей пришлось давать объяснения вполиции, и уходом сожи­
теля, и даже самим фактом подачи заявления. Она жаловалась мне на
затруднительное положение, в котором оказалась. Она обвинила
меня в том, что я обратилась в полицию на основании жалоб девочки
и поставила ее в неловкое положение.
На следующем занятии я предложила девочке сочинить историю.
Все истории, которые она мне рассказывала, были связаны с кража­
ми, ложью и теми неприятностями, которые они причиняют челове­
ку. В каждой из четырех историй, используя четыре разных предме­
та, девочка описывала свою мать, крайне недовольную обращением в
полицию и связанными с ним волнениями. Она рассказывала о тех

76
Раздел II. Техники сочинения историй

неприятных чувствах, которые вместе с матерью испытала из-за того,
что они стали центром всеобщего внимания. В одной истории она,
например, с помощью зеркальца, описывала, как вместе с мамой от­
правилась на бал. Когда они туда явились, все почему-то смотрели
именно на них. Оказалось, из-за того, что они забыли туфли, и тогда
мама с девочкой вынуждены были вернуться домой. Когда они, нако­
нец, прибыли на бал в туфлях, оказалось, что они забыли свои платья
и затем свою косметику. Когда бы они ни появились на балу, все смот­
рели на них. Мать была крайне расстроена и обвиняла во всем дочь.
Как объяснила мне девочка, основной «урок» рассказа был связан со
стыдом, который она испытала, причинив неприятности матери. Слу­
шая клиентку, я обратила внимание на то, что мать говорила девочке
дома. Было очевидно, что мать в этих рассказах была недовольна
прежде всего тем, что девочка сказала нечто неположенное. В расска­
зах девочка также неизменно говорила о том разочаровании, которое
мать испытала из-за ее поведения.

Раздел III

Техники

художественной

экспрессии

О Рисуночная техника

«До и после»

О Техника «Шарики чувств»
О Техника

«Волшебное искусство»

О Рисование с помощью клубка
О Создание глиняных
композиций
О Техника «Страшные сны»
О Техника «Пирог»
О Техника «Карта жизни»
О Техника «Игра с рисунком»
О Использование шпаклевки
для преодоления сенсорной
депривации
Q Техника «Глиняные каракули»
О Игра с тестом
О Техника создания системы
внутренних координат
О Техника изобразительных
преобразований
О Техника «Линия посередине

листа»

О Техника «Рисование

сообщества»

О Техника раскрашивания фигур
мальчиков и девочек
О Рисунок-игра
О Техника «Палитра чувств»
О Техника каракулей
О Техника «Древо чувств»
О Техника «Создание
фигуры отца»
О Использование искусственной
глины в игровой терапии

78

15
Рисуночная техника

«До и после»

Донна Кангелози
(Donna Cangelosi)
Введение

и обоснование

Данная техника предназначена для работы с детьми разведенных
родителей. Она является адаптированным вариантом методики «Ки­
нетический рисунок семьи» (Burns R., Kaufman S., 1970) и может ис­
пользоваться в качестве инструмента психологической диагностики
и психотерапии.
Большинство детей любит рисовать и гораздо охотнее выражает в
рисунке, чем в словах, свои сложные, связанные с утратой чувства.
Кроме того, данная техника позволяет ребенку передать собственные
впечатления и переживания в момент наибольшей к этому готовно­
сти.
3. Фрейд (Freud S., 1908) и В. Нидерланд (Niederland W., 1979)
утверждали, что любая утрата должна быть рано или поздно компен­
сирована. Они полагали, что творческая деятельность позволяет пе­
режившему утрату человеку восстановить психическое равновесие.
Техника «До и после» дает ребенку возможность глубоко разобрать­
ся в том, что с ним произошло, выразить горечь утраты и осмыслить
реально существующие обстоятельства.
У многих детей, переживших развод родителей и иные психиче­
ские травмы, формируется «псевдовзрослость» иди усиливается тен-

Раздел III. Техники художественной экспрессии
79
денция к уходу в свой внутренний мир. В этих условиях проективные
методики позволяют точнее оценить переживания ребенка и понять
характерные для него способы защиты, внутрипсихические конфлик­
ты и потенции, что в свою очередь дает возможность психотерапевту
достаточно обоснованно использовать ту или иную форму психоте­
рапевтической интервенции, в наибольшей степени отвечающую осо­
бенностям восприятия, потребностям и возможностям (как внутрен­
ним, так и внешним) ребенка.
Предлагаемая техника может стать инструментом оценки воспри­
ятия ребенком изменений
внутрисемейных
отношений
и
собственной
роли в семье до и после развода родителей. Помимо диагностических
целей, она может применяться и в качестве вспомогательного ин­
струмента при обсуждении восприятия ребенком произошедших из­
менений, утраты родителя и его реакции на ситуацию.
Рисуночная техника «До и после» может использоваться для:
— концентрации внимания ребенка на сложившейся ситуации;
— концентрации его внимания на изменениях внутрисемейных от­

ношений;

— «проработки» чувств, связанных с утратой родителя и новыми воз­
можностями, открывающимися после этого;
— совершенствования копинговых навыков ребенка.
Что касается последнего, то психотерапевт может использовать
эту технику для того, чтобы продемонстрировать различные способы
разрешения конфликтов и формы поведения, обладающие наиболь­
шими адаптивными возможностями.

Описание техники

Для работы требуются: бумага, карандаши, мелки или маркеры.
При работе с неусидчивыми детьми рекомендуется пользоваться бу­
магой меньшего формата (стандартный А4), что способствует кон­
центрации внимания и снижает их импульсивность. Напротив, если
ребенок слишком скован или переживает депрессию, лучше предло­
жить ему большой лист бумаги: это сделает его более спонтанным.
Попросите ребенка нарисовать две картинки: одна должна изоб­
ражать его семью до развода (или иного драматического события),
другая — после (т. е. в настоящий момент). С целью психологической
оценки и последующей психотерапевтической работы обратите вни-

80
Раздел III. Техники художественной экспрессии

мание на то, кто из членов семьи включен в рисунок и кто нет, а также
на местоположение персонажей на рисунке.

Показания и рекомендации

к применению

Техника «До и после» первоначально использовалась мной в ра­
боте с детьми разведенных родителей. С течением времени, однако, я
стала применять ее и в работе с теми детьми, в чьей жизни недавно
Произошли определенные изменения, связанные с разлукой, утратой
близкого человека, психической травмой и т. д.
Наряду с тем, что техника позволяет оценить негативные послед­
ствия известных событий, она дает возможность рассматривать по­
ложительные стороны новой жизненной ситуации: обращаясь ко вто­
рому рисунку (отражающему настоящий момент), акцентирует вни­
мание ребенка на возможных перспективах, его взаимоотношениях с
окружающими и способах преодоления психической травмы. Я, на­
пример, заметила, что после развода родителей у ребенка усиливает­
ся привязанность к брату или сестре (дети на втором рисунке часто
располагают себя ближе к брату или сестре, чем на первом, у их изоб­
ражений на втором рисунке появляется больше сходства). Эта при­
вязанность порождена потребностью компенсировать чувства одино­
чества и изоляции, переживаемые ребенком. Она дает большие воз­
можности и для отреагирования чувств. Видя, что другой испытыва­
ет сходные чувства, вызванные родительским разводом или утратой,
ребенок в определенной мере освобождается от груза собственных
переживаний.

Литература

Burns R. С. and Kaufman S. II. (1970). Kinetic Family Drawings (KFD). New

York: Brunner / Mazel.
Cangeiosi D. (in press). Play therapy with children from divorced and separated
families. In The Playing Cure, ed. H. Kaduson, D. Cangeiosi, and С. E. Schae-
fcr, Northvale, NJ: Jason Aronson.

Freud S. (1988). Creative writers and daydreaming. Standard Edition 9: 143-153.

KisselS. (1990). Play Therapy: A Strategic Approach. Springfield, IL: Charles C.

Thomas.

Niederland W. G. (1979). Trauma, loss, restoration, and creativity. In The

Problem of Loss and Mourning: Psychoanalytic Perspectives, ed.
D. R. Dietrich and P. C. Shabad, pp. 61-82.

81

16
Техника
«Шарики чувств»
Гленда Шорт(Glen da F. Short)
Введение и обоснование

Данная техника предназначена помочь детям выразить и осознать
свои чувства. Она может быть использована в работе с любыми деть­
ми и вызывает у них большой интерес, поскольку дает возможность
увидеть, сколь разнообразными могут быть чувства. При желании,
можно ограничить круг обсуждаемых чувств лишь теми, что связаны
с определенными людьми или обстоятельствами в жизни ребенка.

Описание техники

Ребенка просят нарисовать контуры трех или более воздушных
шариков. Внутри первого шарика он с помощью психотерапевта обо­
значает все известные ему чувства. Под этим рисунком ставится под­
пись «Разные чувства». Другим рисункам тоже даются соответствую­
щие названия, например, если целесообразно обсудить переживания
ребенка по поводу развода родителей, этому рисунку дается название
«Развод». Третий и четвертый рисунки могут быть обозначены сло­
вами «Мама» и «Папа». Можно давать рисункам разные названия, в
зависимости от того, какие стороны системы отношений ребенка тре­
буют прояснения. Работая над вторым и последующими рисунками,

82
Раздел III. Техники художественной экспрессии

ребенок выбирает разные чувства из того перечня, который был со­
ставлен им при создании первого шарика. В ходе работы можно более
подробно обсудить с ребенком конкретные чувства. При обозначении
чувств, связанных с отцом или матерью, в одних случаях ребенок мо­
жет назвать одинаковые чувства, в других — разные. Благодаря ис­
пользованию этой техники снижается тревожность и ребенок учится
выражать и понимать свои чувства.

Показания и рекомендации

к применению

Техника «Шарики чувств» может быть использована как в инди­
видуальной, так и групповой работе с детьми, а также с семьями и
сиблингами. Ее можно применять в школе для обсуждения ситуации,
складывающейся в детском коллективе, и прояснения связанных с
ним чувств детей. Практически любая тема или событие могут стать
предметом обсуждения при работе с этой техникой. В школе, напри­
мер, у каждого ребенка на видном месте может быть отдельный «ша­
рик», в котором он обозначает свои чувства. Существует множество
способов применения^ техники «Шарики чувств» дома, в школе и в
психотерапевтической работе.

83

17
Техника
«Волшебное искусство»
Руби Уолкер (Ruby Walker)
Введение и обоснование

Проективные методики используются в диагностических целях с
конца XIX в. Ф. Гудинаф (Goodenough F., 1926) считала, что по ри­
сунку можно судить об уровне интеллекта. Д. Харрис (Harris D.,
1963), в частности, изучал то, как развиваются навыки создания изоб­
ражений человеческой фигуры и каким образом они могут быть свя­
заны с развитием интеллектуальных способностей.
Тест чернильных пятен Роршаха явился одной из первых проек­
тивных методик. Он, как известно, позволяет изучать реакции испы­
туемого на предъявляемые ему загадочные изображения и судить об
особенностях его личности, внутрипсихических конфликтах и т. д.
При использовании техники «Волшебное искусство» ребенок выби­
рает бумагу и краску любого цвета и, после создания рисунка, пояс­
няет, что на нем изображено и какие чувства с этим связаны. Психо­
логическая оценка основана на анализе цветовых предпочтений, ха­
рактеров изображенных персонажей или объектов, а также эмоцио­
нальных реакций ребенка либо на весь рисунок, либо на отдельные
его элементы. Завершив рисунок, ребенок кратко его комментирует,
после чего я задаю ему вопросы, почему, например, он изобразил кон­
кретный объект именно таким образом. В ответе я пытаюсь понять,
как все то, о чем говорит ребенок, связано с его состоянием. Я также

84
Раздел III, Техники художественной экспрессии

обращаю внимание на особенности цвета бумаги и самого изображе­
ния и степень активности ребенка в процессе рисования. То, как он
рисует и как рассказывает о своем рисунке, очень много говорит о
характере его переживаний.
Психотерапевтические возможности данной техники связаны со
свободой выбора цвета, способов изображения и вербального описа­
ния. Неусидчивым детям нравится эта свобода. Успех в создании ри­
сунка может очень много значить для детей со сниженной самооцен­
кой. Я нередко использую «Волшебное искусство» в самом начале
своей работы с детьми, чтобы дать им возможность испытать поло­
жительные переживания, создать ощущение комфорта. Удоволь­
ствие, читаемое на лице ребенка в процессе творческой работы, явля­
ется поистине бесценным достижением.

Описание техники

Необходимо иметь бумагу разных оттенков (красного, голубого,
желтого, зеленого, белого, черного, коричневого) и набор темперы в
баночках с небольшими отверстиями. Я предлагаю ребенку выбрать
бумагу и хотя бы три краски, которые понравились ему больше всего.
«Мы создадим с тобой волшебную картинку. Не беря кисточку и
пользуясь лишь баночками с красками, сделай пятно, проведи линию
или нарисуй все, что тебе хочется». Неуверенные дети, возможно,
предпочтут, чтобы вы помогли им выбрать бумагу и краску, нашли
место на листе для создания изображения и т. д. Однако следует мяг­
ко поощрять ребенка к самостоятельным действиям, хвалить его.
Приступая к работе, позаботьтесь о том, чтобы было чем вовремя сте­
реть случайно брызнувшую краску, когда ребенок затем согнет
лист, — это надо сделать после того, как на бумаге будет что-то нари­
совано. Скажите: «Волшебная картинка, ну-ка покажи нам, что, — на­
зываете имя ребенка, — сегодня нарисовал!» — и позвольте своему
клиенту, взяв концы сложенного листа, развернуть его. Я всегда дер­
жу под рукой блестки, чтобы дать ребенку возможность, если он захо­
чет, посыпать их на рисунок. Затем я прошу ребенка рассказать мне о
том, что он видит на рисунке. Я могу спросить его, почему он считает,
что рисунок (или отдельная его часть) похож на то, что он сказал
(Cohen R., 1988).
Следует использовать краску в бутылочках или тюбиках с узким
отверстием. Если отверстие велико, из баночки вытечет слишком

Раздел III. Техники художественной экспрессии
85
много краски. В этом случае возбудимый ребенок наверняка перепач­
кает себя и окружающие предметы. Я стараюсь давать простые, чет­
кие инструкции, чтобы ребенок не почувствовал, что его критикуют
или запрещают использовать достаточное количество краски. Я от­
даю предпочтение недирективному подходу, позволяющему малень­
кому клиенту почувствовать себя хозяином положения.

Показания и рекомендации

к применению

Техника «Волшебное искусство» является превосходным сред­
ством для налаживания контакта с ребенком. У всех без исключения
детей она вызывает большой интерес. Получающиеся картинки ни­
когда не похожи друг на друга, что дает детям большой простор для
фантазии.
Мне неоднократно приходилось видеть, как даже самые стесни­
тельные дети со сниженной самооценкой после использования этой
техники уходили домой, переполняемые чувством гордости за резуль­
таты своей работы. Техника имеет высокопроективный характер и
дает простор для самых разнообразных ассоциаций. Это позволяет,
опираясь на анализ самого рисунка и того, что ребенок в нем видит,
применять ее в качестве инструмента оценки состояния ребенка. Она
также способствует повышению самооценки ребенка и чрезвычайно
полезна неуверенным в своих силах детям. (Необходимо поощрять
их собственный выбор и давать высокую оценку результатам работы.
Вряд ли можно назвать хоть одно из получившихся изображений

«плохим».)

Я нередко применяю технику «Волшебное искусство» в малых
группах, при обсуждении переживаний, связанных с родительским
разводом или другими драматическими событиями в жизни детей.
Мы, как правило, начинаем с того, что каждый, используя выбранные
краски, рисует гусеницу. Затем я рассказываю детям о том, как гусе­
ница превращается в куколку и наконец — в бабочку. Продолжая
мысль, я могу заметить, что нечто подобное происходит иногда в жиз­
ни со всеми людьми: любая ситуация (даже развод родителей) может
в конце концов иметь положительные последствия. У меня также есть
опыт применения «Волшебного искусства» в работе с детьми, пере­
несшими насилие: и в этом случае я аналогичным образом показываю
детям обнадеживающую перспективу.

Раздел III. Техники художественной экспрессии

Литература

Cohen R.J., Montague P., Nathanson L., and Swerdik M. E. (1988). Psychological

Testing — An Introduction to Tests and Measurement. Mountain View, CA:
Mayfield.
Goodenough F. L. (1926). Measurement of Intelligence by Drawings. New York:
Harcourt, Brace, and World.
Harris D. B. (1963). Children's Drawings as Measures of Intellectual Maturity.
New York: Harcourt, Brace and World.

87
18

Рисование
с помощью клубка
Норма Лебен (Norma Y. Leben)
Введение
и обоснование

Четырнадцать лет назад, работая психотерапевтом и супервизо­
ром, я вела одновременно до шестнадцати гиперактивных детей с
множеством проблем. Работа осложнялась тем, что из-за крайне
ограниченного финансирования у меня не было возможности заку­
пить игрушки, необходимые для проведения игровой терапии. Чтобы
как-то выйти из затруднительного положения, мне пришлось вос­
пользоваться своим опытом социальной, психокоррекционной и пси­
хологической, а также рекреационной работы. Мне удалось разрабо­
тать ряд недорогих и простых в использовании методик, применяе­
мых в работе с любыми детьми, включая гиперактвных, психически
травмированных, со сниженной самооценкой. Одна из них — игра
«Рисование с помощью клубка» — описана в моей книге наряду с дру­
гими пятьюдесятью девятью техниками (Leben N., 1994).
«Рисование с помощью клубка» является техникой, альтернатив­
ной рисованию. Дети со сниженной самооценкой, как известно, из-за
страха осуждения с большим трудом соглашаются рисовать. Рисова­
ние с помощью клубка не вызывает такого страха и может применять­
ся даже теми детьми, которые избегают играть или рисовать. «Рису-

88
Раздел III. Техники художественной экспрессии

нок», создаваемый с помощью клубка, не может быть>
«плохим» или «хорошим» и приносит чувство удовлет­
ворения любому ребенку. Эта игра развивает творческие
способности и повышает самооценку. Наблюдая за раз­
матыванием клубка, ребенок «рисует» его нитью. Дан­
ная методика может использоваться с диагностической
целью.

Описание методики

Психотерапевт должен иметь клубок ниток или ве­
ревки любого цвета и толщины. Разматывая нить, он по­
казывает детям, каким образом, создавая на полу или
столе определенные фигуры, можно с ее помощью «ри­
совать». Затем он передает клубок одному из детей и
просит его продолжить «рисование». Ребенок, создав
свою часть изображения, передает клубок следующему.
После того как все дети «порисовали», психотерапевт
обсуждает с ними то, что получилось.
Обсуждение включает в себя некоторые вопросы, на­
пример, кто что видит. Ответы каждого должны сопро­
вождаться теми или иными вербальными или невер­
бальными знаками одобрения.
Возможные вопросы:
— Можешь ли ты здесь увидеть какие-либо буквы?
— Какие фигуры ты здесь видишь?
— Можешь ли ты здесь разобрать какие-либо цифры?
— Какая еда здесь «нарисована»?
— Что напоминают тебе эти линии: людей, пейзажи, ка­
кие-нибудь события и т. д.?
После того как ответ первого ребенка получит одоб­
рение, другие быстро включаются в игру, и в группе
формируется атмосфера высокого взаимного доверия.
По признанию некоторых детей, когда у них появлялось

Раздел III. Техники художественной экспрессии
89
впечатление, что любые ответы хороши и их поддерживают, им хоте­
лось отвечать дальше.
Застенчивым или медлительным детям психотерапевт может по­
советовать походить вокруг «рисунка» или отойти от него подаль­
ше — это иногда помогает активизировать их воображение. Можно,
например, предложить ребенку посмотреть на то, что получилось, с
других сторон: «Может быть, тебе придет что-нибудь в голову?»

Показания и рекомендации

к применению

Описанная техника может быть использована в работе с гипер­
активными, легко отвлекаемыми, импульсивными, агрессивными, а
также замкнутыми детьми, как индивидуально, так и в группах или
семьях.

Литература

Leben N. Y. (1994). Directive Group Play Therapy — 60 Structured Games for
the Treatment of ADHD, Low Self-Esteem and Traumatized Children,
Pflugerville, TX: Morning Glory Treatment Center for Children.

90
19

Создание
глиняных композиций

ЛиннХэдли (Lynn В. Had ley)

Введение

и обоснование

Методика создания глиняных композиций является одной из тех­
ник художественной экспрессии, сочетающей в себе элементы техни­
ки работы с глиной В. Окландер (Oaklander V., 1988) и техники по­
строения мира в песочной терапии (DeDomenico С, 1988). Ее исполь­
зование основано на клинических наблюдениях и идеях, согласно ко­
торым изобразительное творчество рассматривается как один из част­
ных аспектов игровой деятельности (DundasE., 1978; Kramer Е.,
1977).
Мой опыт свидетельствует о том, что создание глиняных компо­
зиций является мощным средством самовыражения и коммуника­
ции, позволяющим затронуть значимые темы и внутрипсихические
конфликты, плохо осознанные как клиентом, так и психотерапев­
том.
Работа с глиной, как считает В. Окландер, «позволяет затронуть
наиболее ранние, скрытые психические процессы» (Oaklander V.,
1988, р. 67). Благодаря использованию фигурок и других материалов
ребенок оказывается в состоянии выразить значимые для себя темы,
опыт и переживания. Кроме того, присутствие символических, пред-

Раздел III. Техники художественной экспрессии
91
метных элементов дает возможность вовлечь в игру даже тех детей,
которые боятся пользоваться глиной.

Описание техники

Необходимо иметь: скульптурную глину, картонную подставку,
инструменты для работы с глиной, зубочистки, набор фигурок и раз­
личных символов. Вначале, используя те или иные приемы «разогре­
ва», психотерапевт предлагает клиенту познакомиться с глиной, а за­
тем показывает ему имеющиеся инструменты и фигурки и предлага­
ет с их помощью создать какую-либо композицию или даже постро­
ить свою «вселенную». Клиенту можно сообщить о том, что, в случае
необходимости, в его распоряжение предоставляются любые находя­
щиеся в кабинете предметы и материалы и в любой момент ему будет
оказана помощь (например, один пациент, страдающий сахарным
диабетом, попросил у меня разрешения взять красную краску для
изображения крови). Некоторые клиенты могут накладывать глину
на игрушки. Все это дает им ощущение свободы выбора и уверенно­
сти в своих действиях, позволяет получить удовлетворение от рабо­
ты с самим материалом. Основной акцент делается на стимуляции
творческой экспрессии, а не на развитии художественных навыков.
Любые творческие находки клиента должны получать поддержку че­
рез внимательное и молчаливое присутствие психотерапевта рядом с
клиентом, слова поощрения, либо фразы, характеризующие действия
клиента и результаты его работы (в частности, использование глины
клиентом, энергичность его работы, выбор тех или иных фигурок и
символов и последовательность их включения в композицию, вер­
бальные и невербальные реакции клиента до начала работы, в ее про­
цессе и после ее завершения, попытки клиента что-либо убрать, раз­
рушить или исправить в композиции и т. д.). По окончании создания
композиции психотерапевт вместе с клиентом некоторое время ее
рассматривают. Затем клиенту предлагается что-нибудь рассказать о
ней. Последующие действия зависят от методологической ориента­
ции специалиста; стадии психотерапевтического процесса и потреб­
ностей клиента. Психотерапевт может уделить внимание более
обстоятельному обсуждению отдельных элементов композиции, фи­
гур или затронутых тем, либо предложить клиенту написать рассказ
на основе его работы. Основная цель этого этапа — помочь клиенту
осознать смысл того, что им создано. Целесообразно запечатлеть ком­
позицию на фотографии.

92
Раздел III. Техники художественной экспрессии

Показания и рекомендации

к применению

Данная техника художественной экспрессии может использовать­
ся в широком диапазоне различных ситуаций с целью повышения са­
мооценки клиента, налаживания контакта между клиентом и психо­
терапевтом, обнаружения чувств, скрываемых за словесным фасадом,
свободного выражения клиентом своих страхов, фантазий и пережи­
ваний, для снятия тревоги и агрессивности, с другими целями. Тех­
нику, как правило, лучше применять в работе с детьми десяти лет и
старше, в особенности с мальчиками.

Литература

DeDomenico G. (1988). Sand Tray World Play. A Comprehensive Guide to the
Use of the Sand Tray in Psychotherapeutic and Transformational Settings.
Oakland, CA.

DundasE. (1978). Symbols Come Alive in the Sand. Boston: Coventure.

Kramer E. (1977). Art as Therapy with Children. New York: Schocken.

Nickerson E. (1983). Art as a play therapeutic medium. In Handbook of Play

Therapy, ed. C. Schaefer and K. O'Connor, pp. 234-250. New York: Wiley.

Oaklander V. (1988). Windows to Our Children. New York: Center for Gestalt
Development.

20

93

Техника
«Страшные сны»
Л. Дж. Эгр (L. G. Agre)
Введение

и обоснование

Техника «Страшные сны» была разработана мной после прочте­
ния книги Г. Хендрикса и Р. Уиллса, посвященной работе со снови­
дениями (Hendricks G. & Wills R., 1975), а также книг Д. Гриндлераи
Р. Бендлера по нейролингвистическому программированию (НЛП)
(Bendler R., Grindler J., 1982; Bendler R., 1985). «Страшные сны» учат
ребенка тому, что каждый человек в известной мере сам «создает»
свои сновидения, и поэтому мы можем изменять их по своему жела­
нию. Благодаря применению этой техники у ребенка повышается уве­
ренность в своих возможностях, и в дальнейшем, в зависимости от
интеллектуального уровня, он сможет воспользоваться полученны­
ми результатами осваивая, например, технику НЛП, формируя об­
разные представления, помогающие моделировать цели и способы их
достижения, и т. п.
Ребенку, жалующемуся на ночные страхи, я сперва объясняю, что
любые сновидения и кошмары являются не чем иным, как результа­
том деятельности мозга, и что мы в определенной мере можем на них
влиять. Я говорю, что у каждого есть свой собственный «пульт дис­
танционного управления» сновидениями и страхами.

94
Раздел III. Техники художественной экспрессии

Описание техники

Я прошу ребенка рассказать о своем сне, а потом представить и на­
рисовать его благоприятное окончание или предложить изменения,
которые хотелось бы в этот сон внести. По окончании рисунка я прошу
его закрыть глаза и снова пересказать свой сон. Когда клиент доходит
до страшного эпизода, я даю команду сжать руку так, словно в ней на­
ходится пульт дистанционного управления, нажимая на кнопку кото­
рого он может изменять ход сна в нужном для себя направлении.
В момент, когда ребенок, не открывая глаз, говорит мне, что ха­
рактер образов действительно изменился, я касаюсь его запястья для
того, чтобы зафиксировать результат. Теперь ребенок может открыть
глаза. Как правило, мы повторяем все эти действия по крайней мере
три раза. В конце занятия я предлагаю ребенку взять домой свой рису­
нок и перед сном положить его под подушку. В последующие два или
три дня я проверяю, насколько устойчивым оказался результат. Если
ночные страхи появляются вновь, мы повторяем это упражнение.

Показания и рекомендации
к применению

Я использую технику «Страшные сны» в работе с детьми, испы­
тывающими ночные страхи. Мучающие детей кошмары нередко яв­
ляются результатом просмотра фильмов ужасов или прослушивания
страшных рассказов, о чем, как правило, свидетельствует характер
сновидений и что может подтвердить сам ребенок, пояснив, насколь­
ко оригинальными являются сюжеты его снов. Техника пригодится
для работы практически с любым ребенком. Однако ее не следует
применять к детям, имеющим серьезные эмоциональные нарушения.
Я также не использую ее в работе с жертвами сексуального насилия.

Литература

Bandler R. (1985). Using Your Brain — for a Change. Moab, UT: Real People
Press.

Randier R. and Grinder]. (1982). Reframing: Neuro-Linguistic Programming and

the Transformation of Meaning. Moab, UT: Real People Press.

Hendricks G. and Wills R. (1975). The Centering Book. Englewood Cliffs, NJ:

Prentice-Hall.

95

Техника «Пирог»
Тара Синклер (Тага М. Sinclair)
Введение и обоснование

Техника «Пирог» базируется на ключевых положениях психосин­
теза, который, как известно, является целостной мировоззренческой,
психологической концепцией и в то же время методом психотерапии,
разработанным итальянским психиатром Р. Ассаджиоли (Assagio-
li R., 1965; 1974). Ассаджиоли — современник 3. Фрейда — полагал,
что классический психоанализ игнорирует ряд значительных аспек­
тов психической жизни и должен быть изменен с учетом всего спект­
ра возможностей психики. Поэтому наряду с «низшим бессознатель­
ным» и сознанием Ассаджиоли постулировал наличие «высшего бес­
сознательного», являющегося источником альтруистических, твор­
ческих способностей, а также целеполагания и стремления человека
к обретению смысла.своей жизни. Итальянский психиатр заметил,
что подобно вытеснению низших, неосознаваемых психических про­
цессов, сексуальных и агрессивных импульсов, осуществляется и вы­
теснение «высшего бессознательного», стремящегося привести нас к
тем жизненным целям, которые нередко выходят за рамки повседнев­
ных задач адаптации и выживания.
Теория и практика психоанализа направлены на содействие фор­
мированию психической целостности человека и развитие его созна­
ния с тем, чтобы наполнить жизнь ощущением радости и смысла. Тех-
21

96
Раздел III. Техники художественной экспрессии

ника «Пирог» является весьма ценным инструментом оценки различ­
ных сторон личности ребенка или подростка и способствует разви­
тию их самосознания. Она позволяет подростку сформировать навы­
ки интроспекции, а психотерапевту — сделать вывод о степени зрело­
сти этих навыков. «Пирог» может применяться в работе с детьми семи
лет и старше. Поскольку в возрасте семи—девяти лет способность к
абстрактному мышлению развита еще слабо, при обсуждении зада­
ния целесообразно использовать конкретные формулировки. Более
абстрактными понятиями можно пользоваться в работе с детьми стар­
ше десяти лет.

Описание техники

Перед началом работы психотерапевт объясняет подростку, что
каждый человек ведет себя по-разному в разных ситуациях — в зави­
симости от того, с кем он вступает в контакт и как себя чувствует.
Например, сильно разнится поведение детей в школе, дома и с близ­
кими друзьями. Люди имеют разные задатки: один склонен к заняти­
ям спортом, другой — к художественному творчеству, третий — к на­
учному познанию. Все это также может означать, что личность каж­
дого человека многогранна.
В процессе своего краткого вступления психотерапевт рисует не­
что похожее на бублик.
Это бублик он затем делит на четыре сегмента, как показано ниже
(центр на сегменты не делится).

Раздел III. Техники художественной экспрессии
97
Затем психотерапевт предлагает клиенту нарисовать в каждом
сегменте ту или иную картинку, отражающую стороны его личности.
Когда клиент рисует, психотерапевт обращает его внимание на необ­
ходимость по завершении работы объяснить, что же находится в цен­
тре. Это придает работе определенную интригу и дополнительно мо­
тивирует ребенка к выполнению задания.
Когда рисунок создан, психотерапевт спрашивает клиента, не за­
был ли тот что-нибудь отразить или что еще следует нарисовать, что­
бы придать работе завершенность. Ребенок обязательно скажет, что
остается что-нибудь нарисовать в центре. Психотерапевт отвечает,
что в центре находится «глаз пирога», который он и рисует.
Поясняется, что у каждого из нас есть «внутренний глаз», позво­
ляющий нам осознавать все стороны своей личности, понимать, что
мы переживаем и что мы делаем в тот или иной момент жизни, помо­
гающий нам решать, как поступать в определенной ситуации. Психо­
терапевт может предложить клиенту вспомнить об этом глазе при
первом же случае ощущения расстройства, чтобы запомнить свои чув­
ства и на следующем занятии обсудить их с психотерапевтом.

Показания и рекомендации

к применению

Если психотерапевту что-либо известно о проблемах и насущных
потребностях ребенка, в процессе использования данной методики он
может побудить его к изображению связанных с ними аспектов его
личности. Например, если ребенок отличается гиперактивностью, его
можно попросить изобразить ту часть своей личности, которая напол­
нена энергией и стремится к постоянному движению. Аналогичным
образом, ребенка, испытывающего страх выступления перед классом,
можно попросить в одном из сегментов изобразить свои ощущения,
связанные с посещением школы, а в другом — ощущения, связанные

4-1507

98
Раздел III. Техники художественной экспрессии

с пребыванием дома. Если психотерапевт знает, что ребенок отлича­
ется художественными способностями и при этом сторонится сверст­
ников, он может попытаться более подробно обсудить каждый из
фрагментов рисунка для того, чтобы уяснить связь между творчески­
ми способностями и одиночеством.
Поскольку в подростковом возрасте проблема формирования лич­
ностной идентичности является центральной, подростка можно по­
просить нарисовать «пирог», отражающий восприятие его окружаю­
щими: родителями, друзьями, учителями, представителями противо­
положного пола и т. д. Другим вариантом задания может быть созда­
ние двух рисунков: первого с изображением того, каким подросток
хотел бы себя видеть, и второго, — воспроизводящего реальное поло­
жение вещей. Можно задавать дополнительные вопросы, чтобы опре­
делить, насколько подросток воспринимает эти образы отличными
друг от друга и способными к трансформации, считает ли он, в част­
ности, что со временем может измениться. Техника «Пирог» приме­
нима и в работе с такими получившими признание в современной
психологии аспектами личности, как «внутренний ребенок», «внут­
ренний родитель» или «судья».

Пример

Техника «Пирог» использовалась в работе с группой, состоящей
из шести девочек-подростков, которые никак не могли наладить от­
ношения друг с другом. Каждой было предложено изобразить в четы­
рех сегментах «пирога» и обсудить стороны своей личности:
1) общественное «Я» (часть личности, открытую окружающим);
2) приватное «Я» (часть личности, не желающую, чтобы ее видели);
3) «внутреннего ребенка» (часть личности, с которой связаны наи­
более сокровенные переживания, как положительные, так и отри­
цательные, и которая все еще ощущает себя ребенком);
4) «внутреннего критика» (часть личности, стремящуюся унизить
или осудить человека, подвергая критике все, что он делает).
Участницы группы выполнили задание и совместно обсудили свои
работы. Занятие помогло им понять, что у них гораздо больше обще­
го, чем они себе представляли, и что все они в равной степени рани­
мы, но стремятся скрыть внутреннюю хрупкость под масками силы
или равнодушия. Поразительным было то, насколько все они в своих

Раздел Ml. Техники художественной экспрессии
99
высказываниях выражали мнения «внутреннего критика», и то, сколь
сильным оказалось влияние этого аспекта личности на их самооцен­
ку и поведение.

Литература

Assagioli R. (1965). Psychosyntheses. New York: Viking, 1980.

Assagioli R. (1974). The Act of Will. New York: Viking.

Fetrucci P. (1983). Wh'at We May Be. Los Angeles: Tarcher.

FudgittE. (1983). He Hit Me Back First! Rolling Hills Estates, CA: Jalmar Press.
Hardy J. (1987). A Psychology With a Soul. New York: Routledge & Kegan Paul.

WeiserJ. and Yeomans Т., eds. (1985). Readings in Psychosynthesis. Toronto:

Ontario Institute for Studies in Education.
Whitmore D. (1986). Psychosynthesis In Education: The Joy of Learning. Roche­
ster, VT: Destiny Books.

4

100

22
Введение и обоснование

Предлагаемая техника является довольно простым упражнением,
при выполнении которого дети должны нарисовать четыре (или боль­
ше) важнейших момента своей жизни. «Карта жизни» помогает ре­
бенку осознать прошлое, настоящее и будущее, а также выразить и
понять свои чувства, вызванные значительными жизненными собы­
тиями.

Описание техники

Ребенку предлагается или самому начертить на листе бумаги че­
тыре окружности, или воспользоваться заранее заготовленными ри­
сунками. Он должен нарисовать в кругах четыре представляющиеся
ему наиболее значимыми события своей жизни. Иногда он может рас­
сказать о них перед началом рисования. После выполнения рисунков
наступает время детального обсуждения событий с тем, в частности,
чтобы выявить связанные с ними чувства ребенка. Иногда на заняти­
ях присутствуют родители, и тогда можно заметить, что дети изменя­
ют характер своего рассказа. Поэтому для психотерапевта бывает
важно узнать у ребенка, почему он пытается скрыть от родителей свои

Техника
«Карта жизни»
Гленда Шорт (Glenda F. Short)

Раздел III. Техники художественной экспрессии
101
подлинные чувства. Рисунки часто содержат ценную информацию о
семье и взаимоотношениях ребенка с родственниками.

Показания и рекомендации

к применению

Техника «Карта жизни» может использоваться в работе с любыми
детьми начиная с четырех лет. Она помогает ребенку выразить и по­
нять свои чувства и развить речевые навыки, увидеть связь между
жизненными событиями и соотнести их с представлениями о про­
шлом, настоящем и будущем.

Пример

Мальчик, вынужденно расставшийся с отцом, переживший рож­
дение сестры и приход в школу, в первом круге нарисовал свою мать
и себя у нее на руках (рис. 4). Об этом рисунке он сказал: «Я был са­
мым лучшим ребенком; я был лучше сестры». Во втором круге он
изобразил себя, пытающегося с помощью надувного круга чесать спи­
ну отцу. Он пояснил, что если он почешет отцу спину, то они пойдут
плавать. Мальчик также признался, что ему очень не хватает отца,
которого он теперь очень редко видит (когда мальчик рассказывал о
рисунке матери, он скрыл от нее эти подробности).
В третьем круге мальчик нарисовал себя на уроке в подготовитель­
ном классе школы и пояснил: «Я был расстроен, потому что не знал,
что делать, и учитель на меня кричал». Матери об этом рисунке он
сказал: «Это я в классе, делаю все, что нужно». При этом выражение
его лица, скорее, соответствовало тому, что он говорил мне в первый

раз.

В четвертом круге он'снова изобразил себя в школе и заявил: «Это
я в первом классе; теперь я лучше знаю, что нужно делать, и мне ино­
гда даже нравится ходить в школу».
Как правило, дети постарше создают более детализированные
изображения и описывают их более подробно. Бывает полезно попро­
сить их написать короткий рассказ о каждом рисунке. Это помогает
им осознать факт собственной «биографии». Продолжением работы
может быть, например, обсуждение с ребенком того, насколько он
чувствует себя свободно в определенной ситуации, и того, насколько

102 Раздел III. Техники художественной экспрессии

Рис. 4. Пример «Карты жизни»
1. «Это моя мама. Она меня любит и помогает мне». 2. «Это я м мой папа. Когда он жил с нами, МЫ но утрам чесал и друг другу спину». (В присутствии .матери: «Мама, ты знаешь, как я не любил чесать ему спину. Как хорошо, что я теперь не должен это делать».)
3. «Это я в подготовительном классе. Я был расстроен, потому что не знал, что делать. Мой папа ушел, когда я учился в этом классе». (В присутствии матери: «Это я в классе, делаю все, что нужно».) 4. «Это я в первом классе. Я уже не расстраиваюсь». (В присутствии матери: «Это я В классе, делаю все. что нужно»)

иным было бы развитие событий, поведи он себя иначе. Если ребенок

не чувствует, что от него что-то зависит, обстоятельное обсуждение

рисунков, вероятно, будет для него важным: он сможет осознать, что,

не меняя обстоятельств, можно, совершая выбор или поступая иначе,

влиять на ход событий.

103
23

Техника
«Игра с рисунком»
ЛиннХэдли (Lynn В. Hadley)
Введение и обоснование

Предлагаемая интерактивная рисуночная техника использует не­
которые элементы методики сочинения историй Р. Гарднера (Gard­
ner К., 1983) и базируется на принципах арт-терапии, сформулиро­
ванных В. Окландер (Oaklander V., 1988) и Ю. Рубин (Rubin J., 1978).
Она предполагает активное участие психотерапевта в изобразитель­
ной работе ребенка.
Данная техника сочетает различные аспекты игровой и художе­
ственной терапии. Клиент выражает в рисунке свой внутренний мир,
а затем при поддержке психотерапевта в игровой манере продолжает
развивать затронутые в нем темы. Применение техники имеет катар-
сический эффект и нередко позволяет ребенку взглянуть на себя
по-новому, найти способы разрешения конфликтов, раскрыть внут­
ренний потенциал здоровья, побуждает к более тесному общению с
психотерапевтом.

Описание техники

Для работы требуется: краски, кисти, маркеры, мелки, карандаши,
бумага (по возможности разных форматов). Ребенку предлагается

104
Раздел III. Техники художественной экспрессии

рассмотреть изобразительные материалы и выбрать из них наиболее
предпочтительные (он может использовать комбинацию различных
средств и материалов). Вначале психотерапевт наблюдает за работой
ребенка и лишь иногда задает ему уточняющие вопросы. После того
как ребенок закончит рисовать, психотерапевт просит его рассказать
о своей работе. Он начинает взаимодействовать с ребенком, говоря от
лица изображенных персонажей, либо прося ребенка самому делать
это и отвечая на его речь. Психотерапевт может высказывать значи­
мые суждения о тех или иных моментах создаваемой истории (напри­
мер: «Как страшно! Что же сейчас произойдет?»).
Психотерапевт определенным образом структурирует процесс
сочинения истории, побуждая ребенка добавлять к уже созданному
рисунку что-нибудь новое. И клиент, и психотерапевт являются ак­
тивными участниками этой игры с рисунком. Они могут рисовать
тех или иных персонажей, создавать новое изображение поверх
прежнего, добавлять линии или фигуры для того, чтобы обозначить
движение персонажей по всему пространству листа и использовать
другие приемы по мере развития сюжета. Высказывания психотера­
певта и его участие в процессе рисования основаны на учете эмоцио­
нальных реакций, поведения, высказываний ребенка, содержания
его рисунков и создаваемого им рассказа. Работа может продолжать­
ся на новых листах бумаги, поэтому психотерапевт должен быть го­
тов к тому, чтобы в случае необходимости предоставить их ребенку.
После того как рассказ завершен, целесообразно его обсудить, обра­
щая особое внимание на эмоционально-значимые эпизоды и затро­
нутые темы.

Показания и рекомендации

к применению

Мой опыт говорит о том, что данная техника может быть эффек­
тивной в работе с детьми, переживающими острую психологическую
травму (например, при ожидании болезненной медицинской проце­
дуры), позволяет значительно снизить уровень тревоги даже за одно
занятие. Техника «Игра с рисунком» может быть рекомендована для
работы с детьми, испытывающими затруднения в ответ на попытки
психотерапевта использовать игрушки или неструктурированные
изобразительные приемы. Она может применяться с детьми в возрас­
те от четырех до десяти лет.

Раздел III. Техники художественной экспрессии
105

Литература

Gardner R. (1983). Treating oedipal problems with the mutual storytelling tech­
nique. Handbook of Play Therapy, C. Schaefer and K. O'Connor, eds., New
York: Wiley, pp. 355-368.
Oaklander V. (1988). Windows to Our Children. New York: Center for Gestalt
Development.
Rubin J. (1978). Child Art Therapy. New York: Van Nostrand Rein hold

Company.

L06

24
Использование шпаклевки
для преодоления
сенсорной депривации
Нейл Кейб (Neil СаЬе)
Введение и обоснование

Одним из следствий насилия над ребенком и его социальной запу­
щенности является сенсорная депривация. Ребенок оказывается по­
просту лишен достаточного количества стимулов, воспринимаемых
пятью органами чувств. Основным подходом к лечению таких детей
является их сенсорная стимуляция в психологически безопасных
условиях с надежными границами при поддержке и помощи со сто­
роны психотерапевта.
В. Льюсбринк (Lusebrink V., 1990), описывая различные функции
детской психики, в том числе и ее способность к самогармонизации,
отмечает, что по мере восстановления психического баланса дети по­
степенно переходят от использования более плотных материалов к
менее плотным. Ребенок, например, может последовательно отдавать
предпочтение карандашам, мелкам, маркерам, акварельным краскам,
гуаши и наконец начинает рисовать пальцами. Попытки предложить
ребенку наименее плотные изобразительные материалы в самом на­
чале психотерапевтического процесса не только не имеют успеха, но
могут оказаться вредными. Первые этапы психотерапевтического
процесса предполагают возвращение к кинетической стадии психи­
ческого развития, когда формируются базисное доверие и основные
перцептивные механизмы. На этой стадии ощущение безопасности и

Раздел III. Техники художественной экспрессии
107
поддержки для ребенка чрезвычайно значимо (Cabe N., 1995). Позд­
нее, по мере того как ребенок продвигается по этапам психотерапев­
тического процесса и осваивает модели экспрессивного взаимодей­
ствия с окружающей средой, можно уверенно переходить к менее
плотным материалам.
В моей работе с детьми, перенесшими насилие и депривацию, я
успешно применяю игру с тестом и особого рода шпаклевкой. И в том
и в другом случае ребенок и психотерапевт участвуют в игре одина­
ково активно. Такое занятие связано с сильной тактильной стимуля­
цией, вызывает у ребенка большое удовольствие и оказывает замет­
ный терапевтический эффект. Тесто является более плотным мате­
риалом, по сравнению со шпаклевкой. Его целесообразно использо­
вать на ранних этапах психотерапевтического процесса. Тот тип
шпаклевки, который применяю я, является полужидкой субстанци­
ей, и поэтому к ней следует переходить в дальнейшем. Я заметила,
что на начальных этапах психотерапии дети избегают прикасаться к
полужидким веществам. У серьезно депримированных детей отмеча­
ется даже выраженный страх использования подобных материалов, и
они сразу же бегут мыть руки, если вдруг на них попадет немного
краски или клея. В дальнейшем они начинают относиться к таким
проблемам более спокойно.

Описание техники

Игровое тесто достаточно просто в приготовлении — нетоксичная
смесь муки, соли, воды и растительного масла. В него, при желании
ребенка, можно добавлять пищевые красители и ароматизаторы, что
обеспечивает дополнительную сенсорную стимуляцию ребенка — за-
действуется не только тактильное, но и обонятельное, вкусовое и зри­
тельное восприятие. Поскольку психотерапевт активно участвует в
игре с материалом вместе с ребенком, между ними устанавливается
хороший контакт. Воображение ребенка активизируется по мере того,
как из теста начинают возникать различные персонажи и объекты.
Позднее ребенок может взять игровое тесто домой — так он закрепит
положительные результаты занятия и продлит минуты удовольствия.
Используемая мной шпаклевка является смесью клея фирмы
Elmer, воды и столовой ложки буры. Шпаклевка обладает некоторы­
ми свойствами глины, но менее вязка и напоминает жидкую грязь.
Легко пачкаясь в ней, дети тем не менее испытывают большую ра­
дость. Они нередко просят дать им возможность поиграть с этим ве-

108
Раздел III. Техники художественной экспрессии

ществом во второй и третий раз. Шпаклевку можно смешивать с кра­
сителями, но запах клея сильнее запаха ароматизаторов. Кроме того,
добавление ароматизаторов могло бы усилить сходство шпаклевки с
некоторыми пищевыми продуктами (мне и так приходится, несмотря
на то что выбранные сорта клея и буры нетоксичны, напоминать де­
тям, чтобы они не брали смесь в рот). Поэтому я ароматизаторами не
пользуюсь.
Другое предостережение связано с тем, что и игровое тесто, и по­
лужидкая бура напоминают некоторые экскреты человеческого тела
(кал, сперму). Их применение в работе с детьми, перенесшими сексу­
альное насилие, может оказаться травматичным, поскольку вызовет
определенные ассоциации и воспоминания. Психотерапевт должен
помнить об этом и понимать, что работа с данными материалами, не­
редко связанная для ребенка со стрессом, может тем не менее помочь
ему в преодолении неприятных воспоминаний.
Целесообразно дать ребенку возможность участвовать в приготов­
лении теста или шпаклевки. Во время смешивания ингредиентов не­
лишне обратить его внимание на свойства материала — цвет, вяз­
кость, характер поверхности, запах, а возможно, и вкус, если ребенок
попробует его лизнуть. В последнем случае надо предупредить его не
есть материал. Когда ребенок что-нибудь вылепит, следует сделать
ему комплимент и подчеркнуть тем самым его умение работать само­
стоятельно. Я часто прячу в шпаклевке маленькие пластмассовые иг­
рушки или монетки и, когда ребенок их находит, разрешаю забрать с
собой. В случае сенсорной депривации ребенку может быть особенно
важно сохранить тот или иной предмет у себя.
Поскольку оба материала предполагают активный тактильный
контакт, следует побуждать ребенка к тому, чтобы как можно более
полно освоить их пластические возможности. Я предпочитаю вместе
с ребенком готовить смеси и работать с ними. В большинстве кабине­
тов игровой терапии имеется необходимое для этого оборудование.
Целесообразно покрыть пол пластиковой пленкой.
Рецепт приготовления игрового теста
1 стакан муки, '/2 стакана соли, l/t (или чуть меньше) стакана воды,
1 столовая ложка растительного масла, несколько щепоток пищевого
красителя, несколько щепоток ароматизатора (не следует использовать
мяту и корицу из-за их горючести).
Сначала в небольшом тазике смешиваются вода, растительное масло,
краситель и ароматизатор. Затем в большом тазу равномерно перемеши­
ваются мука и соль. Постепенно добавляя жидкий раствор, вы придади-

Раздел III. Техники художественной экспрессии
109
те тесту необходимую консистенцию. Такое тесто удобно хранить в плот­
но закрытом пластиковом мешке. Изделия после высыхания можно рас­
красить.
Никогда не ешьте тесто: содержащаяся в нем соль может быть вредна
для здоровья!
Рецепт приготовления шпаклевки
В одном тазу смешиваются '/2 стакана холодной воды и 1 столовая
ложка буры; в другом — '/2 стакана клея и '/2 стакана холодной воды.
Затем содержимое обоих тазов перемешивается, и через несколько се­
кунд формируется однородная масса. Слейте излишек воды и дайте сме­
си отстояться несколько минут. Затем сливайте воду еще несколько раз
до тех пор, пока она не перестанет выступать на поверхности смеси. Пос­
ле этого шпаклевка готова к применению. Постепенно ее плотность бу­
дет немного увеличиваться, что даст вам новые возможности для работы
с этим материалом. Хранить ее следует в плотно закрытом пластиковом
мешке. Там она сможет сохранять свои свойства несколько недель.
Никогда не ешьте эту смесь: содержащийся в ней клей может быть
вредным для здоровья!

Литература

Cabe N. (1955). Grounded Play Therapy Processing, Privately printed.

Lusebiink V. B. (1990). Imagery and Visual Expression in Therapy. New York:

Plenum.
Elmer's Glue is a trademark of Borden, Incorporated, Columbus, Ohio.
Twenty Mule Team Borax is a trademark of the United States Borax and
Chemical Corporation and The Dial Corp., Phoenix, Arizona.

110

25
Техника
«Глиняные каракули»
Ричард Френкель (Richard Frankel)
Введение

и обоснование

Данная техника игровой терапии используется как в индивидуаль­
ной, так и групповой работе, она основана на методике каракулей,
разработанной Д. Винникоттом и описанной им в книге «Психотера­
певтическое консультирование в детской психиатрии» (Winnicott D.,
1971). Я высоко оцениваю достоинства игровой методики Винникот­
та. Техника глиняных каракулей была придумана мной как еще один
способ установления тесного контакта между клиентом и психотера­
певтом, позволяющий затронуть неосознаваемые психические про­
цессы в той же мере, что и методика Винникотта. В течение многих
лет применяя глину в психотерапевтической работе с детьми и под­
ростками, я посчитал естественным в новом виде реализовать идею,
заложенную в технике Винникотта.
В качестве средства индивидуальной игровой терапии техника
глиняных каракулей наиболее пенна в работе с детьми и подростка­
ми, испытывающими затруднения и страх перед рисованием, а также
с теми, сознанию которых довлеют навязанные культурой шаблон­
ные представления о «красивом» и «безобразном», заставляющие их

Раздел III. Техники художественной экспрессии
111
считать, что ничего хорошего они нарисовать не могут. Такие дети,
как правило, боятся выражать себя в художественном творчестве.
Я заметил, что их опасения перед работой с глиной становятся менее
выраженными, если, объясняя вначале условия игры, я не требую от
них создания какого-либо изображения. Это еще одна параллель тех­
нике каракулей Винникотта, представляющейся ребенку «игрой без
правил».

Описание техники

Игра начинается с того, что ребенок и психотерапевт берут по кус­
ку мягкой, но уже подсохшей глины (я предпочитаю работать с гли­
ной именно такой консистенции, поскольку она быстрее затвердева­
ет и быстрее можно приступать к ее раскрашиванию). Затем я пред­
лагаю ребенку попытаться вылепить четыре или пять любых фигур
разной формы и говорю, что сам буду делать примерно то же самое
(неплохо иметь под рукой несколько простейших инструментов для
работы с глиной — это даст дополнительные возможности поэкспе­
риментировать). Психотерапевт и ребенок начинают лепить. Так про­
текает первый этап работы.
Когда «разминка» закончена, психотерапевт говорит, что нужно
поменяться фигурками.- «Я возьму твои, а ты — мои. Ты объединишь
мои фигурки любым образом, а я сделаю то же самое с твоими. Если
захочешь, можешь взять еще глины».
Теперь ребенок и психотерапевт пытаются создать образы, комби­
нируя чужие формы. Получив готовые фигуры (в особенности, если
речь идет о сделанных психотерапевтом), ребенок чувствует себя бо­
лее уверенно в создании образа. Он вряд ли ощущал бы себя так, если
бы начал работать «с нуля». Этот этап может занимать всего несколь­
ко минут или все оставшееся время занятия — в зависимости от тем­
перамента ребенка.
По завершении работы психотерапевт и ребенок рассматривают
то, что получилось, и обсуждают свои изделия. Обсуждение строится
таким образом, чтобы, акцентируя внимание на полученных издели­
ях как продуктах совместного творчества, попытаться оценить их в
контексте взаимоотношений клиента и психотерапевта. Через не­
сколько дней после того, как изделия высохнут, можно предложить
ребенку раскрасить их. Эта дополнительная стадия позволяет точнее
разобраться в том, каковы были творческие намерения ребенка.

Показания и рекомендации
к применению

Описанная техника может быть адаптирована к работе с любой
группой клиентов. Особенно эффективна она на начальных этапах
группового процесса, когда способствует сплочению членов группы
и установлению между ними доверительных отношений.
Каждый член группы берет по куску глины. Как и в описанном
выше случае, целесообразно иметь посреди стола дополнительное
количество глины, чтобы любой мог ею воспользоваться, и какие-ни­
будь простые инструменты для работы с ней. Психотерапевт может
оставаться в стороне или участвовать в игре наравне со всеми. Перед
началом работы он говорит примерно следующее: «Сначала положи­
те перед собой кусок глины и сделайте из него все что захотите.
В этой игре нет правил: вы можете слепить какую-нибудь непонят­
ную форму, лицо или животное — все, что придет вам на ум. Годится
любая фигура. Когда закончите, возьмите палочку и напишите на ос­
новании фигуры свои инициалы. После этого вы должны передать
свое изделие тому, кто сидит слева. Получив чужое изделие, вы мо­
жете изменить его по своему усмотрению. Вы не должны лишь ло­
мать фигуру или переделывать ее до неузнаваемости. После этого вы
передадите ее дальше влево по кругу. Каждой фигурой вы будете за­
ниматься по несколько минут. Это будет повторяться до тех пор, пока
вы не получите назад собственную работу».
Таким образом, каждый член группы имеет возможность внести
что-то свое в работы других. В конце занятия целесообразно провес­
ти обсуждение, акцентируя внимание на чувствах детей в момент,
когда они получили свою работу обратно: ведь она могла измениться
до неузнаваемости. Тогда каждому, возможно, предстояло что-то в
себе преодолеть и прийти к осознанию коллективного авторства сво­
ей работы, как и работ всех участников группы. Далее в обсуждении
легко перейти к взаимоотношениям членов группы. Через несколько
дней, когда изделия затвердеют, работу с ними можно продолжить —
их можно раскрасить. Процесс активизирует предложение опреде­
литься, кто какие работы будет разрисовывать. А можно предложить
каждому выбрать для себя одно из изделий и взять его домой.

113

26

Игра с тестом

Л инн Хэдли (Lynn В. Had ley)

Введение и обоснование

Игра с тестом является неоценимым инструментом игровой тера­
пии, предназначенным для работы с детьми младшего школьного воз­
раста. Сочетание теста с другими изобразительными материалами
предоставляет дополнительные экспрессивные возможности. Тесто
хорошо знакомо детям и, используя пищевые краски, формочки и раз­
нообразные художественные средства, они легко включаются в игру
с ним и становятся более спонтанными. Использование основных
приемов игровой терапии позволяет усилить положительные эффек­
ты такой работы.
Удивительная податливость теста и его трансформационные ка­
чества располагают ребенка к игре и позволяют ему выразить значи­
мые для него темы, сохраняя достаточно высокую степень контроля
над материалом. Процесс работы с тестом и все те изменения, кото­
рые оно претерпевает, являются весьма емкими метафорами психи­
ческой трансформации.

Описание техники

Для работы необходимо иметь: игровое тесто (разных оттенков),
кулинарные формочки (основной их набор может включать фигурки

114
Раздел III. Техники художественной экспрессии

людей, животных, ангела, сердце, череп, дом, замок и т. д., позволяю­
щие отразить разнообразные эмоционально значимые темы), скалку,
разные изобразительные и поделочные материалы (камушки, перья,
зубочистки, ножницы, карандаши, маркеры, стек, молоток, пластико­
вый нож). Так же как и при работе с глиной, ребенку сначала дается
возможность изучить свойства игрового теста. Психотерапевт может
вести себя по-разному: молча лепить что-нибудь из теста или демон­
стрировать ребенку разные способы работы с материалом (простые
манипуляции, выражение чувств через создание образов, ролевые
игры и т. д.). Как правило, вначале ребенок некоторое время играет с
тестом и разными инструментами, изучая их свойства и наблюдая за
реакциями психотерапевта. Затем он переходит к основному этапу
работы и приступает к созданию определенных образов. Психотера­
певт может предложить ребенку воспользоваться тем или иным ин­
струментом или материалом, чтобы лучше справиться с творческой
задачей. Каждый ребенок работает с глиной по-своему, и психотера­
певт должен быть достаточно чуток и осторожен, чтобы выбрать оп­
тимальный момент и форму своих интервенций в процесс детского
творчества. Наблюдая за работой детей, мне удалось выделить два
основных способа их работы с тестом:
1. Создание единичных символических образов или скульптурных
изображений.
2. Создание набора фигур или изображений, которые используются
для ролевой игры, наподобие игрушек. Однако, в отличие от по­
следних, они могут трансформироваться, дополняться новыми де­
талями, разрушаться и восстанавливаться.
Психотерапевт использует игру с тестом на основе директивного
или недирективного подходов, в зависимости от собственных мето­
дологических предпочтений и особенностей клиента.

Показания и рекомендации

к применению

Предложенная техника служит инструментом формирования пси­
хотерапевтических отношений, преодоления эмоциональных нару­
шений и последствий психических травм, адаптации к новой ситуа­
ции, а также повышения самооценки и развития навыков вербальной
экспрессии ребенка.

Раздел III. Техники художественной экспрессии
115
Работа с тестом может затрагивать переживания регрессивного
характера, к ней можно обращаться, чтобы исследовать сложные для
ребенка чувства и мысли. Например, восьмилетняя девочка, страдаю­
щая раком, рассказывала мне о страхе смерти. Внезапно она замолча­
ла и, взяв тесто и формочки, начала лепить фигурки больших и ма­
леньких ангелов... Данная техника может использоваться с детьми в
возрасте от четырех до десяти лет.

116
27
Техника
создания системы
внутренних координат
Эйми Шорт (Aimee Н. Short)
Введение и обоснование

Целью использования этой методики является обучение клиента
распознаванию и решению своих проблем. Клиент, пользуясь соб­
ственным интеллектуальным багажом, формирует новые ассоциации
и представления. Психотерапевт является важным участником про­
цесса и способствует совершенствованию познавательных навыков
ребенка.
Суть техники создания системы внутренних координат можно
было бы проиллюстрировать известным изречением: «Если дать че­
ловеку кусок хлеба, он, возможно, позабудет о чувстве голода на не­
которое время, но если научить его выращивать хлеб, он сможет кор­
мить себя всю оставшуюся жизнь».
Благодаря использованию этого метода у ребенка формируется
навык осознания своих проблем. Для здорового психического разви­
тия крайне важно научить ребенка думать самостоятельно. Опираясь
на собственные представления и опыт, он сможет сам осмыслять дей­
ствительность. Применяющий данную технику психотерапевт спо­
собствует тому, что у ребенка формируется определенная система са­
мостоятельных оценок. Помогая ребенку поверить в собственные воз­
можности, техника создания системы внутренних координат содей­
ствует повышению его самооценки, дает ему возможность разобрать-

Раздел III. Техники художественной экспрессии
117
ся в том, насколько он сам может оценивать ситуацию в семье. Для
применения этой техники необходим достаточный уровень взаимно­
го доверия клиента и психотерапевта. Прежде чем попытаться ее ис­
пользовать, психотерапевт должен хорошо узнать ребенка. В процес­
се работы его вмешательство в ход мыслей клиента должно быть ми­
нимальным и адекватным состоянию ребенка. Поскольку примене­
ние данной методики не связано с расспросом клиента, ее можно на­
звать щадящей.

Описание техники

Для работы необходимо иметь: большие или маленькие листы не­
линованной бумаги, маркеры, цветные карандаши, а также глину и
краски, если потребуется.
В начале занятия психотерапевт на одном из листов задает тему
(например, «Вопросы о моей семье»). Затем он предлагает составить
перечень интересующих ребенка вопросов, касающихся его семьи и
родителей. Психотерапевт может сказать: «Я знаю, что у тебя есть
много вопросов о том, что происходит в твоей семье, поэтому я специ­
ально отвел сегодня время на то, чтобы ты смог их сформулировать».
Некоторые дети любят писать, другие — нет, так что в некоторых слу­
чаях психотерапевт может записывать вопросы, которые ему диктует
ребенок. Некоторые дети могут сказать, будто не знают, что написать.
Психотерапевт поможет им, если заметит, что никто не будет оцени­
вать их вопросы с точки зрения того, хороши они или плохи. Психо­
терапевт может воспользоваться тем, что он узнал от ребенка на пре­
дыдущих занятиях, чтобы помочь ему сформулировать свои вопро­
сы. Он просит ребенка придумать как можно больше вопросов. Если
их действительно оказывается настолько много, что нет возможности
обсудить их за одно занятие, психотерапевт может попросить ребен­
ка обозначить их цифрами таким образом, чтобы на первые места по­
пали наиболее важные. Целью психотерапевта в данном случае явля­
ется определение связанных с семьей ведущих интересов и опасений
ребенка: затем он сможет помочь ребенку выбрать правильную ли­
нию поведения. Психотерапевт может, в свою очередь, предложить
ребенку ряд вопросов, с тем чтобы уточнить их смысл, а если ребенку
трудно подобрать верные слова — помочь ему изменить вопросы та­
ким образом, чтобы они в большей степени отвечали мотивам ребен­
ка. Он может обратиться к ребенку со словами: «Никто не знает отве­
та на этот вопрос, но если бы ты подумал, как бы ты тогда на него

118
Раздел III. Техники художественной экспрессии

ответил?» Если ребенок не в состоянии ничего придумать или вопрос
имеет для него особую эмоциональную значимость, психотерапевту
стоит предложить ему воспользоваться каким-либо иным средством
для работы. Глина и принадлежности для рисования могут оказаться
весьма кстати, поскольку позволяют затронуть более глубокие аспек­
ты отношений ребенка в семье и помочь ему осознать свои интересы
и потребности. Психотерапевт может попросить ребенка изобразить
с помощью глины или карандашей и бумаги, какой бы он увидел свою
семью, если бы в ней не было определенной проблемы.
Установлению системы внутренних координат можно способство­
вать, предложив ребенку нарисовать человека, испытывающего пе­
чаль, гнев, раздражение или радость. Если ребенок сможет иденти­
фицировать чувства, связанные с теми или иными близкими ему
людьми, ему будет проще'сформулировать вопросы.
Психотерапевт может помочь ребенку установить связь между
различными чувствами и вопросами: «Скажи, что ты испытываешь,
когда сейчас обсуждаешь этот вопрос?» Если ребенок может связать
понятные ему чувства с поведением членов своей семьи, можно счи­
тать, что он уже в состоянии субъективно отделить свои пережива­
ния от причин, обусловливающих поведение окружающих его людей.

Показания к применению

Техника создания системы внутренних координат может быть ре­
комендована для работы с детьми, являющимися жертвами насилия
со стороны своих близких, в результате которого произошло их эмо­
циональное отчуждение. Техника создания системы внутренних ко­
ординат может применяться к детям восьми лет и старше, имеющими
достаточный уровень развития логического мышления и вербально­
го аппарата.
Техника может быть рассчитана на одно или несколько занятий; к
полученной с ее помощью информации можно периодически возвра­
щаться. В меру творческой инициативы она может быть изменена. Ее
можно использовать для работы с детьми из семей с авторитарным
стилем воспитания, допускающим насилие со стороны родителей.
Оказывая детям поддержку, можно развить в них способность к са­
мостоятельному решению проблем. Техника также может быть адап­
тирована к работе с детьми более младшего возраста и, конечно же, ее
применение не ограничивается случаями насилия в семье.

Раздел III. Техники художественной экспрессии
119

Пример

Л. М. — восьмилетняя девочка, чьи родители развелись примерно
за восемь месяцев до описываемого занятия. Девочка была крайне
привязана к отцу, с которым теперь виделась очень редко. Всякий раз,
когда отец после встречи с ней собирался уходить, она впадала в
ярость.
Первыми тремя вопросами, которые она написала, были: «Почему
мои мама и папа так часто ссорятся?», «Почему они не могут пользо­
ваться деньгами вместе?», «Почему они пьют?»
Обсуждая с психотерапевтом эти вопросы, девочка смогла лучше
осознать собственные потребности: ей хотелось бы, чтобы ее папа и
мама мирно жили вместе, не ссорились из-за денег и чтобы ее отец не
злоупотреблял алкоголем (что и было первопричиной большинства
проблем девочки).
После того как она с помощью психотерапевта записала указан­
ные вопросы, они оказались для нее уже не такими непонятными и
неразрешимыми.
Совместное с психотерапевтом обсуждение, во-первых, сделало
для нее более ясным многое из того, что связано с приемом алкоголя
и насилием. Это позволило ей осознать, что она не виновата в разводе
родителей и что они сами должны решить, как им лучше жить. Во-
вторых, — лучше понять ту роль, которую она играет в сложившейся
в семье ситуации, и осмыслить те чувства, которые она испытывает в
связи с уходом отца. Она смогла рассказать о переживаемом ею чув­
стве злости и раздражения, когда она с кулаками набрасывается на
мать и сестер. Благодаря использованию техники создания системы
внутренних координат, девочке удалось понять причины и содержа­
ние своего чувства гнева. Совершив вместе со мной своеобразный
«мозговой штурм», она приблизилась к пониманию того, что ей сле­
дует делать, чтобы лучше контролировать свои чувства и выражать
их более адекватным образом.

120

Введение и обоснование

Техника изобразительных преобразований является арт-терапев-
тической методикой. Ребенок в течение определенного промежутка
времени делает зарисовки в тетради для набросков большого форма­
та, а затем, возвращаясь к ранее выполненным работам, либо что-то
добавляет к ним, либо их исправляет.
Эта техника появилась естественным образом, как результат арт-
терапевтической работы, в ходе которой психотерапевт совместно с
ребенком время от времени производят ретроспективную оценку ра­
нее созданных рисунков, чтобы проанализировать весь процесс рабо­
ты. Например, после нескольких первых занятий ребенок, обратив­
шись к уже выполненным рисункам, может внести в них изменения.
Иногда эти изменения что-то уточняют, но чаще всего они отражают
положительную динамику состояния ребенка, его новую оценку про­
изошедших событий и иной взгляд на вещи.
В некоторых обстоятельствах дети ощущают свою беспомощность.
Изображая такие ситуации, ребенок может почувствовать, что он в
какой-то мере в силах на них воздействовать (Malchiodi С, 1990;
Steele W., 1994). Психотерапия связана с процессом изменений, по­
этому целесообразно давать ребенку возможность периодически об­
ращаться к просмотру своих прежних рисунков с тем, чтобы, внося в
28

Техника
изобразительных
преобразований
Шери Сэйкс (Sheri Saxe)

Раздел III. Техники художественной экспрессии
121
них определенные исправления, он мог ощутить свою способность
влиять на события. Подобно другим видам свободной творческой ра­
боты, связанным, например, с использованием песочницы (Gill Е.,
1991; Oaklander V., 1988), техника изобразительных преобразований
дает ребенку шанс ощутить свои силы и осознать возможность более
активной жизненной позиции.
Изменения в рисунках выступают в качестве метафор воображае­
мых или реальныхизменений жизненной ситуации, в которой ребе­
нок находится, а также изменений в формах его поведения и типе ре­
акций. Одним из преимуществ предлагаемой техники является то, что
ребенок вносит исправления в продукцию своего собственного твор­
чества по прошествии более иди менее продолжительного периода
времени.

Описание техники

Техника изобразительных преобразований рассчитана, по крайней
мере, на несколько занятий. Ребенку дается альбом для набросков
(размером не менее чем 28 х 35 сантиметров), а также карандаши и
резинка. Ему предлагается нарисовать все, что он захочет. Лучше, что­
бы темы рисунков ребенок выбирал сам, однако в случае необходи­
мости психотерапевт может предложить тему, предполагающую
большую свободу творчества, например, «Мои мечты», или «Мои же­
лания», или «То, что меня больше всего расстраивает».
Все рисунки выполняются в одном альбоме. По прошествии не­
скольких занятий ребенку предлагается взглянуть на первые из них
и, если он захочет, сделать те или иные изменения или дополнения.
Подобная практика должна стать регулярной в процессе психоте­
рапии.
По моим наблюдениям, ребенок всегда способен что-то изменить,
и эти изменения отражают динамику психотерапевтического процес­
са. Например, к изображению чудовища ребенок может добавить
крупное изображение себя самого, пытающегося съесть это чудови­
ще. Другим примером может быть случай, когда ребенок, в рисунках
которого проявлялся крайне ограниченный спектр тем и пережива­
ний, вернувшись к ним через некоторое время, смог дополнить их
новыми элементами, отражающими развитие его эмоциональной сфе­
ры. В частности, на одном из лиц он нарисовал слезы, а на другом
рисунке к изображенной фигуре пририсовал поднятый в гневе кулак.
Техника изобразительных преобразований может включать обсужде-

122
Раздел III. Техники художественной экспрессии

ние внесенных изменений, что позволяет их обозначить, объяснить и
проанализировать.

Показания и рекомендации

к применению

Описанную технику можно использовать в работе с любыми кли­
ентами, но особенно ценной она является в работе с детьми, пережив­
шими ряд психических травм, в результате которых они почувство­
вали свою беспомощность. В таких случаях целесообразно очень ос­
торожно и постепенно подходить к возможности внесения изменений
в рисунки, чтобы дать ребенку ощущение возможности повлиять на
ситуацию.
Одним из моих клиентов был семилетний мальчик. Его двухлет­
ний брат недавно умер от рака. На первом рисунке клиент изобразил
пятерых героев комиксов, каждого — каким-либо одним цветом. Вер­
нувшись к рисунку по прошествии времени, он раскрасил человечков
более тщательно, сказав, что они показались ему «плохими зароды­
шами». Через два месяца, вновь обратившись к этому рисунку, он до­
бавил к нему трех героев, заявив, что «это — хорошие зародыши». Че­
рез несколько занятий он дорисовал еще двух «хороших зародышей»
и сказал, что «свяжет» их вместе. Обведя все фигуры черной линией,
мальчик обозначил их одной цифрой и, обращаясь к ним, сказал, что
прощает их за то, что они ушли с поля боя, потому что знает, как му­
жественно они сражались.
Таким образом, техника изобразительных преобразований явля­
ется относительно простой и недорогой методикой, помогающей ре­
бенку лучше понять свою роль в прошлых событиях и почувствовать
возможность положительных изменений в будущем.

Литература

GillE. (1991). The Healing Power of Play. New York: Guilford.

Malchiodi C. A. (1990). Breaking the Silence: Art Therapy with Children from

Violent Homes. New York: Brunner / Mazel.
Oaklander V. (1988). Windows to our Children. Highland, NY: Gestalt Journal
Press.

Steele W. (1994). Kids on the Inside Looking Out after Loss. Detroit, MI:

Institute for Trauma and Loss in Children.

123

29
Техника

«Линия посередине листа»

Долорес Кониерс (Dolores М. Conyers)
Введение

и обоснование

Техника «Линия посередине листа» позволяет достаточно нетрав­
матичным для ребенка способом обратиться к его наиболее болезнен­
ным темам. Когда дети видят, что лист разделен вертикальной лини­
ей пополам и одна из половин озаглавлена «плохое», а другая — «хо­
рошее», многие из них начинают заинтересованно работать. Данная
техника позволяет ребенку взглянуть на ситуацию в целом, и многим
детям удается более или менее успешно уравновесить обе стороны
таблицы. Такой результат можно признать свидетельством возник­
новения относительно здоровой системы оценок, по сравнению с той,
которая опиралась лишь на негативные стороны ситуации.

Описание техники

Для работы необходимо иметь бумагу и простой карандаш. Непло­
хо запастись бумагой разного размера и оттенков, линейкой, марке­
рами, мелками, ножницами, картинками и клеем.
Один ребенок, используя данную технику, составил, например,
приведенный ниже перечень «хороших» и «плохих» вещей. Он вклю-

124
Раздел III. Техники художественной экспрессии

чил в него ситуации, в которых он испытывает счастье или горе, а так­
же примеры плохого и хорошего поведения своего отца.
Хорошее Плохое
Эльфы, цветы
Подарки на день рождения
Мама и папа
Штормы и ураганы
Ночь, темнота, привидения
Страхи
Я
Счастье
Горе

Здоровый
Играю в мяч
Получил хорошую отметку

Больной

Сломал ногу
Получил плохую отметку
ПАПА

© ©

Починил мой велосипед
Взял меня на футбол
Шутит
Кричит на меня
Пьет очень много пива
Бросает вещи

Показания и рекомендации

к применению

В дополнение к тому, что предлагаемая техника позволяет устано­
вить контакт с ребенком, оценить и обсудить его проблемы, ее можно
периодически использовать с целью оценки результатов психотера­
певтического процесса. Мне, например, пришлось работать с маль­
чиком восьми лет. Он отличался крайней замкнутостью и в школе
всегда держался в стороне от остальных детей. Сначала в графе «хо­
рошее» он обозначил одиночество и злость, перечислив при этом
следующие свои любимые занятия: чтение (в одиночестве), рисова­
ние (в одиночестве), увлечение танками и чудовищами. В графе «пло­
хое» он перечислил: школьные занятия, дети, игрушки в кабинете иг­
ровой терапии, школьная столовая. Через семь месяцев психотера­
певтической работы с ребенком и его матерью (неполная семья) и спе­
циальных бесед с учителем, на которых обсуждались подходы к соци-

Раздел III. Техники художественной экспрессии
125
ализации мальчика, перечень «плохих» и «хороших» вещей изменил­
ся. Кроме того, мальчик стал активнее участвовать в учебном процес­
се, коллективных мероприятиях и играх и даже сблизился с некото­
рыми детьми.
Техника «Линия посередине листа» помогла мне разобраться в
проблемах ребенка, а ему самому, по мере того как он старался урав­
новесить правую и левую стороны таблицы, — естественным для себя
образом обозначить некоторые цели.
Кроме того, благодаря ей ребенок сфокусировал свое внимание на
определенных темах. Это свойство техники может быть особенно по­
лезно в работе с гиперактивными детьми. Один такой мальчик, также
отличавшийся замкнутостью, никак не мог справиться ни с одним
тестом. Его любимцами были монстры — персонажи комиксов и
мультфильмов. Мальчик часто дрался с родителями. Я попыталась
разобраться, понимает ли он разницу между проявлениями насилия
в мультфильмах и в реальной жизни. При использовании техники
«Линия посередине листа» мальчик наклеил наверху правого и лево­
го столбцов таблицы картинки, изображающие фантастического зве­
ря и обычное животное. Когда я попросила его записать свойства того
и другого, он глубоко сосредоточился. Я была сильно удивлена, так
как до сих пор он так и не смог пройти психическое обследование из-
за крайней неусидчивости, хотя его возраст уже приближался к под­
ростковому. Все определения, которые он записал в таблице, были
выбраны им совершенно самостоятельно.
Фантастический зверь Реальные животные
Не существует Существует
Костюм из латекса Настоящая кожа
Создатель:
(Написал имя

художника-аниматора)

Бог

Отец:
(Написал имя зверя

из мультфильма)

Я сам {дома у мальчика

живет собака)

Еда:

(Перечислил название

продуктов, которые

едят герои мультфильма)

(Перечислил названия

собачьего корма)

126 Раздел III. Техники художественной экспрессии

Фантастический зверь Реальные животные
Друзья:
(Перечислил имена

других героев мультфильма)

Мои папа и мама
Враги:
(Перечислил имена других

персонажей мультфильма)

Крокодилы
Удивительно, что все это написано ребенком, отличающимся
крайней необщительностью, с низким интеллектом. Как видно из таб­
лицы, он достаточно хорошо осознает разницу между фантастиче­
скими и реальными животными. У меня есть основание полагать, что
это важная предпосылка достижения мальчиком в ходе дальнейшей
психотерапевтической работы определенной степени контроля над
своим поведением. Думаю, в случаях отмеченных у ребенка проблем
с концентрацией внимания, плохих коммуникативных навыков и
иных трудностей, техника «Линия посередине листа» может быть
весьма полезной.

127

ЗО
Техника
«Рисование сообщества»
Нэнси Кохран (Nancy Н. Cochran)
Введение

и обоснование

Гнев, недоверие и амбивалентное отношение к родителям неред­
ки, если дети подвержены насилию или попросту заброшены. В на­
стоящее время осознается необходимость проведения индивидуаль­
ной психотерапии с такими детьми, изменения условий их жизни.
Техника «Рисование сообщества» предназначена для работы с теми
детьми, которые из-за переживаемых в своей семье страданий, пере­
даются в новые семьи или общественные учреждения. Она может
применяться любым психотерапевтом для помощи ребенку в быст­
рой адаптации к новым условиям и преодолении чувства неуверен­
ности. Она плодотворна также в случае нежелания ребенка говорить
о своих взаимоотношениях с членами семьи. Его чувства к родствен­
никам гораздо лучше проявляются в поведении, чем в словах. Ис­
пользование данной техники рекомендуется и в работе с детьми, ко­
торые из-за распада семьи вынуждены находиться попеременно с раз­
ными родственниками.
Применение техники «Рисование сообщества» оказывает положи­
тельный эффект, если ребенок испытывает сильные переживания,

128
Раздел III. Техники художественной экспрессии

связанные с какой-либо стрессовой ситуацией в прошлом или насто­
ящем, и не желает рассказывать о ней психотерапевту. Рисуя группу
людей, он ощущает себя в безопасных условиях и осознает свою спо­
собность контролировать моделируемую ситуацию, что позволяет
ему выразить свои страхи, интересы и желания. В ходе работы ребен­
ка психотерапевт обращает внимание на цветовые особенности ри­
сунка, на то, какие предметы находятся в изображенном интерьере,
как расположены фигуры по отношению друг к другу, как изменяет­
ся композиция и ее вербальное описание ребенком в процессе психо­
терапии. Он также следит за проявлением эмоциональных реакций и
содержанием ролевых игр, используемых ребенком в процессе и пос­
ле рисования. Если ребенок успешно справляется с техникой, она
может стать хорошо знакомым ему приемом, позволяющим выразить
и осознать свои чувства, связанные с новыми условиями жизни.

Описание

техники

«Рисование сообщества» можно использовать лишь после уста­
новления достаточного доверия между ребенком и психотерапевтом,
когда ребенок демонстрирует свою потребность в помощи со стороны
последнего. Для работы необходимо иметь: листы бумаги среднего
формата, цветные маркеры, набор кукол (членов кукольной «семьи»),
а также такие игрушки, как машинки, автобус и некоторые другие.
В начале психотерапевт может сказать: «У нас нет кукольного дома,
давай его нарисуем». Он предлагает ребенку изобразить пространство
воображаемого дома в разрезе. Квадраты и прямоугольники разного
размера обозначают различные помещения, окна и двери. Затем пси­
хотерапевт дает ребенку возможность «расставить по дому» мебель и
другие элементы интерьера. Ребенку можно предложить изобразить
дом, в котором он живет, либо дом бабушки, отца и т. д., нежилое зда­
ние (магазин, школа и т. д.) или даже несколько домов, где ему пред­
стоит «поселить» или разместить группу персонажей. Затем ребенку
предлагается выбрать для этого дома (домов) определенное место в
кабинете игровой терапии и поиграть с ним, рисуя в нем группу пер­
сонажей или пользуясь имеющимися в его распоряжении игрушками
и куклами. Таким образом, куклы могут «жить» в нарисованном ре­
бенком доме (или домах), гулять или кататься вокруг на машинках
ит. д.

Раздел III. Техники художественной экспрессии
129

Показания и рекомендации

к применению

Данная техника применима в случае, если ребенок попадает в но­
вые для себя условия жизни, что может быть связано с лишением од­
ного или обоих родителей прав на воспитание ребенка, их разводом,
усыновлением (удочерением) ребенка и т. д. Она особенно плодо­
творна для детей запущенных, испытывающих над собой насилие.
Такие клиенты прибегают к рисованию как средству самовыражения,
но при попытках вступить с ними в вербальный контакт и определить
их настроение замыкаются или проявляют бурные эмоциональные
реакции. Техника может применяться в работе с детьми из тех семей,
которые находятся под прокурорским надзором из-за поступивших в
социальные или полицейские органы заявлений об ущемлении прав
ребенка. Очевидно, что дети из таких семей крайне неохотно говорят
о том, что происходит у них дома. То же самое относится и к детям,
дававшим показания в суде в ходе бракоразводного процесса.
Недавно я использовала технику «Рисование сообщества» в рабо­
те с восьмилетней девочкой, которая из-за алкоголизма родителей
оказалась заброшена и, кроме того, неоднократно становилась свиде­
тельницей сцен насилия. В период прохождения ее матерью противо­
алкогольного лечения она была помещена в приют. После того как
мать закончила лечение, дочь вместе с ней переехала на другую квар­
тиру, оставив прежнее, крайне неблагоприятное в социальном отно­
шении место жительства.
Девочке были свойственны приступы ярости, во время которых
она набрасывалась на мать, и крайнее нежелание делиться с психоте­
рапевтом своими чувствами и мыслями, связанными с ее жизнью на
прежнем месте и в настоящее время.
Первые занятия показали, что девочка склонна к уединенным иг­
рам. Предоставив ей такую возможность, психотерапевт время от вре­
мени задавала вопросы, стремясь прояснить ее переживания и содер­
жание игр. Благодаря этому, по завершении фазы регресса на ранние
стадии развития (когда она представляла себя «лялечкой» и сосала
бутылочку), девочка смогла проявить свои чувства гнева и разруши­
тельные тенденции.
Когда клиентка стала демонстрировать соответствовавший ее воз­
расту стиль поведения и принялась играть в куклы, я применила тех­
нику «Рисование сообщества». В процессе работы девочка начала
S-1507

130
Раздел III. Техники художественной экспрессии

воспринимать меня как свою подругу: она вручила мне одну из ку­
кол, которую назвала Сарой. В ходе игрового взаимодействия я пред­
ложила девочке нарисовать «Дом для двух подружек». Она немед­
ленно приступила к рисованию и на протяжении последующих пяти
занятий с моей помощью нарисовала еще школу, «папин дом», «ба­
бушкин дом», каток и разные магазины. Игрушечные машинки и ав­
тобусы использовались ею для того, чтобы доставлять куклу по име­
ни Дженни (с которой девочка играла) и ее подружку Сару в школу и
магазины (куда они ездили вместе с мамой), а по выходным дням — и
к папе.
В ходе этих занятий девочка смогла выразить свои опасения и про­
блемы, вызванные переходом в новую школу и посещениями отца.
Оказываясь в ходе игры в «доме отца», она испытывала потребность
в ощущении безопасности и то и дело звала «кукольную маму». В то
же время она признавалась мне в том, что испытывает раздражение и
обиду из-за того, что недовольна своими родителями. В течение не­
скольких занятий куклы-подруги Дженни и Сара жили в своих домах
отдельно от родителей, и, как призналась сама девочка, «им совсем не
нужны были мамы». Они сами решали, когда им нужно навестить
отца, вели свое домашнее хозяйство совершенно самостоятельно и
даже ухаживали за своими маленькими сестрами. Когда я предложи­
ла девочке посмотреть, как бы куклы жили вместе со своими мамами,
она согласилась и попыталась выстроить между куклами Дженни и
Сарой, с одной стороны, и их мамами — с другой, определенные отно­
шения. Ей удалось прояснить для себя ряд моментов, связанных с
отношениями детей и родителей, и выразить те чувства, которые
были основаны на ее детских потребностях. Однажды девочка, пона­
чалу всячески противившаяся присутствию матери на занятиях, даже
пригласила маму прийти и поговорить со мной. Очевидно, что на этом
этапе работы между ними начали устанавливаться более тесные от­

ношения.

31
131

Техника
раскрашивания фигур
мальчиков и девочек
Барбара Тернер (Barbara A. Turner)
Введение
и обоснование

Техника раскрашивания фигур мальчиков и девочек, явившаяся
результатом работы с одним из моих клиентов, достаточно проста в
применении. Она может быть использована в качестве средства вы­
ражения и осознания чувств, связанных с теми или иными события­
ми в жизни ребенка, и с учетом особенностей клиента может приме­
няться в широком диапазоне различных ситуаций. -

Описание техники

Я рисую контурное изображение детской фигуры, соответствую­
щей полу и возрасту моего клиенту (иногда я предлагаю ему восполь­
зоваться заранее приготовленными шаблонами — см. рис. 5). Дети,
как правило, хорошо воспринимают эти несовершенные контурные
изображения, выполненные психотерапевтом, и начинают ощущать
себя более естественно. Однако если психотерапевт не вполне уверен
в своих художественных способностях, он может воспользоваться
шаблонами. Показывая их ребенку, я прошу его подумать, как «этот

132
Раздел III. Техники художественной экспрессии

мальчик» или «эта девочка» чувствуют себя в ситуации, близкой к
сегодняшней ситуации самого ребенка: «Давай раскрасим эту фигур­
ку, чтобы увидеть, как она себя чувствует».

Показания к применению

Техника раскрашивания фигур мальчиков и девочек применяется
в качестве инструмента оценки переживаний ребенка и может ис­
пользоваться как в работе с детьми, достаточно хорошо понимающи­
ми свои чувства, так и с теми, для кого их переживания являются «не­
изведанной землей».
Я, в частности, использовала эту технику в работе с восьмилетним
мальчиком. Его отец сообщил, что ребенок совсем недавно узнал о
намерении матери, в настоящее время живущей в другом штате, со­
здать новую семью. Я предъявила мальчику контурное изображение.
«Мне интересно узнать, что почувствовал бы этот мальчик, если бы
ему только что сказали по телефону такую же новость, как тебе. Да­
вай раскрасим его, чтобы разобраться, что он чувствует». Поскольку
на тот момент ребенок еще не понимал своих чувств, вызванных эти­
ми событиями, техника раскрашивания фигуры могла помочь ему в
них разобраться. После того как мальчик нарисовал на теле персона­
жа множество вопросительных знаков и ломаных линий, названных
им «молниями», я сказала от лица персонажа: «Мне не по себе, и я
чувствую себя так, словно вот-вот должен взорваться, как бомба!» По­
добное озвучивание его чувств и их признание с моей стороны, по-
видимому, отвечало потребностям мальчика. Однако в тот момент я
решила не обсуждать его чувства более подробно, а посвятить этому
несколько следующих занятий.
В другой раз я работала с семилетней девочкой. Она однажды при­
шла на занятие очень расстроенная и сказала, что из-за недавно про­
изошедшего развода ее родители собираются продавать дом и переез­
жать на новое место. Я решила применить технику раскрашивания
фигур, чтобы моя клиентка могла выразить свои сложные чувства.
Зажав несколько маркеров в одной руке, она быстро заштриховала
ряд контурных, шаблонных изображений девочки: «Они очень разо­
злились», — сказала она и продолжила энергично заштриховывать их
до тех пор, пока контуры не перестали быть видны. Несколько успо­
коившись, она произнесла: «Если из них выпустить всю злость, полу­
чится радуга». Я была поражена мудростью этих нехитрых детских
слов.

Раздел III. Техники художественной экспрессии
133
Для тех детей, которые плохо понимают свои чувства, данная тех­
ника может стать средством обучения. Наблюдая за состоянием ре­
бенка, я могу обратиться к нему с предложением раскрасить фигуру.
«Мне интересно узнать, что почувствовала бы эта девочка, случись в
ее семье то же самое, что и в твоей... Может быть, она разозлилась или
ей стало грустно?» Когда ребенок рисует, я пытаюсь начать обсужде­
ние. Иногда через некоторое время можно перейти к разговору о ка­
ком-нибудь из чувств, обсудив с ребенком, что это за чувство, когда
оно возникает, что ребенок ощущает, когда оно появляется, и как
можно к нему относиться. Применение этой техники также позволя­
ет психотерапевту выражать определенные чувства, используя роле­
вые игры.
Техника раскрашивания фигур предоставляет ребенку возмож­
ность дистанцироваться от психотравмирующего события. Вначале
то или иное чувство обозначается на контурном изображении. Целе­
сообразность его осознания определяется, исходя из психотерапев­
тической целесообразности. Ребенок не может осознать чувство как
свое собственное до тех пор, пока не будет к этому внутренне готов.
Но даже простое обозначение чувств на рисунке может вести к вос­
становлению эмоционального равновесия ребенка и способствует
лучшему пониманию переживаемых событий.

Пример

По мере развития эмоциональной сферы ребенка применение тех­
ники раскрашивания фигур может использоваться с целью изучения
более глубоких аспектов его внутреннего мира. Примером этого мо­
жет быть моя работа в течение целого года с девятилетней девочкой,
перенесшей психическую травму (повторявшиеся случаи сексуаль­
ного насилия). Однажды, придя на занятие, она сказала, что ненави­
дит одну девочку из своего класса, потому что та «такая красавица и
зазнайка». Поскольку у меня под рукой были бумага и маркеры, я на­
рисовала контуры детской фигуры одного возраста с моей клиенткой:
«Мне хочется узнать, что чувствует эта девочка». В ответ были нари­
сованы синие слезы, капающие из глаз, и красные лучи, выходящие
из груди фигуры, (рис. 6а). Девочка сказала, что «это та самая краса­
вица и зазнайка», а потом попросила меня нарисовать еще одну фигу­
ру. Новый персонаж обрел черты лица, и ему было раскрашено пла­
тье: «Это та самая красавица и зазнайка превратилась в обычную де­
вочку» (рис. 66). Затем моя клиентка взяла маркер и заявила, что хо-

134
Раздел III. Техники художественной экспрессии

чет нарисовать «толстую девочку». Подрисовав ей слезы и сердце и
зачеркнув его поперечными линиями, она сказала, что «этой девочке
грустно и плохо» (рис. 6в). После этого со словами: «Я чувствую себя

Рис. 5. Шаблонные изображения фигур мальчиков и девочек

Раздел III. Техники художественной экспрессии 135

такой же толстой: бабушка сказала, что я толстая; мне очень груст­
но», — она увеличила размеры контурного изображения.
В ходе работы девочка пережила катарсический опыт. Я помогала
ей осознать свои переживания, подчеркивая те или иные проявления
Рис. 6. Серия рисунков, выполненных девятилетней девочкой

136
Раздел III. Техники художественной экспрессии

ее состояния. На определенном этапе девочка, наконец, произнесла:
«Я красивая, потому что я — это я», — и попросила меня нарисовать
последнее контурное изображение. Его она украсила большим алым
сердцем и расходящимися от головы желтыми лучами: «Я люблю

тебя!» (рис. 6г).

Чувства антипатии, которые девочка проецировала на свою кра­
сивую одноклассницу, были вызваны болезненным переживанием
собственной внешности и отношений в семье, а также перенесенным
сексуальным насилием. Использование техники раскрашивания фи­
гуры позволило подтвердить проективный механизм некоторых эмо­
циональных реакций, обнаружить скрываемые чувства собственной
неполноценности и неуверенности, а также гнев, вызванный осозна­
нием своего несовершенства. Применение данной техники сопровож­
далось катарсическим эффектом, в результате которого девочка смог­
ла выразить разнообразные чувства и прийти к новому восприятию
своего тела.
Данная техника может применяться как средство обучения ребен­
ка основам «эмоциональной грамоты», как инструмент эмоциональ­
ной экспрессии, для достижения катарсического эффекта и психиче­
ской трансформации. Она является весьма ценной методикой, позво­
ляющей изучать внутренний мир ребенка и его эмоциональные реак­
ции в ходе игровой терапии.

32
137

Рисунок-игра

Стэнли Киссель
(Stanley Kissel)
Введение и обоснование

Первая встреча с психотерапевтом, как правило, вызывает у детей
тревогу. Некоторые специалисты предпочитают давать ребенку воз­
можность поиграть, чтобы посмотреть, как он реагирует на новую си­
туацию (Greenspan S., 1981). Другие рекомендуют вступать с ним в
вербальный контакт, расспрашивать о его проблемах (Bernard М.,
Joyce М., 1984).
Д. Феллер (Feller D., 1992) пишет о целесообразности неучастия
психотерапевта в играх ребенка до тех пор, пока не проявится инте­
рес к совместным играм. С. Киссель (Kissel S., 1991) полагает, что ос­
новной задачей психотерапевта при первой встрече с ребенком явля­
ется снятие у последнего тревоги, а также обретение в детских глазах
авторитета. Техника «Рисунок-игра» была разработана как раз с этой
целью. Она позволяет быстро снизить уровень тревоги у ребенка и
вовлечь его в безопасное и интересное для него занятие.

Описание техники

Представившись ребенку, психотерапевт спрашивает его: «Ты ко­
гда-нибудь играл в рисунок-игру?» — и сразу же начинает рисовать

138 Раздел III. Техники художественной экспрессии

на бумаге или доске. Со словами: «Нарисуем-ка домик», — он рисует
квадрат, а в нем два квадратика поменьше, изображающие окна, и
прямоугольник, изображающий дверь домика (рис. 7а). Продолжая
свою речь: «Это был обычный домик с двумя окнами, дверью, кры­
шей и двумя трубами», — он пририсовывает к большому квадрату
сверху треугольник и две трубы с двух сторон (рис. 76). Далее он го­
ворит, что в «этом доме жил мальчик (девочка)». При этом можно
заметить, что рисунок и слова психотерапевта вызвали у ребенка
определенный интерес. Далее психотерапевт спрашивает, как звали
этого ребенка. Если ответа нет, психотерапевт говорит сам, как его
звали, и обращается к ребенку, чтобы тот это подтвердил. Для при­
мера возьмем имя Джон. Далее психотерапевт говорит примерно
следующее:
— Джон жил в этом доме со своими родителями. Однажды они купи­
ли ему щенка. Как же Джон назвал щенка? — Ребенок может предложить
какую-нибудь кличку, если же он этого не делает, психотерапевт продол­
жает: — Назовем его Спотом. Однажды Джон вернулся из школы и не
нашел дома Спота. Он вышел на улицу поискать собачку. — Психотера­
певт проводит прямую линию от двери дома вниз (рис. 7в). — Как ты ду­
маешь, нашел ли он там собачку?
Если ребенок ответит «нет», следует с ним согласиться, если «да»,
скажите:
— Подойдя к собачке, которая гуляла по улице, он увидел, что она
только похожа на Спота, но вовсе не Спот, — поиски щенка можно про­
должать.
Психотерапевт проводит несколько линий в различных направле­
ниях, как показано на рис. 7г.
— Джон искал свою собачку повсюду. Он прошел по одной улице,
потом по другой. — Здесь можно спросить ребенка, нашел ли мальчик
щенка. Как правило, дети отвечают «нет». Если все же ребенок скажет
«да», используйте уже апробированный прием, скажите, что мальчик
обознался.
Продолжайте рисовать до того момента, пока на рисунке не по­
явится что-то похожее на четыре лапы, и тогда скажите:
— Джон вспомнил, что Спот любил гулять в парке, поэтому он поспе­
шил туда, — при этом можно рисовать то, что отдаленно напоминает
хвост (рис. 7д). — Нашел ли Джон там щенка? — обычно в ответ звучит
«нет». — Джон ходил по парку в поисках Спота, но нигде его не находил,
н поэтому отправился домой.

Раздел III. Техники художественной экспрессии
139

Затем можно спросить ребенка, какое настроение было у мальчи­
ка. Ребенок наверняка ответит, что плохое или грустное. Далее мож­
но спросить, как мальчик шел домой — быстро или медленно? Неза­
висимо от его ответа, психотерапевт может сказать:
— Джон шел медленно, потому что ему было очень грустно. —
С этими словами медленно проводится линия в направлении к дому
(рис. 7е). — Что случилось с нашим рисунком?
Некоторые дети'сразу ответят:
— Спот вернулся домой!
Другие скажут:
— Это похоже на собачку.
Третьи будут молчать.
Рис. 7. Пример рисунка-игры

140
Раздел III. Техники художественной экспрессии

В любом случае скажите ребенку, что рисунок «превратился» в со­
бачку, и предложите ему, если он захочет, взять картинку домой. Пос­
ле этого можно побеседовать с ребенком, дать ему возможность поиг­
рать или попросить его сделать для вас рисунок человека, семьи, жи­
вотного или чего-нибудь еще.
Таким образом, в результате выполнения упражнения ребенок
получает в подарок рисунок и вовлекается во взаимодействие с пси­
хотерапевтом по мере того, как тот чередует свои действия с вопроса­
ми, адресованными ребенку. В конце занятия психотерапевт просит
его что-нибудь нарисовать, что может дать диагностический матери­
ал и будет способствовать дальнейшему снятию у ребенка психиче­
ского напряжения.

Показания и рекомендации
к применению

Рисунок-игра может использоваться в работе с детьми в возрасте
примерно до девяти лет, отличающимися замкнутостью или, наобо­
рот, расторможенностью (Kissel S., 1991). Замкнутые, скованные
дети, испытывающее повышенную тревожность, страхи, депрессию,
слишком застенчивые или страдающие навязчивыми состояниями,
попадая в новую обстановку, испытывают большие трудности. Ис­
пользуя данную технику, можно их заинтересовать и снять психиче­
ское напряжение.
Расторможенные дети, отличающиеся импульсивностью, агрес­
сивностью, негативизмом, неспособностью к концентрации внима­
ния, нуждаются в большей директивное™. Рисунок-игра позволяет
упорядочить их поведение таким образом, чтобы не вызывать у ре­
бенка усиления тревоги и в то же время способствовать повышению
авторитета психотерапевта в глазах ребенка.

Литература

Bernard М. Е. and Joyce М. R. (1984). Rational-Emotive Therapy. New York:

Wiley.

Feller D. (1992). Assessing children through play. American Journal of

Orthopsychiatry 62: 26-35.

Greenspan S. I. (1981). The Clinical Interview of the Child. New York: McGraw-

Hill.

Kissel S. (1991). Play Therapy: A Strategic Approach. Springfield, 1L: Chas.

Thomas.

141
33

Техника
«Палитра чувств»
Шелдон Бергер и Йонна Тайлер
(Sheldon Berger and Jonna L. Tyler)
Введение и обоснование

В процессе игровой терапии нередко возникает необходимость в
каком-либо экспресс-методе, позволяющем оценить динамику изме­
нений состояния ребенка, его эмоциональной и познавательной сфе­
ры. Нам удалось разработать рисуночную технику, решающую эти
задачи.

Описание техники

На отдельном листе предлагается контурное изображение мозга,
различные «уровни» которого необходимо раскрасить тем или иным
цветом, обозначающим особенности состояния ребенка. Например,
можно попросить представить на этом рисунке основную проблему
ребенка в виде полосы зеленого цвета, проходящей по периферии
мозга. Как правило, родители, педагоги или социальные работники,
направляя ребенка к психотерапевту, указывают одну или несколько
его ведущих проблем (импульсивность, страхи, невнимательность,
снижение настроения и т. д.). В начале работы психотерапевт обсуж­
дает со своим клиентом то, как последний воспринимает свои про­
блемы. Обычно это происходит на этапе установления психотера-

142
Раздел III. Техники художественной экспрессии

певтических отношений, который занимает пять-шесть недель. Ког­
да ребенок и психотерапевт приходят к общему пониманию этих про­
блем, они раскрашивают периферию схемы мозга зеленым цветом.
Переходя к следующему этапу работы, психотерапевт использует
ряд игровых методик (Berger S., Tyler J., 1994), чтобы предоставить
ребенку возможность более полного отреагирования и осознания сво­
их переживаний. Например, дети, склонные к бурным эмоциональ­
ным переживаниям, могут признать, что их злость связана с опреде­
ленными обстоятельствами, и далее объяснить, какие это обстоятель­
ства. Целесообразно похвалить ребенка за подобное признание, пос­
ле чего вместе с ним раскрасить следующий «уровень» (или слой) на
схеме мозга оранжевым цветом.
По мере того как ребенок в ходе психотерапии постепенно прихо­
дит к лучшему пониманию своих мыслей и чувств, он становится бо­
лее открытым, но в то же время и более уязвимым для психической
травматизации. У него могут возникать чувства страха, одиночества
и печали (следует напомнить, что чувства, относящиеся к разным
«уровням» мозга, будут различны, в зависимости от истории жизни
ребенка, особенностей его личности, степени доверия к психотера­
певту).
Некоторыми детьми состояние крайнего раздражения («бешен­
ства») будет, например, обозначено на периферии мозга как то, что
проявляется очень редко и с большим трудом. В целом, упомянутые
чувства будут, скорее, относиться уже к следующему «уровню», обо­
значенному голубым цветом. Необходимо учесть, что оценка психо­
терапевтом тех или иных чувств ребенка как более «глубоких» и свя­
занных с большей степенью раскрытия его внутреннего мира обу­
словлена профессиональным клиническим опытом специалиста.
По мере дальнейшего раскрытия внутреннего мира ребенка можно
выйти на следующий «уровень» переживаний и обозначить его тем­
но-синим цветом. На этом этапе работы клиент может испытывать
то, что иногда называют «чувством психической боли», которая со­
провождает грусть. Следующий «уровень» обозначает наибольшую
степень осознания ребенком своих переживаний (инсайт); он будет
окрашен в желтый цвет. На этом этапе ребенок уже может описывать
свои чувства словами и объяснять, как они влияют на его поведение.
Наиболее глубокий уровень, знаменующий важные результаты рабо­
ты и ее завершающий этап, будет обозначен черным цветом. Этот этап
выявляет способность ребенка к искреннему, ситуативно-адекватно­
му выражению чувств и осознанию им своих проблем, в соответствии

Раздел III. Техники художественной экспрессии
143
со своим возрастом. Ребенок учится в какой-то мере «управлять» сво­
ими чувствами и самостоятельно принимать решения.
Конечно же, данная модель допускает возможность регресса на
более поверхностные «уровни» и связанные с ним формы эмоцио­
нального реагирования. Если регресс происходит, психотерапевт вме­
сте с ребенком должен обозначить его на схеме, вновь обращаясь к
ранее использованному цвету. И, наконец, моменты сильного сопро­
тивления и конфронтации могут быть обозначены красным цветом.
Полная рабочая схема, используемая в этой методике, приводится в
нашей книге (Berger S., Tyler J., 1994). В целом, работа с использова­
нием техники «Палитра чувств» соотносится со стадийным характе­
ром психодинамической терапии и направлена на визуальную ре­
презентацию разных «уровней» раскрытия клиентом своих пережи­
ваний и их осознания.

Показания и рекомендации
к применению

Мы используем технику «Палитра чувств» в работе с детьми как в
стационарных, так и амбулаторных условиях. И в том и в другом слу­
чае она одинаково эффективна и годится для любого возраста. Мы
располагаем результатами ее применения в возрастной группе от трех
до десяти лет. Эта техника успешно используется в психотерапии де­
тей с серьезными поведенческими нарушениями, проходящими лече­
ние в стационаре. В амбулаторных условиях она может выступать в
качестве инструмента оценки проблем ребенка, таких как страх тем­
ноты, приступы «ярости» или тревоги и др. Однако мы не применяем
ее в работе с психотическими пациентами. Допускаем возможность
ее использования в работе с детьми, обладающими достаточными ин­
теллектуальными возможностями (уровень интеллекта должен соот­
ветствовать, по крайней мере, пограничной умственной отсталости).
Мы заметили, что дети вплоть до десяти лет хорошо воспринимают
этуметодику, и, хотя мы не имеем достаточных наблюдений, связан­
ных с ее применением в других возрастных группах, полагаем, что и
это возможно.
Если ребенку удается зрительно обозначить актуальный для него
уровень раскрытия и осознания своих чувств, он получает возмож­
ность оценки результатов психотерапии, а также того, что еще необ­
ходимо сделать.

144
Раздел Ml. Техники художественной экспрессии

Используя предложенную схему, психотерапевт может сообщить
клиенту о том, как он оценивает результаты совместной работы. Де­
тям нравится, когда психотерапевт, для того чтобы обозначить цели и
результаты работы, использует разные цвета. Раскрашивая первый
«уровень» схемы, они уже спрашивают, что может означать следую­
щий «уровень», — так создается предпосылка для лучшей оценки
дальнейшей перспективы. Очевидно, что чем активнее воображение
ребенка и степень его творческого участия в работе, тем более вероят­
но продвижение на новые «уровни» и поддержание его интереса к
психотерапии. При всем этом данная методика, помогая психотера­
певту в процессе работы с ребенком, не может заменить его умения
профессиональной оценки состояния клиента.

Литература

Berger S. N. and Tyler J. L. (1994). The color-emotive brain: gone a long journey.

InternationalJournal of Play Therapy 3( 1): 57-70.

145

34
Техника
каракулей

Лесли Лоуи (Leslie Н. Lowe)

Введение и обоснование

Данная арт-терапевтическая техника может использоваться по-
разному. Я впервые познакомилась с ее применением, наблюдая за
работой школьного психолога с группой из восьми мальчиков от се­
ми до одиннадцати лет. Активизируя их творческое воображение и
групповое взаимодействие, она вызвала у детей большой интерес и
способствовала их сближению в новых для них условиях групповой
психотерапии, столь отличных от школьных уроков рисования. Тех­
ника каракулей используется как с диагностической, так и с психоте­
рапевтической целью в самых разных обстоятельствах, начиная с
больницы и заканчивая частной практикой, как в индивидуальной,
так и групповой работе.
Техника каракулей всегда была ценной методикой психотерапии.
Полученные рисунки никого не оставляют равнодушными. Эту тех­
нику можно использовать как инструмент развития ценных соци­
альных качеств (терпения, внимательности и др.), а также для повы­
шения самооценки. Иногда ее применение позволяет клиенту и чле­
нам его семьи лучше узнать друг друга. Семейные психотерапевты
могут воспользоваться ею с целью сближения членов семьи, форми­
рования у них уважительного отношения друг к другу и создания ат­
мосферы творчества в ходе совместной деятельности.

146
Раздел III. Техники художественной экспрессии

Описание техники

Технику каракулей можно использовать в работе с детьми четы­
рех лет и старше как при индивидуальном контакте, так и в семейной
психотерапии. На работу, как правило, уходит от 15 до 30 минут. Тре­
буемые материалы: мелки, фломастеры, бумага. При групповой рабо­
те целесообразно положить лист бумаги на пол, чтобы участники
группы могли расположиться вокруг.
Я прибегаю к этой технике, когда между мной и клиентом (а также
членами его семьи) уже установлен психотерапевтический контакт. ч
Чем младше ребенок, тем раньше я пытаюсь вовлечь его родственни­
ков в процесс игровой терапии. Иногда они включаются в работу с
самого начала. В некоторых случаях я использую технику каракулей
для установления первичного контакта с ребенком.
Работа проходит в несколько этапов.

Этап первый. Я спрашиваю ребенка, не хотел бы он поиграть с

рисунком, и поясняю, что это занятие предполагает взаимную по­
мощь в создании рисунка на основе каракулей. Поскольку рисовать
каракули просто, даже маленькие дети охотно соглашаются поучаст­
вовать в игре. Она не требует наличия художественных способностей
или навыков.

Этап второй. Я кладу на стол лист бумаги и приглашаю ребенка

(или участников группы) сесть рядом. Таким образом мы все оказы­
ваемся в равных условиях. Я прошу ребенка или участников группы
выбрать один мелок (карандаш, фломастер и т. д.). Два человека не
могут использовать одинаковый цвет.
Этап третий. Я прошу ребенка (участников группы) быстро нари­
совать на листе каракули — беспорядочные, непрерывные линии.
Если дети проявляют нерешительность, я начинаю первым. Я не пы­
таюсь создать образ и занимаю выжидательную позицию, предостав­
ляя возможность клиенту или участникам группы затем действовать
самостоятельно.

Этап четвертый. Клиент или ближайший от меня участник груп­

пы, исходя из собственных представлений, пытается дорисовать со­
зданные каракули. Он имеет право любым образом повернуть лист.
Надо следить за тем, чтобы каждый, рисуя в порядке очереди, вносил
в рисунок лишь минимальные дополнения, — тогда все поучаствуют
в создании законченной композиции по несколько раз.

Раздел III. Техники художественной экспрессии
147

Этап пятый. Путешествие рисунка из рук в руки продолжается до

тех пор, пока каждый не решит, что ему больше нечего к нему дорисо­
вать. По мере того как формируются образы, дети начинают на них
реагировать, иногда — шутить. Нередко картина представляет собой
беспорядочное переплетение линий. Всегда важно, избегая критиче­
ских оценок, подчеркнуть вклад каждого. Надо также следить, чтобы
никто не пытался стереть нарисованное другим, однако добавление
новых элементов к уже созданному возможно.
Этап шестой. Когда рисунок закончен, психотерапевт может либо
ограничиться похвалой за полученный результат и сказать что-ни­
будь хорошее о самом процессе творчества, либо перейти сразу к сле­
дующему этапу, который предполагает обсуждение того, что клиент
или участники группы видят на рисунке. Такое обсуждение может
сказать очень многое об особенностях каждого и о том, как люди вза­
имодействуют друг с другом. Психотерапевту необходимо создать
атмосферу взаимной терпимости и доверия. Некоторые возможные
моменты работы, подлежащие обсуждению, обозначены ниже.
1. Отмечается ли в рисунке преобладание одного цвета (что, в слу­
чае использования этой техники в работе с членами семьи, может
указать на доминирующую роль того или иного человека и целе­
сообразность ее модификации). \
2. Можно ли увидеть какие-либо сюжеты или образы, которые отра­
жают настроение участников группы и взаимоотношения в семье.
3. Что привнес в коллективную деятельность ребенок (каждый участ­
ник группы), и как его труд повлиял на ход и результат общей ра­
боты. Обращая на это внимание других членов семьи или членов
группы, можно научить их быть более внимательными и терпимы­

ми друг к другу.

Этап седьмой (его можно использовать либо в качестве альтерна­
тивы предыдущему, либо в качестве дополнения к нему). Спросите
клиента (одного из участников группы), что может происходить в
рисунке, каков его сюжет. Предложите на основе этого придумать ка­
кую-нибудь историю. Через несколько секунд «эстафету» рассказа
может взять другой ребенок, третий и т. д., до тех пор пока группа не
придет к соглашению относительно завершения рассказа. Попросите
всех назвать основную тему рассказа.
Если участники группы проявляют нерешительность, психотера­
певт может начать рассказ и предложить кому-либо его продолжить.

148
Раздел III. Техники художественной экспрессии

Иногда я могу, через некоторое время показав рисунок участникам
группы или членам семьи, предложить им продолжить над ним рабо­
ту. В других случаях я разрешаю взять рисунок домой. Образы и
темы, проявившиеся при использовании техники каракулей, столь же
информативны и значимы в работе психотерапевта, как и при игре с
песочницей.

Показания и рекомендации
к применению

Техника каракулей может применяться в работе с гиперактивны­
ми детьми, с дисфункциональными семьями, в которых люди неува­
жительно относятся друг к другу и не умеют работать совместно, с
клиентами с посттравматическим стрессовым расстройством и ины­
ми симптомами, появившимися вследствие перенесенной психиче­
ской травмы.
Цели применения этой техники:
— повышение самооценки;
— развитие способности к концентрации внимания;
— формирование навыков уважительного отношения к проявлени­
ям инициативы со стороны других людей;
— развитие терпеливости;
— привитие навыков участия в спокойных видах деятельности;
— создание условий для совместной творческой работы членов се­

мьи.

149
35

Техника
«Древо чувств»
Джойс Мигер (Joyce Meagher)
Введение и обоснование

В 1979 г. я изучала игровую терапию в центре психического здо­
ровья ребенка в г. Фейнборн, штат Огайо. Работая с одним замкну­
тым подростком, я пыталась в процессе лепки дать ему возможность
почувствовать себя комфортно, стать более откровенным и поделить­
ся со мной переживаниями по поводу развода родителей. Мне при­
шло в голову, что глина имеющихся в нашем распоряжении цветов
(желтая, синяя, красная и зеленая) могла бы соответствовать основ­
ным эмоциональным состояниям человека (желтая — радость; си­
няя — печаль; красная — раздражение; зеленая — зависть или рев­
ность). Я начала с того, что вылепила дерево, сделала для него не­
большие плоды четырех цветов и повесила их затем на «древо
чувств». Подумав, как можно использовать «дерево» для оценки со­
стояния клиента, я предложила мальчику, «срывая» плод того или
иного цвета, вспомнить, когда он переживал соответствующее этому
цвету чувство.
При использовании в психотерапевтической практике этой техни­
ки ребенок вместе со мной создает «древо чувств» и сам решает,
сколько плодов разного цвета на нем поместить. Затем, когда я пред­
лагаю ему срывать плоды и рассказывать о своих чувствах, он сам ре­
шает, какой цвет ему выбрать и соответственно этому указать, какое

150
Раздел III. Техники художественной экспрессии

чувство он готов или желает со мной обсудить. Психотерапевт может
участвовать в «сборе плодов» и тем самым активно демонстрировать
возможность переживания и обсуждения любых чувств. По мере того
как клиент срывает с дерева оставшиеся плоды, он подходит к необ­
ходимости обсуждения наиболее сложных переживаний. Дети, отно­
сительно ре|ро посещающие психотерапевта, постепенно начинают
приходить к пониманию того, что человек имеет право переживать и
обсуждать любые чувства. После занятий с «Древом чувств» психо­
терапевт может продолжить работу с ребенком, чтобы научить его
лучше понимать свои чувства и должным образом их проявлять.

Описание техники

Обычно я начинаю изготовление «древа чувств» со ствола и кро­
ны: закрепляю глину серого цвета на прочном каркасе. Затем разве­
шиваю на нем плоды разного цвета. При работе с детьми старшего
возраста можно создавать корни, символизирующие «источники
чувств» (т. е. их причины). Мой опыт свидетельствует, что необходи­
мо иметь хотя бы по четыре плода каждого цвета: только так можно
обсудить с клиентом все основные чувства и в то же время ограни­
чить общее время беседы (примерно 10 минут за одно занятие) в це­
лях создания безопасной для клиента атмосферы. Когда последний
плод сорван, клиент обычно испытывает ощущение завершенности
процесса.

Показания и рекомендации
к применению

Я использую технику «Древо чувств» в работе с детьми старше
трех с половиной лет, но каждый раз учитываю уровень развития вер­
бального аппарата и представлений ребенка. Большинство детей мо­
жет обсуждать, по меньшей мере, такие чувства, как счастье, раздра­
жение и печаль. Иногда следует пояснить ребенку, что такое ревность,
но обычно дети распознают это чувство, относя его к определенным
моментам своих отношений со сверстниками и сиблингами. Дети,
имеющие эмоциональные нарушения в виде повышенной тревожно­
сти, депрессии и агрессивности, благодаря «Древу чувств» могут на­
учиться лучше понимать свои переживания. Создав условия для сво­
бодного выражения и обсуждения чувств, психотерапевт затем во

Раздел III. Техники художественной экспрессии 151
время беседы с ребенком может обратить особое внимание на иссле­
дование их причин и форм проявления.
Я имею опыт применения описанной методики с более чем пятью
десятками детей. Она всегда вызывает у них большой интерес. Неко­
торые даже просят снова повесить на дерево плоды определенного
цвета, чтобы их снова «сорвать» и продолжить разговор о своих чув­
ствах, вспомнить другие эпизоды своей жизни. Некоторые дети пос­
ле занятий с «Древом чувств» просят родителей купить цветную гли­
ну, чтобы поиграть в эту игру дома.
Начиная психотерапевтический процесс, я использую клиент-цен-
трированный подход и ввожу эту технику лишь через несколько за­
нятий. Если психотерапевт использует более директивный подход, он
может воспользоваться ею и раньше.
Не так давно я использовала «Древо чувств» в работе с мальчи­
ком, отец которого находился в заключении. В процессе игры маль­
чик сказал:
— Я рад, что папа мне позвонил... Мне грустно, потому что я не могу с
ним встретиться... Я злюсь, потому что его так долго нет дома...
Я завидую моим друзьям, у которых отец дома.
Затем мы обсудили, как мальчику вести себя, когда он переживает
все эти чувства. Очевидно, что в процессе психотерапевтической ра­
боты переживания, связанные с временным отсутствием отца, явля­
лись для мальчика наиболее значимыми.

152
36

Техника
«Создание фигуры отца»
Стазен Сина (Stazan К. Sina)
Введение и обоснование

Данные современной литературы красноречиво свидетельствуют
о крайне негативных последствиях для психического развития ребен­
ка, которые вызывает отсутствие отца. Оно ведет к формированию
уязвимой личностной структуры, сопровождающемуся социальным
отчуждением и фиксацией на своем «Я» (Fry P., Scher А., 1984), а так­
же заниженной самооценкой (Miller Т., 1989), появлением познава­
тельных и речевых нарушений (Bain Н. et al., 1983) и отклонений в
поведении (Goldstein Н., 1984).
Психотерапевтическая работа с ребенком, у которого отсутствует
отец, является весьма трудной. Такие дети по разным причинам час­
то отказываются говорить о своем родителе. Они могут тщательно
скрывать обиду и проявлять негативизм. Может оказаться, что они
ничего или почти ничего о своем отце не знают и именно поэтому не
хотят о нем говорить. Нередко они затрудняются в выражении своих
чувств и мыслей, связанных с отсутствием отца. Иногда это отража­
ется на ходе психотерапевтического процесса, в частности на отно­
шении к психотерапевту и на характере переносов. Техника создания
фигуры отца может являться средством установления между ребен-

Раздел III. Техники художественной экспрессии
153
ком и психотерапевтом контакта, происходящего благодаря оживле­
нию воспоминаний ребенка о своем отце. Эта методика создает воз­
можность для проекции чувств и мыслей ребенка на отцовский образ
и имеет огромный психотерапевтический потенциал более глубокого
исследования проблем, связанных с отсутствием родителя.
По аналогии с игровой техникой работы с миниатюрными пред­
метами методика создания фигуры отца не предполагает использова­
ния игрушек, ее можно было бы назвать «Игра с фантазиями». Опре­
деленная система образов и представлений ребенка создает игровое
пространство, в котором он может отреагировать свои чувства и ощу­
тить психотерапевтический эффект. Такой вид игровой деятельности
«служит средством признания тех проявлений психической жизни
ребенка, которые не могут найти своего выражения и признания в
реальной жизни» (O'Connor К., 1991, р. 5). Сказанное, в частности,
может относиться к попыткам ребенка ругать отца, бить его или пла­
кать в его присутствии.
Данная техника, предлагающая клиенту создать идеализирован­
ный или, наоборот, гротескный образ отца, дает психотерапевту воз­
можность анализа переживаний ребенка, а последнему — коррекции
своего эмоционального состояния. Применяя эту технику повторно в
процессе психотерапии, можно заметить определенные изменения в
создаваемом ребенком образе или, напротив, сохранении тех или
иных его особенностей.

Описание техники

Для работы требуется определенный набор материалов. Некото­
рые из них можно купить по доступной цене в большинстве хозяй­
ственных или художественных магазинов. Для изображения одежды
подойдет раскрашенный войлок. Психотерапевт может заранее изго­
товить определенные предметы одежды или сделать их вместе с ре­
бенком — с целью установления с ним лучшего контакта. Он также
может создать такие виды одежды, которые передадут особенности
комплекции персонажа. Войлок позволяет изображать разные виды
причесок, глаза, усы, нос и рот. Для более реалистичного изображе­
ния глаз и волос используется войлок разного цвета. Саму фигуру
можно изготовить из разных материалов — не только войлока, но и
картона или пенопласта. Нелишне запастись и дополнительными ма­
териалами, например накладными усами, наклейками и др. При заго-

154
Раздел III. Техники художественной экспрессии

товке материалов разного цвета следует учесть культурный опыт ре­
бенка.
Дети могут включать в изображение те или иные «эмоциональ­
ные» элементы. Надо учитывать, как это делается при использовании
техники «Раскрась свою жизнь» (O'Connor К., 1983), что разные цве­
та ассоциируются с разными эмоциональными состояниями, напри­
мер желтый — со счастьем, синий — с грустью, черный — с горем, ко­
ричневый — с одиночеством, оранжевый — с возбуждением, зеле­
ный — с беспокойством, красный — с раздражением или гневом и т. д
(Ammen S., 1994). Психотерапевт должен быть готов к тому, что этот
список может быть расширен. «Эмоциональные» элементы могут со­
здаваться из разных материалов, например из клеенки. Можно под­
бирать клеенку разного цвета и вырезать ее в виде различных фигур,
соответствующих тем или иным эмоциональным состояниям, напри­
мер улыбающийся рот выражает радость, сдвинутые брови — грусть
или обиду, единица — одиночество, восклицательный знак — возбуж­
дение, вопросительный знак — сомнение и т. д. Все это придает чув­
ствам конкретность, что отвечает особенностям детской психики.
Работа начинается с выбора или создания ребенком тела отца. Да­
лее ребенок может поступить по-разному: изобразить лицо или одеж­
ду (если психотерапевт подготовил соответствующие элементы),
либо взяться за изготовление требующихся для этого предметов (са­
мостоятельно или вместе с психотерапевтом). При достаточной го­
товности ребенка психотерапевт в ходе работы может начать с ним
разговор об отце. Включение «эмоциональных» элементов связано со
значительными психотерапевтическими возможностями. Ребенок
выбирает элементы, которые, по его мнению, соответствуют характе­
ру и состоянию отца. Следует учесть, что иногда эти элементы отра­
жают действительные качества отца, иногда — являются проекцией
на его образ собственных переживаний ребенка. «Эмоциональные»
элементы обычно помещаются под одеждой, в тех местах, которые
ассоциируются с эмоциями, например в области груди и живота. Их
выступание из-под одежды метафорически указывает на то, что они
связаны с интимными психическими проявлениями, скрываемыми до
определенного момента. Вполне возможно, что психотерапевт про­
комментирует действия ребенка примерно следующим образом: «Ага,
видно, рубашка слишком тесна для чувств твоего папы; он бы, навер­
ное, почувствовал себя лучше, если бы они вышли наружу». По мере
того как ребенок будет готов назвать эти чувства и обсудить их, мож­
но в буквальном смысле «извлекать их на поверхность», доставая
из-под одежды.

Раздел III. Техники художественной экспрессии
155

Показания и рекомендации
к применению

Техника создания фигуры отца может использоваться в работе с
детьми в возрасте от шести до одиннадцати лет. Дети этого возраста
уже «обладают способностью к осмыслению своих впечатлений и со­
поставлению их с реальностью. [...] Они уже сравнивают различные
впечатления, не просто принимая реальность такой, как она есть, но
соотнося ее с тем, что, по их опыту, является верным» (O'Connor К.,
1991, р. 78). Они могут соотносить разнородные эмоциональные про­
явления друг с другом, формируя комплексные эмоционально окра­
шенные представления, а также начать «различать разные аффекты
не только на основе своих ощущений, но и на основе учета ситуаций,
в которых эти аффекты проявляются» (O'Connor К., 1991, р. 81). Та­
ким образом, ребенок готов объяснить то, что он создал при исполь­
зовании этой техники.
Техника создания образа отца может применяться в работе с деть­
ми с любыми нарушениями за исключением психоза. Не годится она
и в случае, если ребенок является жертвой сексуального насилия.
Психотерапевт должен хорошо представлять себе, с чем для ребенка
может быть связано предстоящее в ходе работы одевание и раздева­
ние фигуры.

Пример

Одним из моих клиентов был мальчик восьми лет, отец которого
по характеру своей работы вынужден был время от времени отсут­
ствовать по три месяца. Мальчик был направлен на психотерапию,
поскольку у него имелся страх разлуки с отцом. В ходе четвертого
занятия, когда ребенок вспомнил про отца, я сказала, что у нас есть
некоторые материалы, которые помогут изготовить его фигуру.
«Если бы ты сделал это, я бы лучше представляла себе, какой он на
самом деле». Мальчик начал с создания головы, и пока он ее делал,
мы обсудили некоторые черты, свойственные его отцу.
Когда мальчик перешел к изготовлению туловища, я предложила,
используя «эмоциональные элементы», обозначить чувства, которые
переживает его отец в определенных ситуациях. Я попросила прила­
дить подходящие элементы к груди или животу, под рубашкой. Маль­
чик это сделал, и в течение нескольких последующих занятий мы за-

156
Раздел III. Техники художественной экспрессии

нимались тем, что подробно обсуждали каждое из обозначенных им
чувств. По ходу беседы мальчик снимал с фигуры отца элементы и
клал их рядом с ней, показывая, что «чувства вышли наружу». Я по­
могала ребенку лучше понять его собственные чувства, связанные с
длительным отсутствием отца. Благодаря всему этому мальчик смог
осознать то, какие чувства «принадлежат» ему, а какие — его отцу.
По прошествии шести сессий мальчик осмелел настолько, что при­
гласил отца прийти на занятие. Это было поразительно, так как рань­
ше даже речи об этом идти не могло. Таким образом, можно заклю­
чить, что применение описанной методики сделало возможным вклю­
чение отца в психотерапевтический процесс, и мальчик смог выразить
свои чувства и мысли, связанные с отцом, в его непосредственном
присутствии.

Литература

Ammen S. А. (1994). Standardization of colors for the Color-Your-Life

Technique (O'Connor 1983). Unpublished personal communication.

Bain H. C, Boersma F.J. and Chapman J. W. (1983). Academic achievement and

locus-of-control in father-absent elementary school children. School

Psychology International A: 69-78.

Fry P. S. and Scher A. (1984). The effects of father absence on children's

achievement motivation, ego-strength, and locus-of-control orientation: a

five-year longitudinal assessment. British Journal of Developmental

Psychology 2: 167-178.

Goldstein H. S. (1984). Parental composition, supervision, and conduct problems

in youths 12 to 17 years old. Journal of the American Academy of Child

Psychiatry 23: 679-684.

Miller T. (1984). Paternal absence and its effect on adolescent self-esteem.

InternationalJournal of Social Psychology 30: 293-296.

O'Connor K.J. (1983). The color-your-life technique. In Handbook of Play

Therapy, С. E. Schaefer and K.J. O'Connor, pp. 251-258. New York: Wiley.

O'Connor K.J. (1991). The Play Therapy Primer. New York: Wiley.

157

37
Использование
искусственной глины
в игровой терапии
Марта Янг (Martha D. Young)
Введение и обоснование

Использование искусственной глины в игровой терапии обладает
большими возможностями. Этот материал очень пластичен, не за­
твердевает, не крошится и имеет масляную основу, что позволяет лег­
ко снимать его с деревянных поверхностей, используя стандартные
растворы для отчистки. Дети в возрасте от трех до одиннадцати лет
получают удовольствие от работы с этим материалом по разным при­
чинам. Во-первых, он приятен на ощупь. Во-вторых, из него можно
вылепить все что угодно, а созданные формы легко изменять или сми­
нать, если этого хочется ребенку. Ребенок может раскатывать формы
в колбаски, делать в них вмятины и совершать иные манипуляции,
позволяющие дать выход агрессивным тенденциям. Занимаясь с этим
материалом, дети, многие из которых работают особенно увлеченно,
могут выражать свои чувства. Обсуждение созданных работ, как пра­
вило, не вызывает у ребенка негативных реакций. Работа с искусст­
венной глиной проста, но эффективна.

Описание техники

Каждый раз ребенку предлагается выбрать глину какого-либо од­
ного цвета, чтобы не допустить смешивания цветов. Ему вручается

158
Раздел III. Техники художественной экспрессии

небольшая скалка и канцелярский нож. На крышке песочницы (или
иной относительно крупной поверхности, но не на столе, который не
является удачным местом для работы) ребенок (или несколько детей
одновременно, если работает группа) делает из глины все, что захо­
чет. Хотя некоторые мои клиенты просят дать им кулинарные фор­
мочки, я этого не делаю, чтобы побудить их к самостоятельному твор­

честву.

Иногда дети, используя глину, имитируют те или иные пищевые
продукты и изображают затем обед или чаепитие. Некоторые созда­
ют фигурки, изображающие их самих, или, используя набор фигурок,
моделируют различные ситуации и выстраивают на их основе исто­
рии. Другие просто совершают разные манипуляции с материалом.

Показания и рекомендации
к применению

Дети с различными нарушениями достаточно хорошо пользуются
данным материалом. Я, например, применяла его в своей работе с ги­
перактивными детьми (некоторые из них являлись жертвами сексу­
альных домогательств), детьми с девиациями поведения и депрес­
сией.
Недавно я использовала этот материал в работе с восьмилетним
очень подвижным мальчиком, склонным к бурным протестным реак­
циям в школе и дома. Школьный психолог и местный психиатр диф­
ференцировали его состояние между синдромом гиперактивного по­
ведения и биполярным расстройством. Когда я предложила мальчи­
ку полепить, он скатал два глиняных шарика, из которых смастерил
человеческие фигурки. Взяв зубочистки, он вооружил человечков
копьями и дал каждому имя. Держа их в разных руках, он имитиро­
вал смертельную схватку между ними. В нескольких «поединках» ка­
кой-либо человечек пронзал другого копьем. Мальчик получил боль­
шое удовольствие от игры и входе «поединков» комментировал дей­
ствия фигурок. В конце занятия он выглядел гораздо спокойнее, чем
вначале.

Раздел IV

Игровые

техники

о Игра в шашки:
с правилами и без
О
О
Игра «Шпион и доносчик»
Игра в бильярд
о Игра с таймером
О Игра «Смятение»:
о Техника «Выпускание пара» помощь ребенку
в установлении
о Игра «Выдерни соломинку» психотерапевтических
отношений

Э
Игра «Укради!»

о
Техника «Создай
О
Игра «Последствия»:

работа с негативистичными,
свою настольную игру»
делинквентными подростками
о
Игра в шахматы
как метафора

о
Игра в прятки жизненного выбора

160
38

Игра в шашки:
с правилами и без
Л. Дж. Эгр (L. G. Agre)
Введение
и обоснование

Клиент-центрированный подход к работе с детьми обусловливает
предоставление им широких возможностей для выбора. На занятиях
в кабинете игровой терапии ребенок может воспользоваться шашка­
ми. За игрой в них мы можем обсудить с маленьким клиентом про­
блемы доверия, надежности и самоконтроля. Можно также разо­
браться в том, насколько предсказуемыми представляются ребенку
жизненные события, считает ли он, что от него что-то зависит, на­
сколько он понимает правила поведения в школе и в какой мере мо­
жет удержать себя от дурных поступков.
Во многих случаях шашки оказываются удобным средством обу­
чения клиента некоторым вещам. В зависимости от задач работы
можно устанавливать такие правила игры, которые будут способство­
вать повышению уверенности ребенка в своих силах. Допустимо, на­
пример, разрешить ему самому изменять правила, но только в случае,
если он понимает необходимость им следовать. Если же ребенок от­
личается повышенной тревожностью и застенчивостью и стремится
играть подчиненные роли, целесообразно предоставить ему возмож­
ность самому придумать правила игры.

Раздел IV. Игровые техники
161

Описание техники

Данная техника предполагает строгое следование определенным
правилам игры. Психотерапевт может предложить ребенку выбрать
одно из двух: следовать в игре уже известным правилам или самому
их придумать. Если ребенок выбирает первое, психотерапевт может,
например, предложить правила игры, по которым для победы необ­
ходимо «побить» все шашки противника. Игроки делают ходы по оче­
реди, перемещая шашки по диагонали по черным квадратам. Когда
шашка оказывается на соседнем поле с шашкой противника, ее мож­
но «побить», перепрыгнув через нее. Такая игра позволяет ребенку
осознать, что и в реальной жизни существуют определенные правила,
которые мы должны соблюдать, нравится нам это или нет. Любое
наше действие может иметь определенные последствия. Одно дей­
ствие обусловливает другое, и это справедливо как для школы, так и
для жизни в целом.

Показания и рекомендации
к применению

Ребенку, самостоятельно выбравшему шашки, можно предложить
один из вариантов игры. Детям очень нравится побеждать, и нередко
я «поддаюсь», чтобы доставить им удовольствие. При желании мож­
но сделать так, что ребенок будет больше выигрывать, чем проигры­
вать. Игра в шашки позволяет ребенку ощутить атмосферу риска,
учит его видеть допущенные ошибки, прогнозировать результаты
своих действий и чувствовать себя в безопасности, выступая на рав­
ных со взрослым соперником.
о-
1
507

162
39

Игра
с таймером
Хайди Кэдыосон (Heidi G. Kaduson)
Введение

и обоснование

Многие возбудимые дети имеют заниженную самооценку, по­
скольку им то и дело приходится слышать от взрослых: «Прекрати
сейчас же!» и т. п. Такие дети редко доводят начатое дело до конца и,
как правило, не получают удовлетворения от завершения начатого
дела или решения поставленной задачи. В результате с годами у них
формируются негативная самооценка и склонность к бурным эмоцио­
нальным реакциям. Я, однако, заметила, что многие возбудимые дети
могут неплохо контролировать свое поведение, если их к этому моти­
вировать. Игра с таймером была разработана мной для того, чтобы
повысить их мотивацию к контролю за своими реакциями и дать им
возможность почувствовать удовлетворение от выполненного дей­
ствия.

Игра с таймером способствует развитию навыков самоконтроля —

это один из ее основных психотерапевтических факторов. Если игра
ребенку интересна, он проявляет настойчивость, которая, вполне ве­
роятно, позволит ему справиться с задачей и получить определенное
вознаграждение. Для возбудимого ребенка очень важно почувство­
вать успех в игре, что даст ему не только ощущение победы, но и сво­
ей компетентности.

Раздел IV. Игровые техники
163

Описание техники

Для работы необходимо иметь: таймер, фишки, принадлежности
для рисования, кубики и ряд простых детских книжек для самостоя­
тельного чтения. Ребенку предстоит выполнить одну из следующих
задач: построить из кубиков башню, нарисовать картинку, раскрасить
сделанное по трафарету изображение или прочесть книжку. *
Психотерапевт предлагает игру с таймером:
— Сначала я дам тебе десять фишек. Вот кубики. Тебе нужно постро­
ить из них башню. На выполнение задания у тебя будет десять минут.
Если ты будешь отвлекаться, то не успеешь. Если ты вдруг отвлечешься
от строительства башни, то должен будешь отдать мне одну фишку. Вся­
кий раз, когда ты задашь мне какой-нибудь вопрос, начнешь заниматься
чем-нибудь другим или разговаривать, ты должен будешь отдавать мне
по одной фишке. Если же за десять минут ты ни разу не отвлечешься от
своего дела, я дам тебе еще десять фишек. Когда наберешь пятьдесят фи­
шек, ты сможешь затем взять все, что захочешь, из «сумки с сокровища­
ми», — в этой сумке находятся заранее приобретенные маленькие игруш­
ки. — Хочешь спросить что-нибудь?
Ребенок может поинтересоваться, что ему делать по окончании
строительства башни. На это психотерапевт может сказать:
— Хороший вопрос. Ты должен продолжать строить что-нибудь дру­
гое. Когда пройдет десять минут, таймер просигналит вот так, — психо­
терапевту нужно продемонстрировать сигнал таймера. — Ты получишь
фишки, только когда закончится время.
В течение первых нескольких минут, пока ребенок выполняет за­
дание, психотерапевт ему не мешает. Но его задача заключается в том,
чтобы приучить ребенка делать свое дело, что бы ни происходило во­
круг — в комнате, в коридоре или на улице. Поэтому вскоре он может
попытаться его чем-нибудь отвлечь. Вначале ребенок будет всякий
раз бросать свое занятие, когда психотерапевт что-нибудь уронит,
начнет заниматься уборкой и т. д. Если играть с таймером на протя­
жении нескольких сессий, мотивация ребенка значительно повысит-
. ся, и он действительно захочет иметь пятьдесят фишек, чтобы завое­
вать приз. На следующем этапе работы, когда ребенок получит приз,
можно предложить ему поиграть снова, удлинив время работы на
пять минут. В конце концов можно приучить ребенка к сосредоточен­
ной деятельности в течение всего времени занятия.
6*

164
Раздел IV. Игровые техники

Показания и рекомендации
к применению

Предлагаемое упражнение очень полезно гиперактивным детям с
неустойчивым вниманием. Интересная игра в безопасной обстановке
позволяет им почувствовать свою способность успешно справляться
с поставленной задачей. Применяя определенную систему поощре­
ния и наказания, можно мотивировать ребенка к работе, однако наи­
более значимым для него, по-видимому, является само ощущение ус­
пеха. Чтобы убедиться в этом, достаточно посмотреть на лицо ребен­
ка в тот момент, когда он получает дополнительные десять фишек за
то, что ни разу не отвлекся от своего дела.

165

Введение

и обоснование

Предлагаемая техника дает детям возможность рассказать о своих
сложных чувствах и проблемах и сформировать определенные моде­
ли поведения в затруднительных ситуациях. Терапевтические меха­
низмы игровой деятельности описаны Ч. Шефером (Schaefer С,
1993). Данная методика использует некоторые из них: она позволяет
преодолеть психологическую защиту ребенка, развить его коммуни­
кативные и творческие возможности, пережить катарсис, отреагиро­
вать чувства, укрепить отношения с психотерапевтом и другими
людьми, развить эмпатические способности, сформировать ценные
практические навыки, в конце концов, просто занять ребенка увлека­
тельным делом.
Игра «Не проломи лед», как известно, вызывает интерес, оживле­
ние и восторг у большинства детей. Ею всегда целесообразно пользо­
ваться в игровой терапии. В этой игре имеется определенный набор
правил, в частности, очередность действий и способствующая социа­
лизации ребенка необходимость смиряться с неизбежными промаха­
ми. Игра «Не проломи лед», используемая в психотерапевтических
целях, позволяет наладить коммуникацию, ведет к катарсису и отреа-
гированию чувств, а также развивает творческое мышление и прак-

40
Техника
«Выпускание пара»
Донна Кангелози (Donna Cangeiosi)

166
Раздел IV. Игровые техники

тические способности клиента (путем применения прямых указаний,
метафорического обучения и имитации поведения).

Описание техники

Необходимо иметь игру «Не проломи лед», выпускаемую Milton

Bradley Company. Вначале следует попросить ребенка рассказать о

какой-либо ситуации, вызывающей у него сильное раздражение или
злость. Затем психотерапевт достает «ледяную» пластину и деревян­
ный молоток (входят в набор игры «Не проломи лед») — они пред­
назначены для «выпускания пара». Психотерапевт просит ребенка
подумать над тем, как он предполагает себя вести в такой же ситуа­
ции. Психотерапевт может подсказывать ребенку аналогичные ситу­
ации и то, как их можно предотвратить или как вести себя, если они
все же складываются. Теперь психотерапевт вступает в игру. Расска­
зывая о каком-нибудь случае, он пытается показать ребенку, каким
образом можно решить возникающие проблемы. Ребенок и психоте­
рапевт продолжают поочередно вступать в игру, вспоминая разные
неприятные истории и отбивая при этом по куску «льда» до тех пор,
пока вся «ледяная» пластина не окажется разбитой на мелкие ос­

колки.

Если техника «Выпускание пара» используется в группе или в се­
мейной психотерапии, каждого участника спрашивают, как бы он
вышел из затруднительного положения, либо каждый рассказывает о
своем случае (иногда бывает целесообразно начать игру с обсужде­
ния менее сложных чувств и ситуаций для того, чтобы вовлечь ребен­
ка в игру и узнать о его увлечениях, свойственных ему копинговых
приемах и т. д.).

Показания и рекомендации
к применению

Техника «Выпускание пара» может использоваться в индивиду­
альной и групповой работе, а также в семейной психотерапии. В груп­
пе или семье все участники обсуждают разные модели поведения в
определенной ситуации. Такое занятие способствует открытому об­
мену мнениями, укрепляет сплоченность, способствует совместному
решению проблем, ведет к освобождению от неприятных пережива-

Раздел IV. Игровые техники
167
ний и помогает клиентам лучше понять самих себя и окружающих.
Таким образом, эта техника может быть полезна в широком диапазо­
не разных клинических ситуаций.

Литература

Milton Bradley Company. Don't Break the Ice.
SchaeferC. E. (1993). The Therapeutic Powers of Play. Northvale, NJ: Jason
Aronson.

168
41

Игра
«Выдерни соломинку»
Барбара МакДоуэл
(Barbara McDowell)
Введение и обоснование

Многие специалисты по игровой терапии подчеркивают важность
работы, направленной на развитие в ребенке способности к понима­
нию своих чувств и контролю над ними (Allen J., 1988; Gill Е., 1991;
Jernberg А., 1979; Oaklander V., 1969). Достижение этой цели невоз­
можно, если ребенок не разовьет в себе определенных навыков, в част­
ности, он должен научиться понимать, сколь разнообразными могут
быть человеческие чувства, с какими обстоятельствами они связаны,
а также сформировать способность к словесному описанию своих
чувств (O'Connor К., 1983).
Игра является инструментом налаживания отношений с ребенком
и выражения им своих чувств. А. Фрейд (Freud А., 1928) определила
игру как особый механизм, позволяющий вступать в контакт с ребен­
ком, для которого лишь постепенно речь становится основным сред­
ством общения. Понимая, насколько важно побуждать ребенка к вер­
бальной экспрессии по мере его взросления (Harter S., 1983), психо­
терапевты стремятся разработать средства работы, предполагающие
определенный игровой элемент и в то же время стимулирующие вер­
бальную экспрессию. К. О'Коннору (O'Connor К., 1983) удалось ре­
шить эту задачу путем создания техники «Раскрась свою жизнь»,
предлагающей ребенку подобрать цвета к разным чувствам. Таким

Раздел IV. Игровые техники
169
образом ребенок получает возможность сперва выразить свои пере­
живания через цвет, а затем, в последующем обсуждении, описать их
словами.
Игра «Выдерни соломинку» была создана, прежде всего, как ин­
струмент эмоциональной экспрессии ребенка. Предполагается, что
благодаря предшествующему использованию техники «Раскрась
свою жизнь» (O'Connor К., 1983) ребенок уже умеет ассоциировать
чувства с разными цветами. В игре «Выдерни соломинку» использу­
ется принцип, аналогичный положенному в основу техники О'Кон-
нора, что помогает ребенку установить связь между разными чувства­
ми и обстоятельствами, а также описать в словах свои переживания.
Как правило, дети с удовольствием играют в «Выдерни соломинку»,
и эту игру следует признать психологически нетравматичной.

Описание техники

Предлагаемую методику может использовать любой психотера­
певт, желающий побудить ребенка к выражению своих чувств и осо­
знанию их связи с разными жизненными ситуациями. Поскольку она
применяется лишь при условии, что ребенок уже научился различать
основные чувства, вполне допустимо прибегать к их вербальному об­
суждению, которое помогает ребенку лучше понять природу чувств и
еще больше вовлекает его в игру. Эмоциональная экспрессия ребенка
будет наиболее успешной в том случае, если психотерапевт продемон­
стрирует высокую степень эмпатии и терпимости к любым проявле­
ниям чувств ребенка.
Данная методика предназначена для детей, уже способных ассо­
циировать разные чувства с цветами и различать эмоциональные со­
стояния. Необходимо, чтобы ребенок имел достаточный словарный
запас и был способен к концентрации внимания в ходе игры. Ее неце­
лесообразно применять с детьми, отличающимися неусидчивостью,
так как их участие в ней вряд ли будет успешным. Предлагаемая ме­
тодика наиболее эффективна в работе с теми детьми, которым свой­
ственны дух соревнования и стремление выиграть, — они будут вы­
бирать соломинки с теми цветами, а следовательно, и соответствую­
щими им чувствами, которые они обычно избегают обсуждать.
Для работы необходимо иметь фабричный набор игры «Выдерни
соломинку». В случае его отсутствия можно воспользоваться набо­
ром пластиковых или деревянных палочек (примерно в четыре раза
тоньше карандашей) разного цвета.

170
Раздел IV. Игровые техники

Большинство детей знакомо с игрой «Выдерни соломинку». Есл
же ребенок раньше с ней не сталкивался, психотерапевт долже
объяснить правила: ребенок или психотерапевт бросают нескольк
цветных палочек кучкой на стол или на пол. Задача заключается в
том, чтобы достать одну палочку, не сдвинув другие. Если игрок их
сдвинет, он должен положить палочку на место и уступить очередь
другому. Победит тот, у кого в конце окажется больше палочек. Игру
можно усложнить, договорившись, что палочки разного цвета позво­
ляют набирать разное количество баллов.
Для перехода к основной части игры психотерапевт должен знать,
что ребенок понимает связь между разными чувствами и цветами. Это
можно проверить с помощью техники «Раскрась свою жизнь» или в
специальной беседе с ребенком. При использовании техники «Рас­
крась свою жизнь» между цветами и чувствами устанавливаются сле­
дующие ассоциации: желтый — радость, голубой — грусть, черный —
сильная грусть, печаль, красный — раздражение, пурпурный —
ярость, зеленый — зависть, ревность, коричневый — скука, оранже­
вый — возбуждение. После того как психотерапевту вместе с ребен­
ком удалось прояснить эти связи, можно переходить к основной час­
ти игры «Выдерни соломинку». Ранее оговоренные правила допол­
няются тем, что, вытаскивая палочку, игрок должен сказать, когда он
переживал чувство, соответствующее цвету палочки.
Затем психотерапевт и ребенок начинают играть. Когда наступает
очередь психотерапевта, он старается своими высказываниями вы­
звать ребенка на более откровенный диалог. Можно сделать так, что
ребенок будет вступать в игру определенное количество раз: перед
началом игры надо оговорить, сколько попыток необходимо сде­
лать, — это даст ребенку ощущение своего контроля над тем, что он
сообщает психотерапевту, и над своими чувствами. Следует ограни­
чить число попыток, чтобы ребенок не смог полностью избежать об­
суждения неприятных переживаний. В ходе игры возникает много
поводов для обсуждения, в частности, психотерапевт может попытать­
ся переговорить с ребенком о том, почему он выбрал палочку того или
иного цвета, что он переживал и как вел себя в процессе игры и т. д.

Показания и рекомендации
к применению

Методика «Выдерни соломинку» была, например, использована
мной в работе с двенадцатилетним мальчиком, страдавшим от запу-

Раздел IV. Игровые техники
171
щенности; имелись подозрения относительно перенесенного им фи­
зического насилия. В процессе нашей работы мальчик был взят на
попечение. Основной моей задачей было создание условий для выра­
жения и понимания им своих чувств. Мне предстояло подобрать та­
кие методики, которые не воспринимались бы подростком как откро­
венно детские, но в то же время давали возможность эмоциональной
экспрессии. Оценивая характер своего клиента, я решила, что мето­
дика «Выдерни соломинку» вызовет у него интерес.
Занятие началось с техники «Раскрась свою жизнь». На предыду­
щих сессиях мальчик уже познакомился с ней, пытаясь подбирать
цвета к тем чувствам, которые он испытывал в течение прошедшей
недели. После того как мы установили связи между цветами и чув­
ствами и я предложила ему поиграть в «Выдерни соломинку», маль­
чик воскликнул: «Спорим, я буду победителем!» Его первые попытки
были весьма успешны, и он не испытывал никакого заметного напря­
жения, связанного с необходимостью обсуждать некоторые сложные
эпизоды своей жизни. Вытягивая палочки, я старалась подстраивать­
ся под него: я не столько говорила о себе, сколько пыталась затронуть
именно те чувства, которые были актуальны для мальчика. Как пра­
вило, в начале игры действовать довольно легко — несколько палочек
всегда лежат немного в стороне от остальных. Так было и на этот раз.
По ходу игры, однако, стало ясно, что, для того чтобы выиграть, маль­
чику предстоит брать синие, черные или пурпурные палочки, симво­
лизирующие сложные и неприятные чувства: соответственно —
грусть, печаль и ярость.
Поначалу мальчик пытался выбирать палочки тех цветов, которые
обозначали приятные аффекты, но их часто было трудно извлекать, и
он терял очки. Я обратила его внимание на то, что он избегает цветов,
символизирующих неприятные чувства, и вскоре, стремясь во что бы
то ни стало победить, мальчик стал руководствоваться в первую оче­
редь тем, насколько просто извлечь палочку из кучки. Так он стал
вытягивать синие, черные и пурпурные палочки. И вновь я обратила
на это его внимание. Тем не менее в конце игры оказалось, что у меня
палочек больше. Видимо, мальчик все же во многих случаях отдавал
предпочтение палочкам, обозначающим «нейтральные» эмоции. Он
захотел повторить игру, посчитав, что на этот раз обязательно побе­
дит. Когда мы начали играть снова, оказалось, что выбор тех или иных
палочек теперь определяется у него исключительно желанием побе­
дить, что, в конце концов, ему и удалось. Он испытывал определен­
ное напряжение, когда ему предстояло вспомнить какой-нибудь не­
приятный эпизод из своей жизни, однако теперь его сопротивление

172
Раздел IV. Игровые техники

этому стало значительно меньше. Победа мальчика оказалась награ­
дой за решимость обсуждать даже самые неприятные чувства.
Игра была хорошо воспринята моим клиентом, поскольку ему
были свойственны дух соревнования и хорошая способность к кон­
центрации внимания. В ходе занятия мне удалось побудить мальчика
к обсуждению связей, существующих между разными чувствами и
жизненными обстоятельствами. Благодаря этой игре у меня появи­
лась возможность понять связь между поведением клиента в ходе за­
нятия и его поведением в реальной жизни. Игра сопровождалась ак­
тивным обсуждением. Ее использование оказалось успешным и спо­
собствовало решению важных психотерапевтических задач, связан­
ных с выражением и осознанием мальчиком своих чувств.

Литература

Allen J. (1988). Inscapes of the Child's World. Dallas, TX: Spring Publications.

Freud A. (1928). Introduction to the Technique of Child Analysis. New York:

Nervous and Mental Disease Publishing.
Gil! E. (1991). The Healing Power of Play. New York: Guilford.
Harter S. (1983). Cognitive-developmental considerations in the conduct of play
therapy. In Handbook of Play Therapy, ed. С. E. Schaefer and

K.J. O'Connor, pp. 95-127. New York: Wiley.

Jernberg A. M. (1979). Theraplay. San Francisco: Jossey-Bass.

Oaklander V. (1969). Windows to our Children. New York: Center for Gestalt
Development.
O'Connor K.J. (1983). The color-your-life technique. In Handbook of Play
Therapy, ed. С. E. Schaefer and K.J. O'Connor, pp. 251-258. New York:

Wiley.

173

42
Игра

«Укради!»

Стив Харви (Steve Harvey)
Введение и обоснование

Дети дошкольного и младшего школьного возраста могут совер­
шать кражи. Специалистам но игровой терапии нередко приходится
иметь дело с этим поведенческим нарушением. Как правило, с ним
сталкиваются на сессиях семейной терапии. Кражи, совершенные
детьми, крайне болезненны для родителей, особенно, если воровство
приобретает систематический характер и, по мере взросления ребен­
ка, становится все более изощренным. Родители во многих случаях
оказываются бессильны предотвратить его. При этом подобное пове­
дение ребенка и реакции на него родителей лишь усиливают друг дру­
га, поскольку у ребенка появляется ощущение своей власти над роди­
телями и, по мере того как родители стремятся все более жестко кон­
тролировать ребенка, воровство становится для него все более при­
влекательным занятием.
Подобная форма нарушения поведения и связанные с ней семей­
ные проблемы наиболее характерны для детей из неблагополучных
семей, взятых на попечение в другие семьи, перенесших в первые годы
жизни психическую травму. Д. Винникотт (Winnicott D., 1971) вы­
сказывает предположение, что склонность ребенка к воровству мо­
жет быть связана с попыткой получить материнскую любовь и вни­
мание, которых ему, возможно, не хватало в раннем детстве. Безу-

174
Раздел IV. Игровые техники

словно, вопрос о том, руководствуется ли ребенок при совершении
кражи желанием получить понравившийся ему предмет или испытать
чувство любви и привязанности со стороны матери, может быть пред­
метом специального обсуждения. Однако очевидно, что склонность
ребенка к воровству в семье определенным образом связана, с одной
стороны, с проявляющейся в нем тенденцией освоения определенной
драматической роли, и с другой — независимо от его стремления —
с желанием получить понравившийся предмет. Эта склонность мо­
жет трактоваться с точки зрения внутрисемейных отношений, что
следует учитывать любому психотерапевту, сталкивающемуся с про­
явлениями подобного поведения. Глубокое укоренение детского во­
ровства в семейных отношениях, как правило, не осознается родите­
лями, которые считают, что проблему можно решить лишь жестким
контролем за поведением ребенка.
Специалист по игровой терапии, применяющий семейно-ориенти-
рованный подход, может помочь членам семьи разобраться в харак­
тере их отношений и в том, какое значение имеют совершаемые деть­
ми кражи, — тем самым он будет способствовать изменению этих от­
ношений.
Основная задача игры «Укради!» заключается в том, чтобы в
условном игровом, интерактивном контексте помочь семье заново пе­
режить драматизм кражи. Участвуя в подобной игре, дети и родители
могут в определенной мере дистанцироваться от напряженной внут­
рисемейной ситуации и усвоить некоторые новые способы поведе­
ния — их можно будет использовать дома с целью решения проблем,
вызванных воровством ребенка и привычным для членов семьи ощу­
щением себя в роли вора или пострадавшего лица. Участники игры
могут лучше уяснить тяжесть психологической и эмоциональной на­
грузки, которую несет воровство.
Психотерапевтическое использование игры, ориентированной на
исследование глубокого эмоционального подтекста кражи, базирует­
ся на положениях динамической игровой терапии (Harvey S., 1990;
1991; 1993; 1994; 1995). В целом, ее можно определить как интегра-
тивный игровой психотерапевтический подход, при котором члены
семьи привлекаются к разнообразным творческим, экспрессивным
видам деятельности, использующим элементы драматического и
изобразительного искусства, видеоигр и т. д. Психотерапевт стремит­
ся строить игровые отношения таким образом, чтобы они затрагива­
ли эмоционально значимые аспекты реальных внутрисемейных от­
ношений. Процесс динамической игровой терапии протекает в силу
того, что психотерапевт и члены семьи начинают активно участвовать

Раздел IV. Игровые техники
175
в простейших, предполагающих использование средств самовыраже­
ния интерактивных играх и постепенно осуществляют переход к но­
вым совместным формам экспрессивного поведения, предполагаю­
щим большую свободу выбора.

Описание техники

Игра «Укради!» лучше всего подходит детям в возрасте от шести
до двенадцати лет. Она применяется после того, как психотерапевт
достаточно хорошо познакомится с членами семьи и убедится, что
склонность ребенка к воровству действительно имеет место. Как пра­
вило, на это уходит от одного до двух месяцев. Если родители про­
должают жаловаться на совершаемые ребенком кражи, психотерапев­
ту необходимо выяснить, что именно и каким образом крадет ребенок.
Затем он предлагает родителям и ребенку поиграть в игру «Укради!».
Приступая к игре «Укради!», психотерапевт располагает все необ­
ходимые принадлежности в одной части кабинета и проводит линию,
отделяющую ее от остального помещения. Родителю предлагают
«охранять» предметы, давая «вору» команды остановиться, а ре­
бенку — «воровать» их. В ходе игры «вор» должен, проникнув за ли­
нию, схватить какой-либо предмет и перенести его на свою половину.
Если это ему удается, он может приказать, чтобы одна из конечностей
«охранника» больше не двигалась. «Украв» еще один предмет, он
может «парализовать» другую конечность «охранника». Игра про­
должается до тех пор, пока «охранник» не будет полностью «парали­
зован».
Обычно в игре используются косынки, подушки, фигурки живот­
ных и т. д., а в роли «границы» выступает лента или веревка. Функ­
ции судьи, который подтверждал бы, что предмет действительно был
перенесен на половину «вора», берет на себя психотерапевт или вто­
рой родитель. Как правило, чтобы «парализовать» «охранника», ре­
бенок просит его убрать за спину руку, а ногу держать на весу; он мо­
жет также попросить закрыть (завязать) глаза или замолчать — так
что «охранник» не сможет больше приказывать остановиться.
В процессе игры психотерапевт напоминает ее участникам о том,
что не следует слишком серьезно к ней относиться. Когда «охранник»
полностью «парализован», а все вещи перенесены на сторону «вора»,
происходит обмен ролями: теперь ребенок становится «охранником»,
а родитель — «вором». Родитель может «парализовать» разные части
тела «охранника», если ему удастся что-нибудь «украсть». В процес-

176
Раздел IV. Игровые техники

се игры ее участники несколько раз меняются ролями до тех пор, пока
каждый из них не освоит роли «охранника» и «вора» и не будут про­
явлены связанные с этими ролями чувства, либо пока в игре спонтан­
ным образом не появятся новые возможности. Тогда психотерапевт
может несколько изменить правила, чтобы они больше соответство­
вали этим возможностям. В конце занятия он также может попросить
участников игры изобразить на рисунке ее наиболее значимые момен­
ты, либо, сделав своевременно видеозапись, ее обсудить. Основная
цель игры заключается в том, чтобы дать детям и родителям возмож­
ность в той или иной мере осознать характер своих отношений. Как
правило, наибольший психотерапевтический эффект связан с изме­
нениями в ходе игры, когда ребенок и родитель пытаются ввести в
нее новые элементы, отражающие их отношения.
Наиболее характерные примеры этих изменений — манипуляции
участников игры с предметами. Нередко родители прячут мелкие
предметы у себя на теле либо крепко держат их, чтобы «вор» не смог
их унести, но это лишь повышает интерес к ним ребенка. В эти мо­
менты психотерапевт может предложить договориться, как поступить
с оставшимися предметами, или даже попытаться обсудить, что они
могут означать с точки зрения взаимоотношений родителя и ребенка.
Примером глубокого субъективного значения предмета могут быть
моменты, связанные с осознанием ребенком значимости своего «Я», а
также того, что может значить сохранение предмета в руках родителя
(например, любовь и внимание со стороны ребенка). С учетом всего
этого моменты переговоров участников игры относительно того, что
делать с оставшимися предметами, могут иметь очень большое значе­

ние.
Показания и рекомендации
к применению

Игру «Укради!» прежде всего используют с детьми младшего
школьного возраста, для которых характерны нарушения поведения
или проявления патологической привязанности. Как правило, эти
дети плохо поддаются психотерапии в ее традиционных вербальных
и невербальных вариантах. Психотерапия приемных детей осложня­
ется еще и тем, что им трудно вступать в доверительные отношения, а
спонтанные проявления чувств у них крайне редки.
Интересные варианты игры «Укради!» могут возникнуть в на­
правленной на прояснение характера внутрисемейных отношений

Раздел IV. Игровые техники
177
работе со взрослыми членами семьи, взрослыми сиблингами, взрос­
лыми детьми и родителями, а также супругами. Во всех этих случаях
используемые в игре предметы обладают очевидной эмоциональной
значимостью в контексте семейных отношений. Очевидно, что игра
«Укради!» связана не столько с кражей как таковой, сколько с тем,
какой смысл имеет кража в контексте актуальных взаимоотношений.
Применяя эту игру со взрослыми клиентами, следует помнить, что,
так же как и в работе с детьми, ее начальные этапы позволяют создать
вполне конкретное, удобное «пространство», находясь в котором
можно перейти к исследованию более глубоких аспектов эмоциональ­
ной значимости предметов и действий ее участников.

Литература

Harvey S. А. (1990). Dynamic play therapy: an integrated expressive arts

approach to the family therapy of young children. Arts in Psychotherapy, 17:

239-246.
Harvey S. A. (1991). Creating a family: an integrated expressive approach to

adoption. Arts in Psychotherapy, 18: 213-222.

Harvey S. A. (1993). Ann: dynamic therapy response to ritual abuse. In Play
Therapy in Action: A Casebook for Practitioners, ed. T. Kottman and
C. Schaefer, pp. 371-415. New Jersey: Jason Aronson.
Harvey S. A. (1994). Dynamic play therapy: an expressive arts approach to family

intervention. In The Handbook of Play Therapy, Volume II, pp. 85-110. New

York: John Wiley and Sons.
Harvey S. A. (1995). Sandra: the case of an adopted, sexually abused child. In

Dance and Other Expressive Arts Therapies, ed. F. Levy, pp. 36-46. New York:

Rutledge.

Winnicott D. W. (1971). Therapeutic Consultations in Child Psychiatry. New York:

Basic Books.

178
43

Игра «Последствия»:

работа с негативистичными,
делинквентными
подростками
Нейл Кейб (Nell СаЬе)
Введение

и обоснование

Одним из характерных признаков негативистичных детей с делин-
квентным поведением является их неспособность предвидеть послед­
ствия своих действий. Они не в состоянии уяснить, что поступок мо­
жет привести к крайне нежелательным результатам. Если такой ре­
бенок сможет остановить свои действия, ему станет очевидна соб­
ственная возможность в какой-то мере влиять на их последствия.
Опыт работы с детьми данной группы убедил меня в том, что ло-
кус контроля является значимой областью психотерапевтического
воздействия. Большинство негативистичных, делинквентных под­
ростков, с которыми мне приходилось сталкиваться, считает, что от
них ничего в жизни и их собственном поведении не зависит. Для них
характерен внешний локус контроля. Одна из задач психотерапевти­
ческой работы с такими подростками заключается в том, чтобы сфор­
мировать у них внутренний локус контроля, который позволил бы им
лучше отслеживать свое поведение и почувствовать уверенность в
собственных силах. Следует учитывать также то, что поведенческие
нарушения и протестные реакции могут отражать стремление к фор­
мированию внутреннего локуса контроля.

Раздел IV. Игровые техники
179
С детьми дошкольного возраста я довольно успешно использую
радиоуправляемые машинки. Задачей ребенка является собрать с по­
мощью радиоуправляемого трактора в одну кучу кубики, разбросан­
ные по всему кабинету. Я не пользуюсь песочницей, однако песок
может быть весьма полезен. Как правило, я предварительно обсуж­
даю с ребенком его поведенческие нарушения, а затем говорю, что все
предметы, находящиеся в моем кабинете, предоставляются в его рас­
поряжение. Работа с подростками более сложна. Некоторые из них
легко пользуются радиоуправляемыми машинками, другие — нет.
В последнем случае я применяю домино или игру под названием «До­
мино ралли».

Описание техники

Набор домино доступен и недорог. Большинство подростков уже
знает, как играть в домино, чем при желании можно воспользоваться.
Во время игры я стараюсь подчеркнуть необходимость четкого со­
блюдения правил, что само по себе может быть полезно для ребенка.
Кроме того, я иногда предлагаю что-нибудь построить из домино.
Многие дети раньше ничего подобного не делали, и идея строитель­
ства им нравится. И, наконец, я использую домино, чтобы показать,
как одно действие может приводить к другому и, в конечном счете, к
плохим последствиям для ребенка. Затем мы обсуждаем то, какие
действия в целой их цепи можно было бы изменить или попросту не
совершать, чтобы избежать этих последствий.
Например, одна кость в домино может означать приход в школу,
другая — известие о том, что в зале произошла драка, третья — появ­
ление ребенка на месте происшествия, четвертая и пятая — присут­
ствие учителя, шестая — неподчинение словам учителя уйти из зала,
седьмая — чувство недоверия к учителю и обиду, восьмая — вызов к
директору, девятая — отстранение от посещения занятий. В ходе игры
ребенок учится осознавать возможность иных вариантов развития
событий, чтобы в будущем избежать наказания. В приведенном слу­
чае, например, изменяя поведение на этапах с третьего по седьмой,
можно было бы минимизировать негативные последствия.
Вполне вероятно, что ребенок посчитает наилучшим для себя ва­
риантом вовсе не ходить в школу. Тогда психотерапевту следует
подчеркнуть необходимость получения образования. Используя до­
мино, я обратил внимание на то, что дети гораздо лучше, чем я, запо­
минают, какие действия могут обозначать различные кости домино.

180
Раздел IV. Игровые техники

Это следует учитывать, чтобы вместе с ребенком выявить взаимо­
связь между разными этапами в цепи событий.
«Домино ралли» — маленькая машина на батарейке, с помощью
которой можно собирать пластмассовые блоки, напоминающие кос­
ти домино. Ее использование позволяет ребенку почувствовать, что
он в состоянии управлять окружающими его предметами. Эту игруш­
ку можно найти во многих магазинах.
На последующих занятиях, вспоминая свою игру в домино, дети
пытаются использовать усвоенные ими представления для объясне­
ния событий их собственной жизни. Подобная практика позволяет им
постепенно сформировать внутренний локус контроля и достичь пси­
хотерапевтических результатов. Домино не требует больших затрат,
легко переносится и в то же время может быть весьма эффективным
психотерапевтическим инструментом.

181

44
Игра
в прятки
Джон Аллан и Мэри Энн Пэри
(Jonn Allan and Mary Anne Pare)
Введение и обоснование

Игра в прятки не является психотерапевтической техникой в стро­
гом смысле слова. Ее, скорее, можно рассматривать как игру, которая
стала использоваться в психотерапии естественным образом, по­
скольку по природе своей отвечает детским потребностям. Осозна­
ние нами важности игры в прятки пришло в результате наблюдений
за тем, как некоторые дети играют в эту игру в психотерапевтическом
кабинете. Оставаясь в поле зрения психотерапевта, поскольку нет
мест, где можно было бы скрыться, они иногда говорят, что «спрята­
лись понарошку». Несколько раньше, работая в кабинете, одна часть
которого была отгорожена занавеской и служила местом для хране­
ния рабочих материалов, мы обратили внимание на то, что дети вре­
мя от времени скрывались за занавеской, словно играя в прятки. Все
эти наблюдения заставили нас подумать над тем, каким образом мож­
но было бы организовать в кабинете игровой терапии пространство
для такой игры.
Начиная с младенческого и заканчивая младшим школьным воз­
растом дети склонны играть в прятки, и можно видеть, как правила и
характер игры постепенно усложняются. Все варианты этой игры, по-
видимому, служат укреплению идентичности ребенка и преодолению
тревоги, возникающей из-за отсутствия матери. Игра в прятки спо-

182
Раздел IV. Игровые техники

собствует формированию чувства близости и эмоционального равно­
весия, позволяет ребенку перейти от инфантильного состояния по­
стоянной потребности в присутствии родителей к способности не
утрачивать психического равновесия, даже когда родителей нет ря­
дом. Такие игры, надо полагать, характерны для всех без исключения
культур и эпох.
Мы, однако, обратили внимание на проявление некоторыми деть­
ми особой склонности к игре в прятки. Такие дети отличаются либо
относительно слабой привязанностью к родителям, либо теми или
иными нарушениями этой привязанности, в результате чего им не
удалось успешно решить задачи соответствующего этапа развития.
И поэтому можно предположить, что в условиях надежного психо­
терапевтического «пространства» игра в прятки могла бы позволить
им вновь обратиться к решению этих задач, чтобы научиться успеш­
но справляться с чувством тревоги и укрепить свою психическую
идентичность.

Описание техники

В отличие от большинства техник игровой терапии прятки, как
правило, не предлагаются клиентам, но при оформлении кабинета
психотерапевт стремится создать возможность для этой игры. Кроме
того, используя аналитический подход, он пытается разобраться в
вопросе, насколько для того или иного ребенка актуальны задачи ди­
станцирования и как ребенок будет реагировать на предоставленную
ему возможность поиграть в прятки. Например, если психотерапевт
видит, что ребенок спрятался за стулом или столом, он может вос­
кликнуть: «Ой, я тебя не вижу! Где же ты?» Эти слова могут служить
для ребенка сигналом для продолжения игры, обращенной к пробле­
ме психологического дистанцирования. Хотя дети могут начать иг­
рать в прятки практически в любых условиях, очевидно, что если в
кабинете имеются удобные места для того, чтобы прятаться, ребенок
может с большим успехом начать вести себя соответствующим обра­
зом. Необходимую обстановку можно создать, если, например, чуть
отодвинуть от стены одну сторону шкафа, сделать занавеску на высо­
те роста ребенка, повесить на окна плотные шторы, положить не­
сколько картонных коробок и т. д.
В начале игры ребенок может сказать: «Закрой на минуту глаза»
или: «Представь, что меня нет». Иногда он может и вовсе ничего не
сказать и попросту спрятаться за дверь или под стол, когда психоте-

Раздел IV. Игровые техники
183
рапевт на секунду отвернется. Все это можно рассматривать как не­
вербальные сигналы, с помощью которых ребенок приглашает психо­
терапевта поиграть в прятки. В ответ на них психотерапевт может
поддержать инициативу ребенка, подавая ему эмоционально окра­
шенные вербальные или невербальные сигналы. Мы обратили вни­
мание на то, что эта игра подчас принимает драматический характер
и вызывает сильные чувства с обеих сторон. Нетрудно, например, за­
метить, что ребенок приходит в возбужденное состояние и испытыва­
ет волнение, когда ощущает, что его хотят найти. К этому следует до­
бавить и такие чувства, как тревога и страх, связанные с переживани­
ем дистанцирования и разлуки, ощущение собственного контроля за
ситуацией, удовольствие от того, что удается ввести взрослого в за­
мешательство. Когда же ребенка находят, он может пережить настоя­
щий восторг.
В процессе поиска и нахождения ребенка психотерапевту следует
вербализовывать свои чувства. «Ой, я никак не могу ее найти!» — го­
ворится в отчаянии. «Я так хотел поиграть с ней сегодня!» — с сожа­
лением. «А что если я никогда больше ее не найду? Мне будет так
грустно! Ой, вот ты где!» — с огромным облегчением и восторгом.
Может быть полезен и обмен ролями, когда психотерапевт прячется,
а ребенок, пытаясь его найти, выражает в словах свои чувства и тем
самым развивает в себе способность ими управлять.

Показания и рекомендации
к применению

Рекомендуется использовать игру в прятки в работе с детьми, пе­
режившими психическую травму, в результате которой дети не ощу­
щают себя любимыми и нужными. Травма может быть вызвана поте­
рей близких, разлукой, разводом родителей, эмоциональной депри-
вацией, многократными переездами, госпитализациями либо други­
ми формами нарушений эмоционально значимых связей.
В зависимости от особенностей ребенка и ситуации, в которой про­
изошло нарушение этих связей, можно применять различные вари­
анты игры в прятки. Наиболее простой разновидностью является
игра, позволяющая в самом элементарном виде передать тревогу раз­
луки и радость воссоединения. Иногда игра в прятки может являться
своеобразным ритуалом, обозначающим начало и завершение заня­
тия и позволяющим ее участникам выразить разнообразные, проти­
воречивые чувства, связанные с моментом установления психотера-

184
Раздел IV. Игровые техники

певтических отношений и дистанцированием. Иногда игра в прятки
предполагает определенные правила и более активную роль Это.
В этом случае особую значимость приобретает следование правилам
и обмен ролями, в результате которого ребенок исполняет роль и того,
кто прячется, и того, кто ищет. Вариантами игры в прятки можно, по-
видимому, считать и некоторые предполагающие прятанье различ­
ных предметов способы игры с песочницей, а также определенным
образом построенную работу с марионетками и фигурками живот­
ных, — например черепахи, улитки, кенгуру. Можно говорить и о
«трансформационных» играх: ребенок, применяя маски, костюмы
или осваивая новый драматический образ, использует игру в прятки
для укрепления новых аспектов своего «Я».
В нашей практике мы заметили целый ряд ситуаций, в которых
ребенок демонстрирует какой-либо один определенный способ ре­
агирования. Ниже приводятся примеры разного реагирования и вы­
сказываются предположения, с чем они могут быть связаны. Наши
наблюдения можно использовать для того, чтобы объяснить ребенку
причины его поведения в процессе игры, помочь ему лучше осознать
свои проблемы и приблизиться к их решению.
Ситуация І. Ребенок предпочитает лишь искать, а не прятаться.

Предположение: он желает контролировать ситуацию. Способ объяс­

нения: «Ты хочешь быть главным... Тебе больше всего нравится, когда
ты сам управляешь ситуацией».
Ситуация 2. Ребенку очень трудно долго оставаться в укрытии.
Предположение: он не может переносить психического напряжения,
тревогу или одиночество. Способ объяснения: «Тебе страшно и непри­
ятно быть одному... Может быть, ты боишься, что никто тебя не най­

дет?»

Ситуация 3. Ребенок не хочет, чтобы его находили. Предположе­

ние: он избегает эмоциональной близости, проявляет амбивалентное
отношение к партнеру, недовольство и раздражение. Способ объясне­
ния: «Ты злишься, потому что не хочешь, чтобы я тебя видел... Ты не
хочешь, чтобы с тобой рядом кто-то был».
Ситуация 4. Ребенок хочет все время играть в прятки. Предполо­
жение: он не может принять себя в качестве субъекта привязанности.

Способ объяснения: «Тебе трудно поверить в то, что ты действительно

кому-то нужен?»
Играя в прятки на психотерапевтических занятиях, ребенок реша­
ет важные проблемы психологического самоопределения и формиро-

Раздел IV. Игровые техники
185
вания механизмов эмоциональной стабильности (Mahler М., 1976).
При условии искусного использования игровой ситуации в интере­
сах ребенка психотерапевт получает возможность разрешить многие
из этих проблем, а ребенок — возможность выразить свои чувства,
связанные с нарушением эмоционально значимых связей, справить­
ся с тревогой и принять себя в качестве субъекта эмоциональной при­
вязанности. Таким образом, игра в прятки может вести к формирова­
нию более устойчивого образа его «Я» и здоровой самооценки.

Литература

Burton С. (1986). Peekaboo to «all the all the outs in free*: hide-and-seek as a

creative structure in drama therapy. Arts in Psychotherapy 13: 129-136.

Frankiel R. (1993). Hide-and-seek in the playroom: on object loss and

transference in child treatment. Psychological Review 80: 341-359.

Mahler M. (1976). Rapprochement subphase of the separation-individuation
process. In The Process of Child Development, ed. P. B. Neubauer, pp. 215—
230. New York: New American Library.

186
45
Игра
«Шпион и доносчик»
Бриа Бартлетт-Симпсон
(Bria BartlettSimpson)
Введение и обоснование

Игра «Шпион и доносчик» предназначена для работы с семьями, в
которых царит напряженная атмосфера, и особенно эффективна по
отношению к детям, отличающимся манипулятивным поведением.
Данная техника способствует формированию более здоровых форм
семейных отношений и повышению самооценки ее членов. Если ре­
гулярно пользоваться этой игрой и применять систему поощрения,
ребенку становятся очевидны достоинства хорошего поведения. Ро­
дители, в свою очередь, начинают в большей степени ценить ребенка
и поддерживать с ним добрые отношения.

Описание техники

Первым делом необходимо в отсутствие взрослых побеседовать с
ребенком о том, как бы их приятно удивить. Можно, например, ска­
зать ребенку, что он будет играть роль «доносчика», а родитель —
роль «шпиона», и вместе с ним разработать план игры. Необходимо
учитывать основные цели психотерапии. Если в семье отмечаются на­
пряженные, конкурентные отношения между сиблингами, можно
предложить ребенку сделать что-нибудь приятное своему брату или

Раздел IV. Игровые техники
187
сестре. Это могут быть несколько разных поступков, при совершении
которых ребенок никому не говорит о преднамеренном характере сво­
их действий. Затем следует пригласить родителей и предложить им
выступить в роли «шпионов». «Шпион» должен составить список
примеров хорошего поведения ребенка за неделю. До следующего за­
нятия ни ребенок, ни родители не должны признаваться друг другу в
том, в какую игру они играют. В назначенное время психотерапевт
организует совместную встречу ребенка и родителей и обсуждает с
ними произошедшие за последние дни изменения в их отношениях.
Следует похвалить ребенка за хорошее поведение и проанализиро­
вать то, что он и его родители чувствуют, когда их отношения изме­
няются.
Игра может продолжаться в течение некоторого времени, на про­
тяжении которого родители отмечают проявления хорошего поведе­
ния ребенка и стремятся его всячески поощрить. Ребенок, в свою оче­
редь, начинает ощущать преимущества хорошего поведения и стре­
мится приятно удивить родителей.

188

46

Игра

в бильярд
Стэнли Киссель (Stanley Kissel)

В ходе третьего занятия Том — одиннадцатилетний мальчик с про­
явлениями протестного поведения и болезненным самолюбием —
спросил меня, не хочу ли я поиграть с ним в бильярд, находящийся в
кабинете. После того как я сделал несколько ударов, он, посмеиваясь
над моим неумением играть в бильярд, продолжил игру и сумел за­
гнать в лузу большинство оставшихся шаров. Его переполняло чув­
ство собственного превосходства. Этот пример весьма характерен для
детей, плохо контролирующих свое поведение (Kissel S., 1990). Они
импульсивны, не умеют сдерживать чувства, не обращают никакого
внимания на состояние других людей, не могут предвидеть послед­
ствия своих действий и отличаются яркой невербальной экспрессией.
После нескольких удачных ударов Том промахнулся, я перехва­
тил инициативу и выиграл. Когда время нашей встречи уже почти
истекло, я заметил, что игра в бильярд похожа на жизнь: она «не кон­
чается до тех пор, пока не наступит конец».
Игра в бильярд является излюбленным развлечением детей и
взрослых во многих санаториях и больницах. Часто можно видеть, как
дети и персонал играют в бильярд вместе. В некоторых случаях пси­
хотерапевт обращается к этой игре, пытаясь занять непослушных де­
тей и подростков. В последнее время появились наборы для игры в
бильярд самых разных размеров, в том числе переносные и настоль­
ные варианты, что позволило некоторым специалистам по игровой

Раздел IV. Игровые техники
189
терапии включить бильярд в арсенал своих средств. Хотя бильярд и
не является традиционным инструментом игровой терапии (Schae­
fer С, O'Connor К., 1983; Schaefer С. Reid, 1976), он обладает рядом
достоинств, позволяющих использовать его в качестве средства эмо­
ционального отреагирования, установления отношений, социализа­
ции и даже символической передачи информации.
В отличие от многих настольных игр, бильярд не требует предель­
ной концентрации внимания на самой игре и позволяет наблюдать за
чувствами и особенностями поведения ребенка. Подобно многим дру­
гим играм, используемым в игровой терапии, бильярд предоставляет
ребенку возможность продемонстрировать свойственную ему инди­
видуальную манеру и стиль поведения. Так, стиль игры непослуш­
ных, негативистичных подростков явно отличается от стиля игры тре­
вожных, скованных детей. Некоторым из них игра в бильярд идет
явно на пользу. Они освобождаются от свойственного им ощущения,
будто с ними обращаются «как с маленькими», нередко мешающего
установлению психотерапевтических отношений. В процессе игры в
бильярд преодолеваются затруднения вербализации подростками
своих чувств.
Описываемые ниже варианты игры предполагают значительные
возможности для эмоциональной экспрессии. В сравнении с про­
шлым, в настоящее время гораздо больше девочек посещает психоте­
рапевта. Они с таким же интересом, как и мальчики, играют в биль­
ярд. Даже дети младшего школьного возраста могут играть в эту игру,
хотя они еще и не очень умело обращаются с кием.
В ходе игры психотерапевт имеет разнообразные возможности для
того, чтобы продемонстрировать свое желание помочь ребенку и со­
здать условия для эмоционального контакта с ним. Игра в бильярд
способна снять тревогу и тем самым обеспечить возможность обсуж­
дения с клиентом причин его направления к психотерапевту. Если
ребенок не хочет говорить, игра в бильярд может иметь терапевти­
ческий эффект в силу того, что делает очевидными и доступными для
коррекции попытки ребенка нарушить правила и обмануть психоте­
рапевта. Это занятие оказывается гораздо более продуктивным, чем
простое ожидание, когда же ребенок заговорит. Установление с ним
тесных отношений и возможность оценок тех или иных действий в
ходе игры помогают изменить характер восприятия ребенком окру­
жающего мира, значимых для него взрослых лиц и себя самого.
Изменения правил бильярда в ряде случаев позволяют ребенку
выразить и осознать свои чувства. Это особенно существенно для
работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.

190
Раздел IV. Игровые техники

К. О'Коннор разработал технику «Раскрась свою жизнь» (O'Con­
nor К., 1983), позволяющую ребенку установить связь между цвета­
ми и различными эмоциональными состояниями. С. Киссель изменил
технику О'Коннора таким образом, что она позволила выразить ам­
бивалентные чувства по отношению к одному и тому же человеку, а
также одинаковые чувства по отношению к разным людям (Kissel S.,
1988). После первоначального установления связи между цветами и
чувствами ребенок закрашивает круг и учится осознавать то, что раз­
ные цвета могут «сосуществовать» в одном пространстве, ничуть не
мешая друг другу. Соединение цветов символизирует «сосущество­
вание» разных чувств. Данный принцип может быть использован в
игре в бильярд, с тем чтобы дети, испытывающие затруднения в вы­
ражении и идентификации своих чувств, могли научиться связывать
их с определенными обстоятельствами и описывать словами.

Описание техники

Иногда можно использовать традиционные правила игры в биль­
ярд. Ребенок сам может выбрать ту или иную его разновидность. Мо­
дифицированный вариант игры предполагает использование семи
разноцветных шаров. До начала следует объяснить ребенку, что пред­
стоит нечто особенное, и только затем разложить перед ним шары,
чтобы обсудить, каким образом их цвета связаны с чувствами. Психо­
терапевт просит ребенка сказать, с какими чувствами у него могут
ассоциироваться цвета пяти или семи шаров. Часто бывает достаточ­
но, если клиент определится хотя бы с пятью шарами; два оставших­
ся шара будут «эмоционально нейтральными».
Желательно побудить ребенка к активному обсуждению. О'Кон­
нор предлагает начать с предложения сказать, с какими чувствами у
ребенка могут ассоциироваться те или иные цвета.
«П сихотерапевт. Ты знаешь, что может означать красный цвет?
Ребенок. Не знаю. •
Психотерапевт. Вспомни, пожалуйста, когда люди краснеют?
Ты не обращал внимания в мультфильмах, в каких ситуациях персона­
жи вдруг становятся красными?
Ребенок. Когда они в бешенстве.
Психотерапевт. Правильно. Большинство людей связывает
красный цвет с сильным раздражением.» (O'Connor К., 1983, р. 254).
Ребенок и психотерапевт продолжают обсуждение до тех пор, пока
все цвета не будут ассоциированы с разными чувствами. В арт-тера-

Раздел IV. Игровые техники
191
пин обычно ориентируются на следующие значения цветов: чер­
ный — грусть, красный — раздражение и злость, желтый — счастье,
коричневый — скука, зеленый — зависть, ревность.
Ребенку сообщается, что тот, кто забьет больше шаров, станет по­
бедителем, и что правила игры будут самыми обычными за исключе­
нием одного: всякий раз, когда игрокам удается загнать шар в лузу,
они должны будут сказать, когда в последний раз переживали соот­
ветствующее цвету шара чувство. Если же кто-либо из них откажется
говорить о своих чувствах, шар будет возвращен на поле и игру про­
должит другой.
Психотерапевт соотносит свои комментарии по поводу забитых
шаров с потребностями ребенка и особенностями его состояния. Если
ребенок настойчиво уклоняется от рассказа о своих чувствах и не­
сколько раз уступает очередь психотерапевту, следующая игра может
предполагать изменение правил, в соответствии с которым участни­
ки игры имеют ограниченное число попыток. Если шар определенно­
го цвета вызывает у ребенка защитную реакцию, волнение или явные
промахи, психотерапевт может в процессе обсуждения обратить осо­
бое внимание на соответствующие ему чувства.

Показания и рекомендации
к применению

Джеймс — мальчик десяти лет с поведенческими нарушениями —
был направлен к психотерапевту по поводу неустойчивого внимания
и импульсивности. Его поведение явно не соответствовало возрасту,
а родители сообщили, что он не мог построить отношения со сверст­
никами из-за повышенной агрессивности. При попытках играть с дру­
гими детьми он не переносил поражения и либо выходил из игры
раньше времени, либо набрасывался на соперника.
Увидев в моем кабинете бильярдный стол, Джеймс сам предложил
мне поиграть, и потом мы часто этим занимались. На начальном эта­
пе работы, когда наступала его очередь, он мог отойти от стола, похо­
дить по комнате, поиграть в другие игрушки, либо побить специаль­
ную подушку, если был расстроен своим промахом. Я прекращал игру
и наблюдал за ним без каких-либо комментариев. Он же меня спра­
шивал, не настала ли его очередь, на что я обычно отвечал, что жду
его. Постепенно Джеймс стал играть увлеченнее и в большей мере
соблюдал правила поведения. Параллельно с этим, мне стало извест­
но об определенных изменениях в его отношениях с родителями и

192
Раздел IV. Игровые техники

сверстниками. Его игровые навыки медленно совершенствовались,
что он с удовольствием мне и демонстрировал. Я всячески пытался
ему показать преимущества внимательного отношения к игре, позво­
ляющего совершенствовать игровые навыки и побеждать.
Фрэнк — мальчик двенадцати лет, отличавшийся повышенной
тревожностью и страхом неудачи, — в процессе игры был очень вни­
мателен. Он сказал мне, что дома у него есть бильярд, и спросил, н
поиграю ли я с ним. Фрэнк настоял на том, чтобы игру начал я. Когда
же я предложил бросить жребий, он расстроился. Хотя, играя в дру­
гие игры, он честно соблюдал любые правила, в данном случае маль­
чик явно смутился и пришел в себя лишь тогда, когда мне выпал жре­
бий начать игру. Он опасался, что ему не хватит сил разбить шары; по
моему мнению, это было связано с его страхом перед обязательным
наказанием за возможное проявление агрессивности. Когда я сказал
ему, что он зря боится начинать игру и у него вполне хватит сил де­
лать удары, он ответил, что опасается, что я его накажу, если он разо­
бьет шары. Обсудив с ним момент разбивания шаров, я осознал оче­
видность его амбивалентных чувств относительно проявлений агрес­
сивности и возможного наказания, а также его ощущения недостаточ­
ности контроля над своими чувствами. Обсуждение помогло снять у
мальчика тревогу и перейти затем к разговору о его страхах, которые
имели непосредственное отношение к поведенческим нарушениям
(проявления агрессии в адрес брата и сестер, а также одноклассни­

ков).

Литература

Kissel S. (1990). Play Therapy: A Strategic Approach. Springfield, IL: Charles

Thomas.
O'Connor K.J. (1983). The color-your-life technique. In Handbook of Play
Therapy, ed. С. E. Schaefer and K.J. O'Connor, pp. 251-259. New York:
Wiley-Interscience.

Schaefer С. E. and Millman H. (1977). Therapies For Children: A Handbook of

Effective Treatment for Problematic Behaviors. San Francisco: Jossey-Bass.

Schaefer С. E. and O'Connor K.J. (1983). Handbook of Play Therapy. New York:

Wiley-Interscience.

193

47
Игра «Смятение»: помощь
ребенку в установлении
психотерапевтических
отношений
Кристина Маттис (Christina Mattise)
Введение и обоснование

Атмосфера психотерапевтической работы сильно отличается от
привычной для ребенка атмосферы игр и школьных занятий, и специ­
алисту приходится применять особые подходы для того, чтобы ребе­
нок смог быстрее адаптироваться к обстановке психотерапевтическо­
го кабинета. Повседневная реальность и психотерапевтические заня­
тия представляют собой два совершенно отличных друг от друга мира,
предполагающих разные ожидания, ритуалы и формы экспрессии. Со­
четая обычную игру с элементами творческой экспрессии, можно по­
мочь ребенку постепенно и без сколько-нибудь заметного напряже­
ния адаптироваться к условиям психотерапевтической работы.
Игра «Смятение» преследует двойную цель. При ее использова­
нии в консультировании у школьного психолога она может служить
средством выражения и обсуждения чувств ребенка, прояснению по­
нимания им условий психотерапевтической работы. Для ребенка ста­
новится очевидным, что психолог, не обращающий никакого внима­
ния на правильность его произношения или счета, отличается как от
родителей, так и от педагогов. Особое внимание ребенок может обра­
тить на то обстоятельство, что в кабинете психолога, без посторонних
глаз его всегда готовы внимательно выслушать и поддержать. Эта
игра позволяет ребенку усвоить определенные способы экспрессии,
позволяющие усилить эффекты психотерапии.

7-1507

194
Раздел IV. Игровые техники

Описание техники

Психолог (психотерапевт) должен приобрести набор кубиков для
строительства, которые всегда доступны в любом игрушечном мага­
зине по весьма низкой цене. Набор может состоять из пятидесяти или
более прямоугольных блоков размером 7,5 х 2 сантиметра. Лучше
всего пользоваться неокрашенными деревянными блоками — на них
предстоит написать обозначения разных чувств. Подбирая для этого
слова, психолог должен учитывать уровень интеллектуального раз­
вития ребенка (такие понятия, как «экстаз» или «ревность», по-види­
мому, будут менее подходящими для детей младшего возраста, чем,
например, «счастье» или «злость»).
Второй набор блоков может предназначаться для понятий, обозна­
чающих тонкие градации переживаний, и использоваться по мере не­
обходимости в каждом конкретном случае. После того как на блоках
будут написаны слова, набор можно использовать для строительства.
Однако условиями игры предусмотрено одно дополнительное требо­
вание: блоки можно располагать лишь таким образом, чтобы поверх­
ности с написанными на них словами всегда были обращены вниз и
слова не были видны. Можно, например, расположить блоки на ров­
ной поверхности по три штуки в виде треугольника, оставляя между
ними небольшие пространства. Следующий ряд из трех блоков рас­
полагается с некоторым смещением по отношению к первому, и вновь
между блоками оставляются некоторые пространства. Ребенок про­
должает складывать блоки слой за слоем до тех пор, пока не образует­
ся башня высотой около метра.
Создание такого сооружения дает возможность понаблюдать за
действиями ребенка. Можно, в частности, видеть, работает ребенок
самостоятельно или обращается ко взрослому за помощью; чувствует
себя уверенно или проявляет осторожность и нерешительность; на­
сколько совершенна координация его движений; с удовольствием ли
рассказывает он впоследствии о проделанной работе своим друзьям
и родителям или игра не вызывает у него заметного отклика.
Когда башня построена, начинается следующий этап игры. Ребен­
ка просят вытащить какой-нибудь блок, но так, чтобы не развалить
все сооружение. Большинство детей хорошо справляется с этой зада­
чей, успешно определяя блоки, устранение которых заметно не по­
влияет на устойчивость всей башни. То же самое задание может вы­
звать у взрослого определенные затруднения. После того как ребенок
вытащит один блок, психолог просит его прочитать написанное ело-

Раздел IV. Игровые техники
195

во и вспомнить, когда он переживал обозначенное чувство. Играя
вместе таким образом, психолог и ребенок могут задавать друг другу
вопросы, а также высказываться по поводу разных чувств. Если то
или иное понятие вызывает у ребенка затруднения, специалист мо­
жет проверить, связано ли это с непониманием ребенком смысла чув­
ства или с другими причинами. Он помогает ребенку высказаться как
можно более откровенно.
Использовать игру «Смятение» следует осторожно. Особенно
нужно помнить, что новички могут чувствовать себя скованно до тех
пор, пока не почувствуют достаточного доверия к психологу. В по­
следующем ребенок ощущает себя уже более свободно в этой игре и
использует ее как способ рассказать психологу о том, что с ним про­
изошло и какие чувства он испытывал в последние дни.
Когда слово прочитано, блок кладется на верхний ряд. Следует
вытаскивать блоки снизу, перемещая их затем наверх. Проигрыш на­
ступает, если сооружение разваливается. Тем не менее основное вни­
мание должно быть обращено на обсуждение чувств и поддержание
атмосферы сотрудничества и взаимного доверия.
Психолог должен следить за тем, что ребенок переживает в ходе
игры. Важно обратить внимание на то, преобладают ли у ребенка чув­
ства соперничества или кооперации, насколько строго он соблюдает
правила игры или изменяет их в своих интересах. Наблюдение за дей­
ствиями ребенка может дать очень много.

Показания и рекомендации
к применению

Большинство детей любит играть в «Смятение», особенно в шко­
ле, где у ребенка нет возможности побыть наедине с собой. Игра дает
возможность совершенствования моторных навыков и навыков вер­
бальной экспрессии. Комментарии ребенка по поводу слов, обозна­
ченных на деревянных блоках, обычно кратки и касаются конкрет­
ного случая, когда он испытывал это чувство. Постепенно, по мере
укрепления доверия к психотерапевту и развития вербального аппа­
рата, ребенок может переходить от простых, лаконичных ответов к
более развернутым высказываниям. Специалист в состоянии регули­
ровать процесс обсуждения, участвуя в игре вместе с ребенком. Та­
ким образом, данная техника может не только «развязать» ребенку
язык, но и способствовать развитию его вербальной экспрессии и ук­
реплению отношений со специалистом.
У

196
48

Техника «Создай

свою настольную игру»
Сэнди Картер (Sandy Carter)
Введение и обоснование

Я работаю учителем в специальном классе для подростков с эмоцио­
нальными и поведенческими нарушениями. Многие из них плохо успе­
вают. Наиболее распространенное нарушение — «протестное» поведе­
ние: в ответ на просьбу что-то сделать они могут нецензурно ругаться,
бросать вещи или, наоборот, погрузиться в сон, закрыв голову руками.
Большинство из них плохо относится к учебе. Моей задачей является
коррекция их поведения и развитие навыков адаптации.
Данная техника помогает вовлечь ученика в чтение, письмо и ре­
шение математических задач. Кроме того, она позволяет уточнить
характер взаимоотношений в семье подростка и его представления о
себе самом, его проблемы, мечты и надежды. Она может быть в даль­
нейшем дополнена иными техниками, связанными с восприятием
поведения и высказываний других участников игры и прогнозирова­
нием событий.

Описание техники

Предлагаемая техника может применяться как в индивидуальной,
так и групповой работе психотерапевта, а также непосредственно в

Раздел IV. Игровые техники
197
классе. Для работы следует иметь большой лист бумаги. По его пери­
метру, на расстоянии примерно шести сантиметров от края, прово­
дится линия, а затем в одном из углов пишется слово «старт». Лист
будет служить доской для игры. Полоса, идущая по периметру, де­
лится на прямоугольники или квадраты. Роль фишки, движущейся
по доске, может играть конфета в фантике. В начале конфета кладет­
ся на слово «старт». Участники игры поочередно бросают кубик.
В зависимости от результатов броска они передвигают фишки по
краю листа по часовой стрелке. Они сами придумывают правила игры
и записывают их на листе. Таким образом они могут реализовать свои
творческие возможности. Иногда они включают в правила игры вы­
полнение каких-либо заданий по грамматике или математике. Следу­
ет избегать заданий, унижающих человеческое достоинство или спо­
собных причинить боль, как, например: «Ураган разрушил твой дом.
Ты проиграл», «Отдай все свои конфеты!» Предпочительны задания,
которые предполагают положительный результат и ту или иную фор­
му поощрения участников группы.
Подростки, поочередно вступая в игру, передвигают фишки и за­
писывают в клетках разные задания. Все должны следовать оговорен­
ным правилам. Каждый раз, проходя круг и пересекая клетку со сло­
вом «старт», участники получают по конфете. Конфеты нельзя есть
до тех пор, пока игра не закончится. Если имеются временные огра­
ничения, взрослый говорит, что игра продлится до определенного
часа, и ставит рядом часы. Затем он может сказать: «Если вы захоти­
те, то сможете продолжить игру в следующий раз».

Показания и рекомендации
к применению

Описанная игра может быть полезной в работе с замкнутыми
детьми и подростками, с клиентами, имеющими поведенческие на­
рушения. Она способствует фокусировке внимания и развитию раз­
личных умений, особенно в тех случаях, когда ребенок боится про­
демонстрировать свою неспособность к выполнению школьных за­
даний.
Я также применяю эту игру в работе с отстающими в развитии
детьми. Так, например, я недавно воспользовалась ею на занятиях с
пятнадцатилетним подростком, который с трудом читал и считал. Он
любил строить машинки из «Лего» и с криками бегал по коридорам
школы. Благодаря использованию игры мне удалось лучше уяснить

198
Раздел IV. Игровые техники
ситуацию в его семье и его планы на будущее, понять, что для него
было характерным стремление возвращаться в детство и отказывать­
ся от решения задач, связанных с возрастом. Когда я, наконец, объяс­
нила ему это, он согласился со мной, и в дальнейшем, работая со всей
семьей мальчика, мне удалось помочь его родителям осознать глубин­
ные мотивы его поведения.

199
49

Игра в шахматы
как метафора
жизненного выбора

Лесли Лоуи

(Leslie Н. Lowe)
Введение
и обоснование

Приведенная ниже техника родилась случайно, в результате на­
блюдений за действиями детей младшего школьного возраста, стре­
мящихся в разного рода играх соревноваться друг с другом и понять
взаимосвязь между причиной и следствием. Практически каждую
игру можно использовать для того, чтобы помочь ребенку развить
способность к предвидению событий, которую он затем сможет при­
менить в разных жизненных обстоятельствах. Однако шахматы, по-
видимому, являются одной из самых удачных игр в этом отношении.
Обучение им занимает сравнительно немного времени, а сама игра
предполагает богатейшие возможности для моделирования разных
ситуаций, столь же сложных, как и личности тех, кто в ней участвует.
В этой игре может быть столько же новизны, сколько и традиционно­

сти.

Если психотерапию рассматривать как способ получения челове­
ком нового опыта и изменения своего поведения и установок, то игра
в шахматы, несомненно, является «психотерапевтической». Дети мо­
гут развивать разные когнитивные стратегии, используемые в игре,
для того чтобы применять их в дальнейшем в реальной жизни, уже за
пределами психотерапевтического кабинета.

200
Раздел IV. Игровые техники

Описание техники

Игра в шахматы рекомендуется для использования в работе с деть­
ми в возрасте от восьми до двенадцати лет. На игру отводится 45 ми­
нут; хотя непосредственно сама игра может занимать от пятнадцати
до сорока минут, следует предусмотреть время для обсуждений как в
ходе игры, так и по ее завершении. Необходимо иметь шахматную
доску и фигурки. Хотя я стремлюсь заинтересовать детей игрой в
шахматы и мотивировать их к изучению правил, видя фигуры и дос­
ку на полке в моем кабинете, они часто сами просят меня поиграть с

ними.

Занятие первое. Я начинаю с изложения основных шахматных
правил. В них есть нечто привлекательное для детей данной возраст­
ной группы, и даже те из них, кто отличается неусидчивостью, обыч­
но минут по двадцать и более могут внимательно слушать мои объяс­
нения, а затем и играть. Таким образом, я стремлюсь преподать ре­
бенку основы игры в шахматы и сделать процесс обучения привлека­
тельным.
Занятие второе. Проведя три-четыре партии, большинство детей
уже может усвоить способы и цели передвижения фигур. Я объясняю,
что основными задачами игроков являются: защита своего короля и
мат королю противника.
Затем я постепенно учу детей видеть последствия своих ходов.
Для этого я задаю ряд вопросов:
— Что произойдет с этой фигурой, если ее передвинуть сюда?
— Поможет ли тебе этот ход защитить своего короля и сделать шах
королю противника?
— Как еще можно было бы пойти этой фигурой? Постарайся пред­
ставить все возможные варианты ходов, прежде чем выбрать один

из
них.
— Какие ходы могут быть наиболее эффективными?
— Если ты сделаешь этот ход, что я могу предпринять в ответ?
Вначале я предлагаю ребенку смотреть хотя бы на один ход впе­
ред. Обычно в первых пяти-шести партиях я даю ему возможность
менять свое решение относительно любого хода после демонстрации
моих ответных действий. По мере того как его опыт растет, я ориен­
тирую его на обдумывание своих действий на несколько ходов впе­
ред. Я, например, могу несколько раз за одну партию предложить ему

Раздел IV. Игровые техники
201

это сделать, и иногда мы играем по две партии за одно занятие для
того, чтобы ребенок мог несколько раз услышать мои вопросы.

Занятие третье. Я предлагаю ребенку думать о последствиях пе­

ред совершением каждого хода и даже говорить вслух, почему он по­
шел именно таким образом. Мы обсуждаем разные варианты ходов, и
я говорю ему, чем смогу ответить на то или иное передвижение его
фигур, — так он сможет увидеть игру моими глазами. Тем самым я
побуждаю его предвидеть мои действия в ответ на его ходы.
Занятие четвертое. Я начинаю соотносить выбор ходов и страте­
гий, используемых в игре, с особенностями мышления ребенка, его ма­
нерой принятия решений и поведением в реальной жизни. Я предла­
гаю ребенку подумать над теми же вопросами, что звучали на втором
занятии: как он мог бы на них ответить, относись они к какой-нибудь
проблемной ситуации в его жизни. Таким образом он учится представ­
лять себе последствия собственных действий и нередко уходит от меня
после занятия с новыми взглядами на жизнь и с пониманием того, что
он может в определенной мере регулировать свое поведение.
На последующих занятиях мы больше занимаемся обсуждением,
чем игрой, хотя, если ребенок хочет, игру мы можем продолжить. Ко­
гда ребенок осознает, что жизнь также является своеобразной «игрой
в шахматы», у меня возникает чувство гордости, вызванное тем, что
он научился предвидеть результаты своих действий и избегать «по­
терь», не давать повода учителям, родителям и сверстникам причи­
нять ему боль.
Занятие пятое. Я стараюсь вовлечь родителей в игру с ребенком в
шахматы и, если он не возражает, приглашаю их к себе в кабинет, что­
бы они смогли посмотреть, как можно использовать шахматы. Я пред­
лагаю родителям на моих глазах поиграть с ребенком и обучаю их
тому, каким образом задавать вопросы, помогающие скорректировать
его поведение. Родители смогут впредь применять шахматы, вместо
того чтобы укорять или наказывать ребенка. Я получаю возможность
обсудить с родителями связь между содержанием действий ребенка и
их последствиями и предложить родителям использовать более кор­
ректные способы воспитания.

Показания и рекомендации

к применению

Игру в шахматы можно использовать в работе с гиперактивны­
ми детьми, а также детьми с поведенческими нарушениями в виде

202
Раздел IV. Игровые техники

протестных реакций. Целями применения описанного подхода к игре
в шахматы являются:
— повышение самооценки ребенка;
— развитие способности к концентрации внимания;
— осознание связи между действиями и их последствиями;
— развитие способности предвидеть исход событий при совершении
определенных действий;
— формирование навыков планирования и достижения поставлен­
ных целей;
— формирование «спортивного» характера и упорства в достижении
цели;
— развитие способности к вербализации мыслительных процессов;
— формирование интереса ребенка к интеллектуальным занятиям.

Раздел V

Игры

с марионетками

О Игра «Баттаро
и дом марионеток»
О Игра с деревянными
марионетками
О Техника «Создай марионетку»
О Использование марионеток
для создания образа клиента
О Игра с марионетками
О Игра «Две стороны одной

медали»

204
50

Игра

«Баттаро и дом марионеток»

Марта Харкин (Martha J. Harkin)
Введение и обоснование

Методы терапии творчеством нередко возникают в результате от­
чаянной попытки специалиста найти выход из затруднительного по­
ложения. Игра «Баттаро и дом марионеток» удовлетворяет потреб­
ности ребенка и дает психотерапевту возможность вступить с ним в
контакт. Эта техника может ассоциироваться у ребенка с телевизион­
ными шоу и театральной сценой. Я разработала ее, занимаясь с семи­
летним мальчиком, отличавшимся повышенной агрессивностью (он
разорвал целых три подушки для битья). Из прочного мешка, запол­
ненного пенопластовыми шариками, я изготовила куклу добродуш­
ного человека по имени Баттаро.
Психотерапевтические достоинства предмета вскоре стали оче­
видны. Ребенку не надо было ничего объяснять. Он сразу заметил
куклу и начал с ней играть. Все четвертое занятие он боролся с Батта­
ро. На пятом и шестом занятиях он уже вел себя не столь агрессивно.
Когда он обратился к дому марионеток, стала заметна его обеспоко­
енность тем, что его отец, раньше неоднократно его избивавший, на­
ходится в заключении. Вскоре и родители, и учителя заметили поло­
жительные изменения в поведении мальчика.
Чрезвычайно важно, что дом марионеток дает ребенку возмож­
ность в процессе психотерапевтической работы снять психическое

Раздел V. Игры с марионетками
205
напряжение. Ребенок переключает свое внимание на игру: он может
рассматривать психотерапевта через «глазок» в доме марионеток или
исследовать пространство сцены. Как правило, в ходе первых бесед
дети более словоохотливы, если в это время занимаются с домом ма­
рионеток и его обитателями.
В реакциях и высказываниях персонажей, с которыми играют
дети, нередко звучат значимые для них темы. Иногда за ширмой на­
ходятся родители, которые, оставаясь незамеченными ребенком, мо­
гут слышать, о чем мы разговариваем во время игры. Это особенно
важно в работе с маленькими детьми, испытывающими затруднения
при дистанцировании от родителей.

Описание техники

Данная техника предоставляет ребенку возможность самостоя­
тельно контролировать ход игры в отсутствие каких-либо четких вре­
менных ограничений. Я следую рекомендациям В. Экслайн (Ax-
line V., 1969), указывающей на важность инициативы ребенка во вза­
имодействии с психотерапевтом, а также на необходимость проявле­
ния психотерапевтом терпимости к любым формам эмоциональной
экспрессии ребенка и помощи ему в осознании чувств через «отраже­
ние» его слов и поступков. По мере того как ребенок, используя Бат-
таро и дом марионеток, в игровой манере взаимодействует с психоте­
рапевтом, он может заметно обогатить свой язык эмоциональной экс­
прессии и найти способы решения проблем. Иногда психотерапевт,
используя марионетку, играет под руководством ребенка роль какого-
нибудь персонажа. Он спрашивает ребенка: «Что мне сейчас говорить
или как поступать?» — и ребенок дает соответствующие указания.
Если психотерапевт считает, что персонаж не может или не хочет что-
то делать, он может обсудить это с ребенком и найти компромисс.
Подобные отношения между психотерапевтом и ребенком дают пос­
леднему ощущение своей силы и значимости.

Показания и рекомендации
к применению

Поскольку ребенок сам начинает игру с Баттаро и домом марио­
неток, она может стать важным инструментом решения его проблем.
Эту игру можно использовать в работе или с агрессивными, или

206
Раздел V. Игры с марионетками

чрезмерно застенчивыми, или запущенными детьми. Дети испыты
вают эмоциональный комфорт, обнимая Баттаро, нередко заводя
его в дом марионеток и разговаривают там с ним, иногда выбирают
для Баттаро другое место в кабинете. Очень часто скованные, нере­
шительные дети, играя с Баттаро, могут выражать свое недоволь­
ство и гнев.
Как правило, диалог с Баттаро начинается с проявлений агрессии
и недовольства, после чего следует этап смятения чувств и выраже­
ние потребности в завоевании более значимой роли. Ребенок может
избивать или скручивать Баттаро, колотить им по стене и т. д. Через
одно или два занятия проявления гнева ослабевают, и ребенок уста­
навливает определенную форму ритуальных отношений с этим пер­
сонажем (как, например, описано ниже). На следующем этапе ребе­
нок начинает осмыслять свои чувства и воспринимать Баттаро в ка­
честве своего союзника. По мере достижения психотерапевтических
результатов ребенок постепенно дистанцируется от своего любимца,
начинает играть с ним все реже и переходит к другим, более сложным
играм и беседам с психотерапевтом. Такое движение свидетельствует
о совершенствовании копинговых навыков ребенка.
Поскольку психотерапевтический процесс непрямолинеен, дети
могут время от времени возвращаться к игре с Баттаро и домом мари­
онеток для того, чтобы дать выход накопившемуся психическому на­
пряжению и обратиться к своим проблемам. Игра ребенка с Баттаро
и домом марионеток позволяет психотерапевту, исходя из особенно­
стей ее содержания и характера проявляемых ребенком эмоций, оце­
нить изменения в состоянии своего клиента. Этап терминации тру­
ден для многих детей; игра с Баттаро и домом марионеток может при­
обретать характер терминационного ритуала, позволяющего им вы­
разить хорошо знакомыми средствами разнообразные чувства, свя­
занные с завершением процесса.

Пример

Данный пример демонстрирует некоторые возможности описан­
ной техники. Все имена являются вымышленными, а детали намерен­
но не описываются.
Питер — мальчик пяти лет — до прихода ко мне около года зани­
мался с другим психотерапевтом. Когда Питеру было четыре года, он
прыгнул на кровать родителей, в которой его отец, на минуту вышед­
ший из комнаты, прятал заряженный пистолет. Пистолет выстрелил,

Раздел V. Игры с марионетками
207
в результате чего младший брат Питера был убит. С раннего детства
Питер был трудным ребенком, и любимцем родителей стал его млад­
ший брат, милый и послушный мальчик. Хотя в течение года родите­
ли Питера также наблюдались психотерапевтом, они не смогли дать
выход своим чувствам горя и негодования — вещи погибшего ребен­
ка все еще оставались на своем прежнем месте. Кроме того, напря­
женность в отношениях родителей только возросла.
На протяжении первых двух занятий Питер осматривал кабинет и
знакомился со мной, но все же большую часть времени он провел, иг­
рая с Баттаро и пытаясь выплеснуть на него накопившиеся чувства.
В начале третьего занятия Питер с криком: «Арестуйте этого челове­
ка!» — резким движением несколько раз бросил Баттаро внутрь дома
марионеток.
Психотерапевт. Ты хочешь, чтобы я арестовал этого человека?
Питер. Да, он — вор, он ездит слишком быстро, и еще он застрелил
человека.
Психотерапевт. Он кого-то застрелил?
Питер придумал сценарий, согласно которому я должна была ис­
полнять роль шерифа, спавшего в полицейском участке. Питер вмес­
те с Баттаро спрятался в доме марионеток и выстрелил оттуда рези­
новой пулей.
Психотерапевт. Что это за звук?

Питер вновь стреляет резиновой пулей.

Психотерапевт. Я чувствую запах пороха {заглядывает внутрь

дома марионеток). Ты кто?

Питер. Я — хозяин.
Психотерапевт. Я ищу грабителя, вооруженного пистолетом.
Питер. Его здесь нет.

Психотерапевт {говорит в сторону). Что же мне делать?

Питер. Продолжать искать грабителя.

Психотерапевт обходит кабинет, делая вид, что ищет грабителя,

затем возвращается к дому марионеток и стучит в дверь.

Питер {фальцетом). Кто там?

Психотерапевт. Это шериф. Я ищу грабителя с пистолетом.
Питер {фальцетом). Его здесь нет, ищите его в другом месте.

Психотерапевт вновь обходит кабинет, возвращается к дому ма­

рионеток, стучит в дверь, заглядывает внутрь, но не может увидеть

208
Раздел V. Игры с марионетками

Питера, так как тот спрятался за фигурой Баттаро. Питер хихи­

кает.

На протяжении нескольких занятий мы продолжали эту игру, по­
вторяя примерно одни и те же действия. Постепенно Питер несколь­
ко изменил свое отношение к происходящему и начал допускать воз­
можность того, что грабитель не является грабителем, и что он — хо­
роший человек. Годовщина смерти брата вызвала у Питера сильную
агрессивную реакцию. Придя на очередное занятие, он заявил, что
Баттаро может меня ударить, потому что я до сих пор не нашла и не
застрелила грабителя. На это я ответила, что шериф не убивает гра­
бителей.
На протяжении нескольких последующих занятий Питер продол­
жал ту же игру, добавив в нее маски тигра и льва. Питер надевал мас­
ку льва (символ власти), я — маску тигра. Вскоре он сообщил всем в
школе, что убил младшего брата. Об этом стало известно его родите­
лям, и они решили обсудить поступок Питера со мной.
Еще через два занятия, в ходе которых Питер по-прежнему ис­
пользовал маски, он пришел ко мне в необычно спокойном состоянии
И предложил снова поиграть в шерифа и грабителя. Я вновь ходила
по кабинету, пытаясь найти того, кто стрелял. В очередной раз я по­
дошла к дому марионеток.

Психотерапевт (стоит у двери дома марионеток). Эй, есть там

кто-нибудь?

Питер (обычным голосом). Да.

Психотерапевт (обращаясь к Баттаро). Ты кто?

Питер (обычным голосом). Питер. (Прячется за фигурой Баттаро.)

Психотерапевт. Могу я войти?

Питер (нормальным голосом). Да.

Психотерапевт (нежно обнимает Баттаро). Питер, я хотела по­

говорить с тобой о твоем брате. Как жаль, что все так случилось. Я хочу

тебя пожалеть (обнимает Баттаро). Ведь ты не знал, что пистолет вы­

стрелит. Ты был еще маленький, тебе было всего четыре года, и ты сам

мог умереть от пули. (Продолжает держать Баттаро и поглаживает его

по голове.)

Питер внимательно наблюдает. Затем психотерапевт приглашает
Баттаро выйти из дома марионеток и ставит его рядом с креслом, в
котором устраивается сам. Ч^ерез несколько секунд Питер тоже выхо­
дит из дома марионеток и, приблизившись к Баттаро, кладет руки ему
на плечи, а затем приносит игру «Не проломи лед», в которую любит
играть. Обычно Питеру удавалось расколоть всю «ледяную» плас­
тину еще до окончания игры, однако на этот раз он действует более

Раздел V. Игры с марионетками
209
осторожно, и последний кусок «льда» приходится сбивать мне. Та­
ким образом, Питер оказывается победителем.
После этого занятия Питер все реже играл с Баттаро и домом ма­
рионеток, и когда он вскоре перешел из подготовительного в первый
класс, то увлекся игрой с песком и глиной. Постепенно он перешел и
к настольным играм с правилами. Его поведение в школе стало более
правильным.
Год спустя, на этапе терминации, Питер вновь обратился к игре с
Баттаро и домом марионеток. Когда я сказала ему, что мне вскоре
предстоит перейти на новую работу в лечебный центр, он несколько
раз сильно ударил Баттаро и, войдя в дом марионеток, сломал одну из
его нижних досок. Я постаралась обсудить с ним проявление его чув­
ства раздражения, связанного с моим переходом на новую работу, а
также все то, что и я, и он переживали. Выбитая доска в доме марио­
неток могла бы служить символом разрыва наших отношений. Я по­
говорила с ним о том, что, хотя в его и моей жизни могут произойти
изменения, это не значит, что наши отношения потеряют смысл. Мы
решили, как проведем последнее занятие на следующей неделе (Пи­
тер поможет мне приделать новую доску к дому марионеток, взамен
поврежденной) и в какие игры мы с ним поиграем перед тем, как он
встретится с новым психотерапевтом.

Литература

Axline V. (1969). Play Therapy. New York: Ballantine.

210
51
Игра
с деревянными
марионетками
Йо Энн Кук (Jo Ann L. Cook)
Введение
и обоснование

Основное достоинство марионеток заключается в том, что они
дают ребенку возможность создания персонифицированных образов
и изображений себя самого. Дети школьного возраста особенно
склонны к этому; они с большим интересом изображают и описывают
самих себя. Они нередко одевают кукол в свою любимую или наибо­
лее привычную одежду, стараются представить себя в наиболее вы­
годном свете.
Некоторые создают образ, отражающий идеальное представление
о себе, что предполагает значительные психотерапевтические воз­
можности. В этой игре дети часто берут инициативу в свои руки и
проявляют искусство и изобретательность — они пытаются передать
переживаемые ими метаморфозы, создавая образы «старого» и «но­
вого я», другие полярные образы, например «труса» и «смельчака».
Они могут что-нибудь добавлять к уже существующим куклам-
марионеткам, например руки и ноги, чтобы передать их силу, способ­
ность к действиям и росту. Некоторые дети пытаются изобразить с
помощью марионеток членов своей семьи, друзей, учителей и других

Раздел V. Игры с марионетками 211

значимых для себя лиц и затем разыграть с их помощью какие-либо
истории. Играя с марионетками, дети имитируют разные события,
концентрируя свое внимание на тех моментах, которые отражают их
собственные проблемы и переживания.
Дети, находящиеся на предоперациональной или конкретной ста­
дии развития мышления, нередко затрудняются в осмыслении лич­
ного жизненного опыта, не могут в должной мере анализировать соб­
ственное поведение и прогнозировать последствия своих действий.
Когда какая-либо игровая ситуация напоминает ту, с которой они
сталкиваются в реальной жизни, они идентифицируют себя с игро­
вым персонажем и его проблемами и проецируют на него свои пере­
живания. При использовании данной техники дети самостоятельно
создают марионеток, чтобы представить самих себя, свои устремле­
ния и интересы. Вполне естественно, что в процессе такой игры им
удается лучше понять свои чувства и подготовиться к новым жизнен­
ным ситуациям.

Описание

техники

Дети изображают самих себя в виде деревянных марионеток. Пос­
ле создания марионетки они показывают ее психотерапевту или груп­
пе. Работа начинается с того, что психотерапевт демонстрирует ре­
бенку разнообразные материалы, которыми он может воспользовать­
ся для создания куклы: ткань, маркеры, глину, щетки для прочистки
труб, ленту, тесьму, клей и т. д. Обычно имеются и деревянные фигу­
ры — заготовки, состоящие из головы и конусообразного туловища.
Марионетки могут быть довольно подвижными, поскольку их конеч­
ности соединяются нитями с пальцами ребенка. В то же время они
могут самостоятельно стоять и выполнять роль фишек в настольных
играх. В процессе настольных игр они перемещаются на плоскости и
ставятся в том или ином месте, их глаза находятся на одинаковом
уровне с глазами других фигур. Таким образом, можно наблюдать,
какое место марионетка ребенка занимает по отношению к другим
фигурам, каково ее расположение в пространстве и какие группы об­
разуют различные фигуры. Места, которые марионетки занимают на
плоскости, и их имена можно помечать определенным образом. Не­
редко дети располагают изображающих себя марионеток поодаль от
других групп кукол, имитирующих их родственников, — словно ре-

212
Раздел V. Игры с марионетками

бенок наблюдает со стороны, что те делают, и выступает в роли рас­
сказчика, сочиняющего историю. В других случаях они используют
свое изображение в качестве главного действующего персонажа. Со­
здание ребенком собственного изображения в виде марионетки зача­
стую предоставляет дополнительные возможности для налаживания
психотерапевтического контакта. Иногда ребенок отводит марионет­
ке психотерапевта ту или иную активную или пассивную роль и вы­
бирает для нее определенное место, отражающее то, каким бы ребе­
нок желал видеть свои отношения с ним. Затем может последовать
взаимодействие и разговор между двумя или более марионетками,
если это потребуется ребенку в ходе игры.

Показания и рекомендации

к применению

Показания к применению этой методики и ее варианты разнооб­
разны. В индивидуальной психотерапевтической работе с ребенком
использование марионеток позволяет определить его самооценку и
те качества личности., которые он хотел бы развить в себе или уси­
лить. Эта методика может использоваться как инструмент решения
проблем и оценки жизненных перспектив ребенка. Можно создавать
своеобразные декорации или использовать марионеток в настольных
играх, позволяющих увидеть разные варианты развития событий.
В некоторых случаях можно прибегнуть к обозначению конечной
цели действия и определить стадии и пути ее достижения. Такая игра
может систематически использоваться ребенком, тогда можно видеть
изменения характеров и образа действий персонажей. Обладая опре­
деленными возможностями для прогнозирования событий, она мо­
жет применяться и с целью помочь ребенку подготовиться к какой-
либо трудной ситуации и решить, как ее преодолеть. Игра с марио­
нетками позволяет ребенку сочинять истории конкретного или мета­
форического характера, включающие несколько стадий, или «актов»,
и описывающие ход событий. Они могут предполагать изменения
места действия и способов восприятия ситуации. Самостоятельное
изготовление ребенком деревянных марионеток и их последующий
показ могут использоваться как в индивидуальной, так и групповой
работе, в работе с семьями. В последнем случае можно создавать ком­
позиции из нескольких марионеток, отражающие внутрисемейную
структуру и динамику. Поскольку марионетки не передают особенно-

Раздел V. Игры с марионетками 213

стей реального физического облика ребенка и других известных ему
лиц, он может достаточно свободно обращаться с ними, подыскивая
для них до следующего занятия подходящее место в психотерапевти­
ческом кабинете — это может быть и высоко расположенная полка на
книжном шкафу, и специально подготовленное ребенком укромное
место. Большинство детей просит разрешения взять марионетку с
собой после завершения психотерапевтического процесса.

214

52
Техника
«Создай марионетку»
Энн Блэкуэлл (Anne Blackwell)
Введение

и обоснование

Нередко в ходе игровой терапии ребенок пытается моделировать
реальные жизненные ситуации. Например, он может играть в собачью
семью, в которой разные персонажи имеют те же характеры, пол, со­
отношение возрастов, что и члены его семьи. В собачьей семье может
оказаться маленький щенок — брат, собака станет бабушкой и т. д.
Пальчиковые куклы-марионетки серийного производства не всегда
предоставляют ребенку тот персонаж, который в наибольшей мере
отвечает его потребностям. Это заставило меня разработать технику
создания пальчиковых кукол самим ребенком. В течение ряда лет я
использовала ее с большим успехом.
Большинство специалистов по игровой терапии хорошо представ­
ляет себе достоинства работы с пальчиковыми куклами-марионетка­
ми. Их использование позволяет детям выражать такие сложные чув­
ства, как гнев, страх, растерянность, грусть, другие переживания, а
также мечты и фантазии. Кроме того, психотерапевт получает реаль­
ную возможность взаимодействия с ребенком посредством кукол-
марионеток.

Раздел V. Игры с марионетками
215

Описание техники

Техника «Создай марионетку» проста и не требует больших мате­
риальных затрат. Когда набор основных фигур уже сформирован, их
можно использовать в спонтанной игре в любой момент, когда это
потребуется. Применяя образцы выкроек, приведенные на рис. 8, и
сшивая по краям по.две выкройки из хлопчатобумажной ткани нейт­
рального цвета, изготовьте 15-20 пальчиковых кукол-марионеток.
Если вы не умеете шить, попросите помощи знакомых или доброволь­
цев. В конце концов выкройки можно попарно скрепить степлером.
Затем раскрасьте кукол восковыми мелками (не пользуйтесь марке­
рами, краска которых просачивается сквозь ткань), изображая персо­
нажей разного пола, возраста, расы, находящихся в разных эмоцио­
нальных состояниях (рис, 9).

Показания и рекомендации
к применению

Предложите ребенку изготовить кукол-марионеток и поиграть с
ними. Он может выразить в ходе игры самые разные чувства и изоб­
разить сцены из своей жизни. Приведенные примеры демонстрируют
многообразие возможных способов использования марионеток.
1. Попросите ребенка выбрать или самостоятельно создать пальчи­
ковую куклу-марионетку, отражающую то, что он чувствует в дан­
ный момент, а потом предложите ему рассказать с помощью иг­
рушки о своем состоянии.
2. Попросите ребенка выбрать или самостоятельно создать марио­
нетку, отражающую то, как он чувствовал бы себя, если бы его кто-
то назвал некрасивым, глупым или, наоборот, милым, умным и т. д.
3. Предложите ребенку выбрать какую-нибудь марионетку, а затем
расскажите, что заставило ее испытывать те или иные чувства.
Например, ребенок выбрал марионетку, изображающую старую,
плачущую женщину. Психотерапевт говорит, что она плачет, по­
тому что умерла ее любимая собачка. Затем ребенок и психотера­
певт меняются ролями.
4. Предложите ребенку выбрать какую-либо марионетку, изображаю­
щую знакомого или незнакомого ему человека, и сказать, что она

216
Раздел V. Игры с марионетками

Рис. 8. Образец выкройки пальчиковой куклы-марионетки
(сшейте по две такие выкройки по краям)

Раздел V. Игры с марионетками
217
Рис. 9. Образец раскраски куклы-марионетки

218
Раздел V. Игры с марионетками

чувствует. Например, попросите ребенка выбрать или самостоя­
тельно создать марионетку, изображающую его маму в тот момент,
когда она видит, что ее ребенок что-то разбил дома, а затем пред­
ложите ему представить, что она чувствует и что она могла бы ска­
зать.
5. Предложите ребенку выбрать или создать марионетку, изображаю­
щую человека в состоянии или обстоятельствах, в которых он был
бы наиболее приятен ребенку. Например, попросите ребенка вы­
брать или создать марионетку, изображающую его сестру, увидев­
шую ребенка после того, как дядя его наказал. Пусть игрушка ска­
жет то, что ребенку хотелось бы услышать от своей сестры в по­
добных обстоятельствах.
Пальчиковые куклы-марионетки можно использовать также в ро­
левой игре, моделируя значимые для ребенка моменты его жизни,

например:

— попросите ребенка выбрать или самостоятельно создать двух ма­
рионеток, изображающих брата и сестру, а затем придумать, о чем
они говорят, узнав, что их родители разводятся;
— попросите ребенка выбрать или самостоятельно создать марионе­
ток, изображающих его маму и папу, а затем придумать, о чем они
говорят, когда один из них видит, что другой избил ребенка;
— попросите ребенка выбрать или создать двух марионеток, изобра­
жающих его и вас, а затем составить между ними диалог на любую
приглянувшуюся ребенку тему; после поменяйтесь ролями;
— психотерапевт выбирает или создает марионетку, изображающую
ребенка, а ребенок — марионетку, изображающую психотерапев­
та; затем куклы вступают в диалог друг с другом.
Всякий раз, начиная работу с новым клиентом, я предлагаю ему
создать набор марионеток, в наибольшей мере отвечающих особен­
ностям его характера и ситуации. У меня всегда имеется запас нерас-
крашенных кукол, чтобы в случае необходимости предложить их кли­
енту для работы. Дети часто изъявляют желание изобразить себя, сво­
их родственников, меня, какого-то неприятного или страшного челове­
ка и т. д. Если ребенку хочется, я разрешаю ему взять марионеток до­
мой. Я с большим успехом применяю технику «Создай марионетку»
как с детьми двух с половиной лет, так и со взрослыми клиентами.

53

219

Использование

марионеток для создания

образа клиента
Кэрол и н Наркевидж (Carolyn J. Narcavage)
Введение и обоснование

Начало использования марионеток в психотерапевтической рабо­
те с детьми связано с именем А. Вольтманна (Woltmann А., 1940), ко­
торый нашел, что положительный эффект применения марионеток
связан с простотой манипуляции и возможностью спонтанной экс­
прессии. Игра с марионетками активизирует воображение и увлекает
ребенка. В то же время она является для него психологически без­
опасным видом деятельности (Haworth М., 1968). Дети отождествля­
ют себя с персонажами игры, что позволяет им проецировать на них
свои чувства и межличностные конфликты. Таким образом они мо­
гут выражать переживаемое ими состояние дистресса и другие слож­
ные чувства, не выражая их в словах (Webb N., 1991). В свою очередь
психотерапевт, используя марионеток в процессе совместной игры с
ребенком, может обеспечить ему обратную связь и осуществить кор­
рекцию его состояния.

Описание техники

Многие дети без каких-либо подсказок проявляют интерес к ис­
пользованию марионеток и легко выражают с их помощью свои чув-

220
Раздел V. Игры с марионетками

ства. Однако некоторые дети на начальных этапах психотерапии на­
столько скованны и осторожны, что избегают раскрывать свои пере­
живания в какой бы то ни было форме. Такие дети напряженно сидят
в кабинете игровой терапии, не смотрят в глаза собеседнику и никак
не реагируют на попытки психотерапевта начать диалог. Бывает, что
ребенок настолько зажат, что избегает вступать в контакт с психоте­
рапевтом даже тогда, когда тот пытается вовлечь его в игру. Дж. Боу
(Bow J., 1993) описывает свою методику под названием «Найти ма­
рионетку», предназначенную для преодоления защитных тенденций
ребенка: психотерапевт прячет марионетку в мешок и просит ребенка
помочь ему вытащить «испуганного человечка» наружу.
Психотерапевт может и иначе отвлечь внимание клиента и вклю­
чить застенчивого ребенка в творческую работу: для этого необходи­
мо фасилитировать перенос ребенком своих чувств на марионетку.
Например, психотерапевт при виде ребенка, находящегося в сильной
тревоге, достает марионетку и говорит, что эта игрушка чем-то напу­
гана. Он утешает ее. Следующим шагом может быть предложение ре­
бенку сделать то же самое. Психотерапевт способствует переносу ре­
бенком своих чувств тревоги и страха на игрушечный персонаж и по­
степенному преодолению этих чувств. Таким образом, использование
описанного приема позволяет решить три основные задачи: во-пер­
вых, выражение ребенком своих чувств в безопасной для него форме,
во-вторых, вовлечение его в психотерапевтический процесс и, в-тре­
тьих, побуждение ребенка к взаимодействию и проявлению положи­
тельных сильных сторон своей личности.
В ходе психотерапевтического процесса марионетки становятся
средством поддержки ребенка и начинают использоваться им для
выражения своих чувств и взаимодействия с психотерапевтом.

Показания и рекомендации

к применению

Марионетки являются удачным инструментом психотерапии, по­
скольку они естественным образом обеспечивают возможность про­
екции. В работе с очень замкнутым, стеснительным ребенком психо­
терапевту может потребоваться использование специальных приемов
фасилитации проективного процесса, в частности исполнение ребен­
ком роли «клиента». Этим можно перевести внимание ребенка на иг­
рушку и тем самым снять тревогу и обеспечить возможность безопас­
ного выражения своих чувств. Кроме того, психотерапевт, предлагая

Раздел V. Игры с марионетками
221
утешить игрушку-«клиента», стимулирует ребенка к установлению
более тесных взаимоотношений, которые предполагают возможность
проявления внимания к чувствам ребенка, его поддержки.
Бетани — четырехлетняя замкнутая, пугливая девочка, склонная
к депрессивным реакциям. До направления на игровую терапию она
в течение нескольких месяцев занималась в подготовительном клас­
се и за все это время не произнесла на уроках ни одного слова. Учите­
ля характеризовали ее как «эмоционально холодную», — она никогда
не улыбалась и никак не реагировала на происходящее. Дома она вела
себя иначе и была весьма словоохотлива.
Бетани была третьим ребенком из четырех детей. Когда ей было
три с половиной года, ее родители — Рик и Келли — развелись. Келли
в течение многих лет страдала психическим заболеванием, осложнен­
ным алкоголизмом. Утром и днем она, как правило, пила, а вечером
устраивала дома скандалы: кричала на мужа и детей, ломала мебель,
била посуду и даже набрасывалась на Рика с кулаками. Нередко дети
слышали, как она грозилась его убить. Полиция неоднократно задер­
живала Келли за хулиганское поведение и попытки учинить распра­
ву над своими сестрами и мужем. После развода дети были оставлены
Рику. Поначалу Келли имела возможность видеть своих детей в при­
сутствии работников социальной службы, но после нескольких слу­
чаев ее прихода на встречу в пьяном виде ей было отказано в праве на
свидания.
Бетани была направлена на игровую терапию во время обучения в
подготовительном классе. В ходе первого занятия она отказалась иг­
рать, не смотрела на меня, а когда я пробовала с ней беседовать, не­
подвижно сидела на полу и ничего не говорила. Попытки продемон­
стрировать мою готовность поддержать ее и вовлечь в игру лишь уси­
ливали тревогу девочки.
В ходе второго занятия я решила использовать иной подход: я до­
стала с полки мишку-марионетку и изобразила, как он лапами испу­
ганно закрывает свою мордочку. Затем я очень ласково обратилась к
нему со словами о том, как, должно быть, страшно оказаться в новом
месте и увидеть незнакомого взрослого человека. Я попыталась успо­
коить мишку, сказав, что ему ничего не угрожает, что я добрая и не
допущу, чтобы здесь с ним или с Бетани случилось что-нибудь пло­
хое.
Разговаривая с мишкой, я стремилась показать Бетани свою го­
товность понять и принять любые проявления ее чувств и даже ее
молчание. Затем я ответила от лица испуганного мишки: «Я не люб­
лю говорить; мне иНогда бывает страшно с кем-то разговаривать». На

222
Раздел V. Игры с марионетками

это я сказала, что понимаю его и что, если он предпочитает молчать, в
этом нет ничего плохого. Я также сказала, что мне приятно было с
ним познакомиться и что, если он хочет, то может поиграть. При этом
я допустила, что он может общаться со мной любым способом, напри­
мер показывая на ту игрушку, которая ему интересна.
В ходе третьего занятия Бетани уже выглядела менее испуганной,
хотя была еще очень скованна. Я вновь использовала мишку, обратив
ее внимание на то, что он все еще чем-то напуган. Затем я предложи­
ла ему вместе с Бетани решить, во что им хотелось бы сегодня поиг­
рать. Поскольку Бетани продолжала сидеть неподвижно, мишке при­
шлось указать лапой на набор игрушечной посуды. Пока мишка зани­
мался приготовлением еды, девочка внимательно за ним наблюдала.
В конце занятия я сказала Бетани, что мишка сегодня все еще чего-то
боится, и предложила ей успокоить его. Тем самым я стремилась сде­
лать ее более восприимчивой к проявлениям заботы и поддержки с
моей стороны. Мишка заявил, что ему хотелось бы услышать какую-
нибудь историю. Затем я предложила Бетани пожалеть мишку, что­
бы он успокоился, и взять его на руки, когда я начну читать рассказ.
Она взяла мишку и погладила его несколько раз, пока я читала. За­
кончив чтение, я похвалила Бетани за то, что она помогла мишке успо­
коиться.
В ходе четвертого занятия Бетани, войдя в кабинет, сразу ла-
правилась к мишке, выразительно на него посмотрела и затем обняла
его. Я сказала, что мишка очень рад снова увидеть Бетани и что ему
очень понравилось, как она его успокоила в прошлый раз, когда неж­
но взяла на руки и погладила. Игрушка помогла Бетани почувство­
вать себя в безопасности, и на протяжении нескольких недель она
неизменно держала ее при себе, чем бы мы ни занимались. В конце
четвертого занятия, когда Бетани посадила мишку на свою ладонь, я
сказала кукле:
— Тебе было страшно, когда ты впервые пришел в эту комнату.
А теперь тебе спокойнее? — на это Бетани ответила кивком мишки.
Детский опыт Бетани препятствовал на начальных этапах психо­
терапии принятию ею каких бы то ни было проявлений поддержки и
участия с моей стороны. Она отказывалась от помощи, когда я пыта­
лась обуть ее или поучаствовать в ее играх. Игрушечный мишка-ма­
рионетка позволил мне установить с ней эмоциональный контакт.
Постепенно она позволила ему обнимать себя и выступать в роли за­
ботливого родителя, когда она изображала «лялечку». Затем Мишки­
ными лапами она стала обнимать меня.

Раздел V. Игры с марионетками
223
В дальнейшем я использовала эту куклу для того, чтобы разо­
браться в характере психических травм девочки. В ходе одиннадца­
того занятия Бетани показала мишке несколько новых марионеток.
Я изобразила, как он испуганно задрожал и закрыл лапками мордоч­
ку. После повторной демонстрации его испуга я ласково произнесла:
«Когда-то давно кто-то очень обидел мишку, и теперь он иногда чего-
то боится и не знает, кто ему враг, а кто — друг».
В ответ Бетани попыталась показать, что новые игрушки друже­
любны: они поочередно здоровались и обнимались с ним. На этом же
занятии я использовала марионеток для того, чтобы показать Бетани,
как она может общаться с людьми, не превращая то, что она говорит,
в предмет всеобщего интереса: в ходе занятия игрушки шептали что-
нибудь на ухо то мне, то Бетани. К моему удивлению, вскоре Бетани
начала шепотом общаться с учителями, а через несколько недель — и
со мной.
В ходе психотерапии мишка-марионетка стал для Бетани менее
значимым персонажем; она начала играть с другими марионетками и
куклами, которых использовала в качестве средств общения. Однако
незадолго до завершения психотерапевтического процесса нам при­
шлось потратить немало сил на то, чтобы вновь успокоить мишку,
прежде чем он почувствует себя более уверенно. Мишка-марионетка,
исполняющий роль «клиента», оказался незаменимым средством по­
мощи девочке в процессе ее лечения.

Литература

Bow J. N. (1993). Overcoming resistance. In The Therapeutic Powers of Play, ed.
С. E. Schaefer, pp. 17-40. Northvale, NJ: Jason Aronson.

Haworth M. R. (1968). Doll play and puppetry. In Projective Techniques in

Personality Assessment, ed. A. I. Rabin, pp. 327-365. New York: Springer.

Webb N. B. (1991). Playing for their Lives: Helping Troubled Children through
Play Therapy. New York: Free Press.

Woltmann A. G. (1940). The use of puppetry in understanding children. Mental

Hygiene 24: 445-458.

224

54
Игра
с марионетками
Мари Болтинхаус
(Marie Boultinghouse)
Введение и обоснование

Игра является естественным для ребенка видом деятельности и
наиболее эффективным средством получения знаний и навыков. Она
готовит его к реальной жизни и обладает свойством отражать любые
события, характеры и ситуации. Хотя ребенок и понимает, что игра —
не реальная жизнь, он воспринимает ее вполне серьезно. Посредством
игры ребенок имеет возможность освоить новые формы поведения и
увидеть последствия своих действий. Благодаря ролевым играм у ре­
бенка развивается способность к эмпатии. Таким образом, игра, как
никакой другой вид деятельности, предполагает богатые возможно­
сти для освоения практических навыков и обучения ребенка.
Игра с марионетками обладает многими из этих возможностей и
допускает самые разнообразные варианты ее проведения. Ребенок
легко отождествляет себя с животными и людьми, их характерами и
проблемами и тем самым может реализовать разнообразные поведен­
ческие стратегии и способы решения проблем. Игра с марионетками
часто предполагает сочинение истории, что, в свою очередь, предо­
ставляет дополнительные возможности для работы. Ребенок действу­
ет посредством персонажей и может использовать разные стили по­
ведения и копинговые приемы, результаты применения которых
становятся затем видны как ему самому, так и окружающим.

Раздел V. Игры с марионетками
225
Меня привлекает игра с марионетками прежде всего тем, что она
обеспечивает устойчивые результаты. Хотя ребенок редко может
вспомнить то, о чем он со мной говорил на том или ином занятии,
случается, что он спустя много месяцев может всцомнить, что делала
или говорила в игре определенная марионетка. Как правило, такие
воспоминания связаны с каким-нибудь уроком, усвоенным этим пер­
сонажем и — ребенком, который начинает использовать полученный
опыт в реальной жизни. Игра с марионетками может применяться для
снятия тревоги и позволяет ребенку понять причины страха, пережи­
ваемого разными персонажами. Она дает возможность налаживания
эмоционального контакта с детьми, отличающимися гиперактивно­
стью и нарушениями внимания, а в последующем — и осуществления
психотерапевтических интервенций.

Описание техники

Желательно иметь достаточное количество марионеток, чтобы ре­
бенок мог выбрать тот персонаж, который ему наиболее близок.
У меня, например, есть собачка-пожарник по кличке Фриц (в каске, с
черными и белыми пятнами и длинным розовым языком), желтая
кенгуру с детенышем в сумке, оранжевая обезьянка и другие персо­
нажи. Хотя они все нравятся моим клиентам, дети обычно отдают
предпочтение тем игрушкам, которые могут открывать рот, незави­
симо от того, есть в нем зубы или нет. Детям нравится изображать,
как собачка Фриц игриво кусает их за ухо или целует (иногда — в знак
благодарности). Кенгуру с детенышем ассоциируется с неполной се­
мьей. Что касается оранжевой обезьянки, то, как однажды оказалось,
ее мама ушла из джунглей в город на фабрику, оставив своего малы­
ша одного; у него не было папы, потому что он пил слишком много
«прокисшего кокосового сока» (пива). Эти примеры свидетельству­
ют о том, что дети, так же как и взрослые, пытаются определенным
образом справиться со сложными для себя обстоятельствами.
Одним из вариантов игры с марионетками является разыгрыва­
ние ребенком и психотерапевтом сюжетов, отражающих условия жиз­
ни и проблемы ребенка. Действие, однако, должно происходить в
ином времени, месте и при несколько иных обстоятельствах. Психо­
терапевт начинает игру с того, что представляет основных персона­
жей и их краткую предысторию (например, родители игрушки ссо­
рятся, или папа оставил семью, или оба родителя — безработные
и т. д.). Ребенок спонтанно включается в игру, придумывая что-то
8-1507

226
Раздел V. Игры с марионетками

свое. Затем психотерапевт создает такую ситуацию, которая застав­
ляет ребенка искать способы ее разрешения, но, если ребенок затруд­
няется, психотерапевт может и подсказать (аналогичные приемы
предлагает использовать и Р. Гарднер). Затем можно предложить ре­
бенку нарисовать то, что может произойти в дальнейшем, либо со­
здать композицию из глины, отражающую определенные моменты
игры. На следующем занятии можно уделить особое внимание обсуж­
дению рисунка или глиняной композиции: ребенок и психотерапевт
вновь кратко вспоминают историю, разыгранную на предыдущем за­
нятии (целесообразно описать ее основные моменты). После можно
вернуться к игре с марионетками и попытаться ее продолжить. В ряде
случаев присутствие родителей бывает весьма полезным.
В ходе игры следует обращать особое внимание на выбор ребен­
ком персонажей и особенности исполнения им своей роли. Одним из
вариантов игры может быть изложение каждым из ее участников сво­
его взгляда на происходящие события либо развитие ими сюжета в
наиболее интересном для них направлении после того, как психоте­
рапевту удастся создать контекст взаимодействия. Каждому персо­
нажу предлагается рассказать о том, что может произойти в будущем
(аналогично тому, как это делается при использовании проективной
техники сочинения истории). Следует специально попросить ребен­
ка сказать, каким образом он собирается разрешить ситуацию.
Бывает очень интересно сочинять групповую историю, иллюстри­
руя ее на большом листе бумаги серией картинок. Каждый ребенок
по очереди рисует картинку и говорит, что произойдет на следующем
этапе развития событий. Героями рисунков должны быть куклы-ма­
рионетки.
Другим вариантом работы может быть создание журнала марио­
неток. Дети либо имеют марионеток перед собой, либо рисуют по па­
мяти. Используя пластилин, они могут попытаться создать какую-
либо композицию, отражающую дневные события или впечатления
марионетки. На следующем занятии можно обсудить сделанные жур­
налы, рисунки или пластилиновые композиции и попросить ребенка
рассказать о том, что он думает и чувствует в связи с их созданием.
Еще одним вариантом работы может быть использование фигур­
ки собачки Фрица или другого похожего персонажа с целью обсуж­
дения расовых проблем. Фриц — представитель далматинской поро­
ды — может ассоциироваться с ребенком, имеющим смешанное (в ра­
совом отношении) происхождение. Можно, например, разговаривая
с Фрицем, расспросить его о дедушке, у которого, наверное, было
больше черных пятен, чем белых, и каково ему было с ним жить. Ро-

Раздел V. Игры с марионетками
227
левая игра с марионетками предоставляет психотерапевту основания
продемонстрировать ребенку то, каким образом, не оскорбляя других
и не вступая с ними в драку, можно реагировать на обидную расист­
скую кличку (улыбаться, недоуменно пожимать плечами, говорить,
что это его оскорбляет и т. д.). Кроме того, можно дать ребенку до­
машнее задание, попросив его подумать (опираясь на возможности
своего воображения), кем были его предки. Размышления ребенка
могут служить предпосылкой последующего обсуждения значимых
тем, связанных, например, с изменениями в семье, уходом родителя,
непредвиденными обстоятельствами и т. д.

Показания и рекомендации
к применению

Применение различных вариантов игры с марионетками (часть
которых приведена выше) возможно в ходе психотерапевтической
работы с детьми, у которых отмечаются фобии, повышенная тревож­
ность, агрессивное поведение, внутрисемейные проблемы, проблемы
во взаимоотношениях со сверстниками и сиблингами, а также работы
с детьми, являющимися жертвами расизма и издевательств со сторо­
ны других детей. Несомненно, список показаний может быть рас­
ширен.
Применение игры с марионетками и сопутствующих ей техник
наиболее эффективно с детьми в возрасте от десяти лет.
Недавно я использовала эту методику в работе с ребенком смешан­
ного в расовом отношении происхождения (его мать — белая, отец —
афроамериканец; оба родителя были студентами колледжа). Вскоре
после рождения мальчика его взяла на воспитание семья афроамери-
канцев, в которой через несколько месяцев появился еще один ребе­
нок. Новые родители постарались обеспечить уход за обоими детьми.
Когда мальчик подрос и узнал, что при рождении он был взят на вос­
питание другими людьми, он заявил школьному учителю, что он и
его приемная мать — мулаты, а его сестра и приемный отец — черные,
и что ему не хочется быть афроамериканцем (у него слегка смуглая
кожа и черные курчавые волосы). В ходе занятия мальчик взял Фри­
ца и без каких-либо затруднений принялся рассказывать о том, как
жил дедушка этого щенка, у которого было больше черных пятен, чем
белых. Затем я предложила ему проиллюстрировать все сказанное на
рисунке и составить «фамильное дерево» собачки. Составление «фа­
мильного дерева» оказалось весьма полезным и позволило коснуться
8*

228
Раздел V. Игры с марионетками

чувств мальчика, связанных со смертью приемного дедушки (скон­
чавшегося за несколько месяцев до того момента).
На следующее занятие я пригласила его приемную мать и сестру.
Сестра играла и участвовала в обсуждении вместе с мальчиком, а мать
выступала в роли наблюдателя. По моей просьбе она дома прочла им
некоторые рассказы, имеющие отношение к расовым проблемам, и
обсудила их с детьми. Такие занятия понравились обоим детям. Ко­
гда после каникул мы вновь приступили к работе, мальчик сразу же
спросил меня: « Где же Фриц?» На последующих этапах работы я уде­
лила внимание освоению им эффективных способов решения про­
блем, а также способов реагирования на обидные клички и издева­
тельства сверстников, и, как сообщила мне его приемная мать, маль­
чик постепенно стал более уверенным в себе, перестал плакать и стал
лучше учиться.

Литература

Gardner R. (1971). Therapeutic Communication with Children: The Mutual
Storytelling Technique. New York: Science House.
Irwin E. (1993). Using puppets for assessment. In Play Therapy Techniques, ed.
С. E. Schaefer and D. Cangelosi, pp. 69-81. Northvale, NJ: Jason Aronson.

229

55
Игра
«Две стороны одной медали»
Кристина Маттис (Cristina Mattise)
Введение и обоснование

Одним из достоинств проведения занятий по игровой терапии со
всеми учениками класса начальной школы является то, что таким об­
разом можно обучить детей определенным формам творческой экс­
прессии. Некоторые дети смогут затем использовать полученные на­
выки в повседневной жизни, независимо от того, играют ли они на
детской площадке или дома. Другие, имеющие более серьезные пси­
хологические проблемы, могут соприкоснуться с удивительными воз­
можностями игровой терапии. Дети, пережившие чувство удовлетво­
рения, связанное с возможностью выражения сложных переживаний
в присутствии сверстников и под контролем взрослого (если даже он
выступает лишь в роли наблюдателя и не преследует психотерапев­
тических задач), занимаясь затем с психотерапевтом индивидуально,
будут чувствовать себя уже более уверенно и демонстрировать боль­
шую готовность применять те или иные средства психотерапевтиче­
ской работы (в частности, марионеток). Игра с марионетками, как ни­
какая другая методика, позволяет ребенку осознать, а затем преодо­
леть различные противоречивые чувства. Переживая чувства, связан­
ные с определенными проблемами, дети нередко находятся в состоя­
нии своеобразного «паралича» и не могут справиться с требования­
ми, предъявляемыми к ним обществом и школой. Поводом для этих

230
Раздел V. Игры с марионетками

переживаний может стать все что угодно (иногда «ничтожное» с точ­
ки зрения взрослого): в одних случаях мать выводит ребенка из эмо­
ционального равновесия, требуя, чтобы он надел ^кроссовки не того
цвета, который ему нравится; в другом случае причиной эмоциональ­
ного дистресса оказывается развод родителей. До тех пор пока эмо­
циональное напряжение не будет снято, ребенок не сможет полноцен­
но общаться со сверстниками и со взрослыми, не сможет успешно
осваивать школьный материал. Нередко даже простой жест при­
знания противоречивых чувств ребенка может вести к быстрому сня­
тию психического напряжения. Однако в большинстве случаев тре­
буется определенная дополнительная работа, проводимая индивиду­
ально или в группе и направленная на разрешение проблемы ребенка
и обучение его определенным приемам выражения и распознавания
своих переживаний. Хорошие результаты дает использование разных
методов, направленных на снятие тревоги, повышение степени осо­
знанности ребенком своих чувств и развитие его коммуникативных
навыков.

Описание техники

Для того чтобы помочь ребенку лучше понимать переживаемые им
противоречивые чувства, связанные с различными жизненными си­
туациями, можно использовать игру с парами Марионеток. Каждая из
них отражает одну из сторон «медали» — один из аспектов противо­
речивого комплекса чувств. Марионетки могут представлять собой
пальчиковых кукол, изготавливаемых из варежек с изображенными
на них мордочками разных животных. Такие варежки можно сшить
или купить. В любом случае, каждая варежка в паре будет изображать
одну из сторон проблемы или разные грани отношения ребенка к од­
ной проблеме. Таких марионеток можно использовать и в работе с
целым классом при обсуждении противоречивых понятий и пережи­
ваний. Подобное обсуждение можно, например, организовать в пер­
вый в жизни детей школьный день. Его темой может быть то, что дети
переживают, начиная обучение и сталкиваясь с новыми для себя
условиями. Учитель (психолог) может обратиться к классу со слова­
ми: «Ребята, давайте поговорим о том, что девочки и мальчики могут
испытывать, когда впервые переступают порог школы». Обычно дети
говорят о самых разных чувствах, начиная с возбуждения и радости,
связанных с ожиданием встречи с одноклассниками и учителями, и
заканчивая страхом разлуки с родителями и встречи с чем-то непо-

Раздел V. Игры с марионетками
231
нятным. Когда дети описывают свои чувства, учитель, обращаясь к
ним от лица марионетки, может сказать:
— Да, ребята, это как раз то, что я переживаю. Кто из вас чувствует то
же самое?
Педагог реагирует на рассказы детей о своих чувствах, заставляя
то одну (выражающую положительные эмоции — восторг, уверен­
ность, радостное ожидание), то другую марионетку (страх, тревога,
одиночество) совершать разные движения или что-то добавлять
к словам ребенка. После того как ряд детей опишет свои чувства,
марионетки могут сказать:
— Теперь вы, наверное, понимаете, что мы испытываем и страх, и ра­
дость одновременно. Л вы, ребята, когда-нибудь переживали то же са­
мое?
Как правило, многие в ответ на это поднимают руки, после чего
может последовать обсуждение тех ситуаций, в которых ребенок пе­
реживает сложную смесь противоречивых чувств. Учитель затем
предлагает поговорить обо всем этом с марионетками:
— Марионетка на моей правой руке будет говорить о приятных чув­
ствах, а та, что на левой — о неприятных.
Учитель может структурировать обсуждение, попросив кого-либо
перечислить все чувства, которые ребенок испытал, когда думал о
том, что его родители собираются разводиться. Ребенок сам указыва­
ет на одну из двух марионеток всякий раз, когда собирается расска­
зать о приятных или неприятных чувствах. Учитель обращается к
ребенку от лица соответствующей марионетки:
— Ты показал на меня и сказал, что тебе было грустно, когда ты узнал,
что папа должен уйти из семьи. — Затем от лица другой марионетки он
продолжает: — Но ты сказал и то, что испытал чувство облегчения, пото­
му что больше тебя никто не будет ругать, а тебе так не нравилось, когда
папа тебя обижал. Правильно ли я тебя понял?
После демонстрации возможностей марионеток учитель может
предложить кому-либо из детей надеть их на свои руки и, играя с
ними, рассказать о собственных моментах переживания противо­
речивых чувств. Психотерапевт может подчеркнуть, что, когда дети
или взрослые испытывают такие чувства, у них обычно нет под рукой
марионеток, но они могут научиться понимать свои чувства и отда­
вать себе в них отчет: что в этих чувствах относится к правой стороне

232
Раздел V. Игры с марионетками

(т. е., к чувствам счастья, удовлетворения и т. д.), а что — к левой (т. е.,
к чувствам горя, раздражения и т. д.). Учитель может предложить де­
тям обсудить следующие вопросы.
— Какие разные чувства люди могут испытывать одновременно?
— Что делать, когда эти чувства очень сильны?
— Что делать, если мы не можем с ними справиться?
— Что делать, если человек очень долго переживает противоречивые
чувства или думает о них так сильно, что не может больше ничем
заниматься?
— Что делать, если человек испытывает сильное раздражение или
грусть большую часть времени?
Когда дети научатся размышлять о своих чувствах, можно будет
всегда держать под рукой марионеток и применять их в тех случаях,
когда сами дети или педагог почувствуют в них необходимость. По­
следний может достать кукол и сказать ребенку:
— Ты, наверное, испытываешь сложные чувства? Давай-ка пригла­
сим старых знакомых и поговорим с ними о том, что ты переживаешь.

Показания и рекомендации
к применению

Игра «Две стороны одной медали» может применяться во всех
случаях переживания ребенком противоречивых чувств. Это могут
быть и свойственные многим подросткам состояния кризиса, и пере­
живания, возникающие у детей разного возраста на фоне напряжен­
ных взаимоотношений с окружающими, при рождении брата или сес­
тры, разрыва или разлуки с близким человеком или его смерти и т. д.
Она может быть полезной и В те моменты, когда ребенок испытывает
тревогу или подавленное состояние, вызванное разводом или алкого­
лизмом родителей, самоубийством кого-либо из его знакомых, сексу­
альным насилием и другими причинами.

Раздел VI

Техники

с использованием

кукол и предметов

О Техника «Человек-чулок»
О Игра с куклой-автопортретом
О Техника
«Разрывание бумаги»
О Игра «Разозлись!»
О Техника создания
предметных композиций
О Техника «Волшебный ковер»
О Упражнение «Змея»
О Игра с рожком
О Техника «Разрисуй майку»
О Техника «Фотоальбом»
О Техника «Разбей башню»
О Техника «Рассерженные
шарики»
О Техника «Спрятанные
проблемы»
О Техника «Игра с коробками»
О Игра «Гадалка»
О Игра «Дженга
и фотографирование»
О Игра «Щит гнева»
О Изготовление самодельных
книг для подготовки ребенка
к возможным психическим
травмам
О Игра «Шкала гнева»
О Упражнение «Ноги топают,
а шарики хлопают»
О Упражнение «Разбей стену»
О Игра с фигурками

234
56
Техника

«Человек-чулок»

Кимберли Дай (Kimberly Dye)
Введение и обоснование

Техника «Человек-чулок», отмеченная специальной премией
1993 г., предполагает использование эластичного мешка из тонкой
ткани с примесью лайкры. Такой мешок позволяет человеку целиком
в него спрятаться и дает значительные возможности для маскировки
фигуры, формирования более четкого ощущения границ своего тела,
для активизации воображения. Техника может быть особенно инте­
ресна специалистам, работающим с детьми, отличающимися неустой­
чивым вниманием, и со взрослыми, страдающими нарушениями пи­
тания. Эластичный, легко растягивающийся во все стороны мешок
обеспечивает интенсивную тактильную стимуляцию и может затра­
гивать антенатальные воспоминания, играющие, по-видимому, боль­
шую роль в процессе формирования телесного образа «Я».
Применение такого мешка позволяет клиенту занять положение,
в котором он может сказать: «Я тебя вижу, а ты меня нет», — это дает
ему чувство защищенности, ослабляет защитные реакции и распола­
гает к игре, что столь важно для налаживания отношений между ре­
бенком и психотерапевтом. Дети легко осваивают внутреннее про­
странство мешка и начинают совершать разнообразные движения,
пытаясь имитировать «танцующие камни», выход цыпленка из яйца,
летающих птиц и многое другое. Появляются богатые возможности

Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов
235
для спонтанной интеракции между ребенком и психотерапевтом по­
средством сочинения историй, а также обозначения и описания пред­
ставляемых ребенком образов.
В процессе игры нередко проявляются воспоминания, связанные
с разными этапами онтогенетического развития. Пребывание внутри
эластичного мешка можно сравнить с пребыванием в «удерживаю­
щей среде» (Winnicott D., 1982). Возникающие у находящегося в
мешке ребенка ощущения могут быть особенно важны в случае, если
ранний период развития клиента был осложнен различными небла­
гоприятными факторами. Эти ощущения позволяют ему вновь пере­
жить опыт внутриутробного состояния и симбиотической зависимо­
сти от матери. Легкое раскачивание и вращение вокруг вертикальной
оси тела может успокаивать гиперактивных или депрессивных детей.
При использовании такого мешка можно наблюдать оживление вос­
поминаний, связанных с процессом первичного отделения от матери
(Mahler М., Pine F., Bergman А., 1975). Ткань настолько эластична,
что ее можно достаточно далеко оттягивать от тела, увеличивая тем
самым личное кинестетическое пространство и вызывая ощущение
изменения исходного состояния. И наконец, благодаря растягиванию
эластичной горловины из мешка могут высовываться части тела —
руки, ноги, голова. Это может вызывать разные чувства: от ощуще­
ний неловкости и стыда, связанных с попытками обнажения и дос­
тупности взглядам других людей, до страха или радостного воз­
буждения, вызванных выходом за пределы знакомого, обжитого про­
странства. Возможности для психотерапевтической работы в этой
игре разнообразны. Важно дать клиенту находиться внутри мешка
сколько он захочет и затем осторожно стимулировать его к выходу
наружу в том темпе и таким образом, как он определит сам.

Показания и рекомендации
к применению

В качестве примера использования техники «Человек-чулок»
можно привести мою работу с девочкой-подростком, страдавшей
нервной анорексией. Неоднократно в течение дня она пыталась пря­
таться от матери в разных частях дома. Мать не понимала, зачем дочь
скрывается, и действия девочки вызывали у нее лишь недоумение и
тревогу. Начав использовать в работе с клиенткой эластичный мешок,
я старалась вызвать у нее ощущение комфорта и создать условия для
того, чтобы она могла переносить определенное необходимое состоя-

236
Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов

НИЄ, незавершенность которого, по-видимому, лежала в основе ее на­
стойчивых попыток спрятаться от матери.
Пребывание в мешке провоцировало у девочки проявление агрес­
сивных чувств и ассоциировалось с внешним давлением со стороны
матери. Девочка яростно растягивала мешок во все стороны. Когда я
попросила ее начать диалог с мешком, она смогла вербализовать свою
ненависть по отношению к матери. Постепенно ей удалось сформи­
ровать новые границы своего телесного «Я». Вскоре симптомы ано-
рексии ослабели.

Литература

Mahler
М.,
PineF.,
and
Bergman
А.
(1975). The Psychological Birth
of
the Human
Infant. New York: Basic Books.
Winnicott D. W. (1982). Playing and Reality. London: Routledge, Chapman, and
Hall.
/

57
Игра
с куклой-автопортретом
Джессика Стоун-Фенниси
(Jessica Stone-Phennicie)
Введение и обоснование

Мне неоднократно приходилось наблюдать, как в процессе рабо­
ты с детьми психотерапевт просит своего клиента лечь на большой
лист бумаги и затем по контуру обводит его тело. Далее ребенок рас­
крашивает изображение и может взять его домой, чтобы показать ро­
дителям. Помню, как учась в четвертом классе я увлекалась тем, что,
положив на лист бумаги ладонь или поставив ступню, обводила их
карандашом. В полученных таким образом рисунках я видела свое

отражение.

Изучая техники игровой терапии, я вновь обратилась к созданию
контурных изображений и попыталась решить, как этот прием мож­
но использовать в лечебных целях. А что если клиент создаст свое не
двух-, а трехмерное изображение? Думаю, создание и анализ клиен­
том своего образа предполагают значительные психотерапевтические
возможности. Предлагаемая игра с куклой-автопортретом — доста­
точно простая и не требующая больших затрат методика, позволяю­
щая ребенку развить свою творческую экспрессию и сформировать
образ самого себя. Ее можно использовать в работе с клиентами,
имеющими разный культурный опыт, национальность и цвет кожи.
Игра с куклой-автопортретом способствует экспрессии и само­
идентификации. Клиент и психотерапевт могут прийти к осознанию

238
Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов

актуальной для ребенка ситуации и особенностей восприятия им са­
мого себя. Способность клиента к осмыслению своих чувств и опыта
в их символической репрезентации служит основой самопознания и
дальнейшего личностного роста.
Игра с куклой-автопортретом является весьма увлекательным за­
нятием как для клиента, так и психотерапевта. Разнообразные вопро­
сы, связанные с задачами психотерапии, могут обсуждаться в нестан­
дартной, творческой атмосфере, что согласуется с принципами игро­
вой терапии. К созданию куклы-автопортрета можно прибегать до­
статочно регулярно, а можно и однократно, лишь с целью оценки со­
стояния и личности клиента. Полученный образ является для клиен­
та его зримым и объемным изображением, которое может служить
задачам развития личности.

Описание техники

Для работы необходимо иметь:
1) большие рулоны бумаги, соответствующие по цвету разным оттен­
кам кожи клиентов (оберточная бумага удобна, но ее оттенки
ограничены);
2) скрепки;
3) мелки, цветные карандаши, маркеры;
4) различные материалы для «набивки» куклы, которые можно либо
подобрать вместе с клиентом, либо предоставить ему на выбор.
Могут потребоваться дополнительные материалы:
1) нитки, лента, пряжа (для изображения волос) и т. д. — все, что мо­
жет понадобиться ребенку для окончательного оформления образа;
2) хлопок (вата), целлофан, газеты и т. д.
Создание куклы-автопортрета является интимным процессом.
Психотерапевт, исходя из собственных методологических предпоч­
тений, может заранее оговорить с клиентом этапы работы. Та после­
довательность действий клиента, которую предлагаю я, отражает мой
профессиональный опыт и личные предпочтения.
Первым делом я рекомендую обвести фигуру ребенка. Это позво­
ляет вовлечь клиента в работу, вызывает у него интерес и оживление.
Перед тем как провести контурную линию, позади ребенка распола-

Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов
239
гается двойной лист бумаги такого оттенка, который наиболее бли­
зок цвету его кожи, либо который выберет сам ребенок. Когда фигура
обведена, контурное изображение вырезается сразу из обоих листов;
следует оставить 4-5 сантиметров бумаги, выступающей за границы
контура, — по этим ободкам затем скрепятся оба слоя.
Ребенку предлагается разрисовать фигуру так, как он захочет.
Психотерапевт может поставить перед ребенком более четкую зада­
чу, например: «Нарисуй, как ты себя видишь», — или: «Нарисуй, как
ты себя чувствуешь в данный момент (в данных жизненных обстоя­
тельствах)». Давая такие указания, психотерапевт исходит из тех
впечатлений, которые он получил в ходе общения с клиентом на
предыдущих занятиях. Он может предоставить клиенту возможность
более или менее тщательно оформить внешний вид куклы.
На следующих занятиях психотерапевт и клиент могут отправить­
ся на прогулку — вокруг здания, где располагается психотерапевти­
ческий кабинет, в парк или на пустырь. Я рекомендую отправиться на
природу, что, однако, далеко не всегда представляется возможным.
Ребенок выбирает различные предметы и материалы, которые обо­
значают его мысли, чувства, воспоминания и т. д. Например, булыж­
ник может явиться знаком ярости, а лист напомнить о совместной
поездке семьи на природу. Сильные чувства, которые испытывает
ребенок при выборе предметов, могут указывать на то, что предмет
затронул значимые для него воспоминания. Следует предоставить
ребенку возможность собрать достаточно большое количество разно­
образных предметов и материалов. При использовании этой техники
в краткосрочной терапии психотерапевту необходимо иметь готовый
набор различных материалов, чтобы предоставить клиенту выбор.
В процессе подбора предметов и материалов появляется возмож­
ность для обсуждения. Я рекомендую посвятить этому занятию не­
сколько встреч. Психотерапевт может побуждать ребенка к выбору
большого количества материалов словами о том, что чем больше их
будет собрано, тем, следовательно, больше у ребенка было в жизни
ярких впечатлений и воспоминаний. Разнообразие материалов дела­
ет создаваемый ребенком образ более убедительным и достоверным.
Когда собрано достаточное количество предметов и материалов,
можно переходить к «набивке» куклы. В нее по возможности должно
быть помещено все, что удалось собрать, — и то, что символизирует
хорошее, и то, что символизирует плохое (воспоминания, мысли, чув­
ства, впечатления) — разнородность «набивки» позволяет отразить
уникальность образа «я». В зависимости от возраста, уровня интел­
лекта и степени зрелости ребенка можно попросить его обозначить на

240
Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов

теле куклы места, с которыми он связывает проявления своих чувств,
и именно там разместить те или иные найденные предметы. Остав­
шиеся внутри куклы пустые места заполняются ватой, пенопластом
или газетой.
Передняя и задняя поверхности куклы соединяются скрепками
или сшиваются. Для большего реализма можно изобразить суставы
рук и ног. В последующем ребенок может решить заменить или
убрать какие-то предметы (пытаясь тем самым указать на то, что
определенные чувства или воспоминания утратили свою актуаль­
ность) или, наоборот, поместить в куклу новые предметы (символ
появления новых значимых для него тем и впечатлений). Подбор но­
вых предметов осуществляется спонтанно или по просьбе психотера­
певта. Ребенку лучше заниматься этим между занятиями. По завер­
шении психотерапевтического процесса специалист может предло­
жить клиенту взять куклу домой в память о том, какая работа была
проделана.

Показания и рекомендации
к применению

Возможности использования игры с куклой-автопортретом не­
ограниченны. Если у психотерапевта нет возможности хранить ку­
кол между занятиями, можно прибегнуть к меньшему масштабу. Тех­
нику можно применять в индивидуальной и групповой работе с деть­
ми, взрослыми, а также с семьями.
Стефан — шестилетний мальчик латиноамериканского происхож­
дения — был изнасилован двоюродным братом-подростком. После
изнасилования он боялся оставаться наедине с незнакомыми людьми
и страдал от ночных страхов. Он с большим трудом выражал свои
мысли, и мне пришлось приложить немало усилий, чтобы установить
с ним контакт.
После разрешения его родителей мы приступили с ним к созда­
нию куклы. Я предложила Стефану изобразить себя самого. Он ак­
тивно участвовал в выборе предметов для «набивки» куклы. Всякий
раз, когда мальчик находил на природе новый предмет, я старалась
обсудить с ним, с какими чувствами или воспоминаниями он у него
связан. В блокнот записывалось все, что говорил Стефан. В конце
концов ему удалось собрать довольно много камней, жучков, листьев,
перьев и даже потерянный кем-то носок.

Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов 241

Когда мы заполняли куклу найденными предметами, Стефан обо­
значил свои чувства раздражения и злости в области живота, поло­
жил камни в мешочек и расположил его там. Руки, ноги и голова были
заполнены мятыми газетами. Другие предметы были размещены бес­
порядочно. После того как мы скрепили обе поверхности куклы, Сте­
фан поднял ее и отметил: «Живот этого человека такой же тяжелый,
как и у меня».
В ходе нескольких следующих занятий мы использовали куклу
для ролевых игр. Через некоторое время Стефан начал извлекать из
нее один за другим камни, обозначавшие его злость и обиду. Он при­
нес из дома несколько маленьких игрушек и предметов и вложил их в
куклу, после чего его настроение заметно улучшилось. На протяже­
нии последнего месяца нашей работы он, наконец, извлек из куклы
старый носок и выбросил его. Получив от родителей Стефана запол­
ненную анкету, которую я предлагала им каждые три недели, я убе­
дилась в том, что мальчик уже не боится выходить один из дома и
начал играть с младшей сестрой, а за время психотерапии ночные
страхи появлялись у него лишь дважды. Я разрешила Стефану взять
куклу домой, сказав, что он может принести ее на любое занятие, если

захочет.

Данная техника может использоваться в разных целях. Специали­
сты могут изменять ее в зависимости от своих методологических
предпочтений. Она предполагает значительные психотерапевтиче­
ские возможности, мобилизует творческий потенциал ребенка и вы­
зывает у него большой интерес.

242
58

Техника
«Разрывание бумаги»
КэтиДэйвис (Kathy Daves)

Предлагаемая техника доставляет детям много положительных
эмоций и имеет определенный терапевтический эффект. Она способ­
ствует сплочению психотерапевтической группы, сближает ее участ­
ников с психотерапевтом, дает выход энергии и агрессивным импуль­
сам, раскрепощает излишне скованных детей, учит их держать свое
слово.

Описание техники

Я обычно применяю это упражнение в детской группе из двух —
пяти человек в возрасте от пяти до двенадцати лет. Чем более импуль­
сивны и активны дети, тем их должно быть меньше.
Для работы необходимо иметь старые газеты и журналы, либо дру­
гую ненужную бумагу. Вначале я спрашиваю детей, кто из них обе­
щает убрать помещение в конце занятия, и объясняю, что это упраж­
нение позволит им освободиться от неприятных чувств и потребует
значительной энергии. Несколько минут отводится на обсуждение
разных чувств и вызывающих их ситуаций.
Затем я начинаю разрывать газеты или журналы, показываю де­
тям, как лучше это делать. Я даю им понять, что размер кусочков не

Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов
243
столь важен. Дети присоединяются ко мне, и мы вместе бросаем ку­
сочки бумаги в кучу в центре комнаты. Когда куча становится боль­
шой, мы все вместе принимаемся энергично подбрасывать кусочки
бумаги в воздух. Они разлетаются по всему помещению, и дети при­
ходят в неописуемый восторг. Те, кто отличается скованностью и ак­
куратностью, поначалу ведут себя весьма осторожно, но через мину­
ту и они раскрепощаются. Детям особенно нравится делать кучки и
прыгать на них, обсыпать друг друга кусочками бумаги или бросать
их горстками в воздух.
Обычно я разрешаю продолжать это занятие столько, сколько по­
зволяет время. После наступает момент уборки. Я предлагаю детям
вспомнить о том, какое обещание они давали мне в начале занятия.
Когда уборка завершена, я прошу их поделиться впечатлениями от
упражнения и сказать, что человек чувствует, когда дает выход своей
энергии, и каким образом можно делать нечто подобное в домашних
условиях. Я многократно прибегала к этому упражнению, и оно неиз­
менно вызывало у детей радость и воодушевление. Кроме того, оно не
требует какой-либо подготовки.

Показания и рекомендации

к применению

Я использую технику «Разрывание бумаги» в работе с разными
клиентами, включая гиперактивных импульсивных мальчиков, сиб-
лингов, которые постоянно дерутся, жертв сексуального насилия, де-
линквентных подростков, а также скованных, тревожных детей.

244
59

Игра

«Разозлись!»

Патриция Давидсон
(Patricia Davidson)

ЕНЙнИривНн

Введение и обоснование

Специалистам по игровой терапии часто приходится иметь дело с
агрессивными, раздражительными детьми, которые не умеют аде­
кватно выражать свои чувства. Эти дети склонны к импульсивным
реакциям, вступают в драки, наносят самоповреждения, ломают
вещи. Если дать выход негативной энергии ребенка и обеспечить ему
эмоциональную поддержку, он постепенно сможет освоить более при­
емлемые способы выражения отрицательных эмоций.
Использование данной техники приводит к достижению двойной
цели: во-первых, «Разозлись!» помогает ребенку понять, что злость и
раздражение являются нормальными и вполне допустимыми прояв­
лениями человеческих чувств; во-вторых, игра учит ребенка эффек­
тивным способам вербального и невербального выражения сильных
переживаний.

Описание техники

Для проведения этой техники необходимо иметь картонные ко­
робки либо деревянные (можно пластмассовые) блоки. Психотера­
певт распределяет их поровну между участниками группы, включая

Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов
245
себя, и говорит, что всем по очереди нужно будет выходить в круг и
ставить их друг на друга (лучше всего, если каждый участник сможет
выйти хотя бы пять-восемь раз). Всякий раз, выходя в круг, участни­
ки группы говорят вслух о том, что раздражает их больше всего, или о
том, что они считают для себя обидным и несправедливым. Допусти­
мо говорить все что угодно, как вполне серьезно, так и в шутку. Мож­
но, например, сказать, что «мне не нравится, что сладкое нельзя есть
перед едой» или что «я впадаю в бешенство, если моя сестренка меня
вдруг ударит или сломает мою игрушку».
Если психотерапевт имеет представление о конкретных пробле­
мах детей, он может подсказывать им определенные фразы, напри­
мер: «Я не могу видеть, как взрослые бьют детей», если психотера­
певту известно, что ребенок пострадал от насилия, или: «Я готов
убить своего отца, когда он напивается и засыпает, забыв про то, что
мы хотим есть», если ребенок страдает от алкоголизма родителя.
Когда все коробки или блоки сложены в виде башни, детей просят
подумать о том, что их злит больше всего, сделать разозленное лицо, а
затем разбить построенную башню. Игру можно закончить на этом
или повторить ее еще один, а то и несколько раз — в зависимости от
пожеланий детей. Обсуждение, как правило, не проводится.

Показания и рекомендации
к применению

Предлагаемую технику можно использовать с детьми в возрасте
от трех до тринадцати лет на индивидуальных или групповых заня­
тиях. Нередко братья и сестры, а также родители вместе с детьми при­
нимают участие в такой игре. Ее можно использовать и как безопасное
средство выражения других чувств, таких как грусть, обида и т. д., для
чего произносимые ребенком слова меняются соответствующим об­
разом. Например, он может говорить: «Мне становится очень груст­
но, когда...», или: «Это так несправедливо, когда...». Данное упражне­
ние можно применять в случаях повышенной агрессивности или
замкнутости ребенка, при наличии депрессивных реакций, в других
обстоятельствах. Условия ее проведения можно изменять сообразно
особенностям конкретного ребенка и характеру внутрисемейных от­
ношений.

246

60
Техника создания
предметных композиций
Майкл Касцио (Michael Cascio)
Введение

и обоснование

Данная техника связана с активизацией воображения, проекция­
ми и групповым взаимодействием, что в комплексе обеспечивает сня­
тие психического напряжения. Она предназначена, в частности, для
разрешения конфликтных отношений между сиблингами и предпо­
лагает оценку особенностей восприятия ими окружающего мира.
В соответствии с инструкцией участники упражнения за определен­
ное время должны вместе создать какую-нибудь композицию, ис­
пользуя стандартный набор находящихся в коробке материалов.
В процессе работы психотерапевт оценивает особенности их взаимо­
действия и самооценки, способ разрешения возникающих конфлик­
тов. Все эти данные позволяют определить характер взаимоотноше­
ний между детьми. После создания композиции происходит ее обсуж­
дение, и дети получают поддержку со стороны психотерапевта в на­
граду за совместно достигнутый результат. При обсуждении стано­
вятся очевидными различия между детьми. В дополнение ко всему,
сочиняемая ими история (описывающая то, какого рода функцию
выполняет созданный образ) является весьма удобной метафорой,
обеспечивающей возможность инсайта.

Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов
247
Основной задачей использования данной техники является раз­
решение конфликта, существующего в отношениях между сиблинга-
ми, и налаживание между ними сотрудничества. Однако создание
предметных композиций также позволяет:
1) сформировать между сиблингами систему отношений, предпола­
гающую высокую степень взаимной искренности;
2) выразить каждому ребенку свои чувства и интересы;
3) создать атмосферу сочувствия и взаимопонимания между психо­
терапевтом и детьми;
4) изменить характер их взаимоотношений и сформировать более
эффективные копинговые механизмы.

Описание

техники

Техника создания предметных композиций предполагает исполь­
зование достаточно простого набора предметов. В коробке из-под бо­
тинок находятся: скрепки, картонные карточки, фольга, проволока,
бумажные стаканчики, клей, скотч и восковые мелки. Детям (паре
сиблингов) говорят, что за 15 минут они вместе должны создать из
этих предметов какую-нибудь композицию. Далее психотерапевт на­
блюдает за тем, каким образом происходит создание композиции и
каков характер взаимодействия между детьми. Время от времени
следует говорить, сколько осталось времени, в особенности, если пси­
хотерапевт видит, что один или оба ребенка теряют интерес. Когда
время истекает (в случае необходимости, можно предоставить не­
сколько дополнительных минут), можно задать детям следующие
вопросы:
1. Что вы сделали?
2. Откуда эта вещь появилась? Как она работает? Она быстрая или
медленная, веселая или грустная (иные полярные определения)?
3. Можете ли вы сочинить историю про этот предмет?
Обычно я предлагаю каждому ребенку начать сочинять свою ис­
торию и в процессе их рассказов задаю вопросы. Каждому можно дать
по пять минут для сочинения истории и ответов на вопросы.
Заключительный этап работы может быть особенно значим в пла­
не раскрытия проблем, существующих в семье и в отношениях между

248
Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов

сиблингами. Он дает возможность узнать особенности самооценки
детей, их страхи и сомнения. Детские переживания выражаются как в
самой композиции, так и в создаваемых рассказах, что зачастую ста­
новится основой для нахождения компромисса.

Показания и рекомендации
к применению

Данная техника может использоваться как средство налаживания
контакта и разрешения конфликтов, существующих в отношениях
между сиблингами. Она может применяться с депрессивными и ги­
перактивными детьми, с детьми, чьи родители недавно развелись, а
также в семейной психотерапии. Как правило, создание предметной
композиции вызывает чувство удовлетворения и сопровождается бо­
лее или менее тесным взаимодействием между партнерами. Кроме
того, сама композиция является метафорой безопасного выражения
разнообразных чувств.
Юди — девятилетняя девочка — относилась очень враждебно к
своей тринадцатилетней сестре Сьюзан и матери Деборе. Мать сооб­
щила, что Сьюзан очень требовательна и склонна к конфликтам, а со
вступлением в подростковый возраст начала отдаляться от семьи.
Отец девочек был озабочен работой и обращал на семейные пробле­
мы мало внимания. Матери пришлось взять на себя роль «буфера» в
отношениях между сестрами.
На момент, когда я начала психотерапевтическую работу с Юди,
она вела себя агрессивно как по отношению к сестре, так и к матери.
Дело доходило до оскорблений и даже драк. Отец пытался разнимать
сестер, но его большую часть времени не было дома. В его отсутствие
Дебора предпочитала уходить в свою комнату, предоставляя сестрам
возможность самостоятельно налаживать отношения. Мать считала
Юди основной зачинщицей конфликтов.
Создание предметных композиций оказалось наиболее важным
моментом как в индивидуальной работе, так и в работе со всей семь­
ей. В ходе совместной деятельности сестры то объединяли свои уси­
лия, то начинали работать совершенно самостоятельно. Для Юди
была особенно характерна тенденция проявить свою самостоятель­
ность и тем самым заставить Сьюзан считаться с собой.
Когда композиция была создана, сестры сказали, что она изобра­
жает чудовище с другой планеты. Оно получало энергию от конфлик­
тов, однако ему, наконец, это надоело, и оно решило перебраться на

Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов
249
Землю, для обитателей которой была характерна большая степень
согласия и взаимопомощи. Вскоре чудовище почувствовало нехват­
ку энергии, но не могло ее восстановить из-за отсутствия на Земле
конфликтов, и поэтому оно решило, что, вызывая в себе самом кон­
фликты и противоречия, оно сможет обеспечить себя энергией. Чудо­
вище выстрелило себе в голову и умерло. Оно не смогло выжить в
новых для себя условиях.
Данное описание можно, по-видимому, рассматривать как мета­
фору того, что сестры не могли найти для себя иного способа отноше­
ний в семье, чем вражда. Финал истории в какой-то степени отражал
углубляющийся раскол между родителями, который подвел их почти
вплотную к разводу.
Психотерапевт поставил перед сестрами задачу найти способы
взаимодействия и попытаться реализовать их на последующих заня­
тиях. Психотерапевт и ассистент стремились демонстрировать эф­
фективные модели родительского поведения, обеспечивая девочкам
равную степень поддержки. Через некоторое время сестрам удалось
наладить между собой более тесные отношения и взаимопонимание.
Техника создания предметных композиций является важным ин­
струментом в совместной работе детей. Наметившееся в результате
применения этой техники взаимодействие между детьми (не только
на встречах с психотерапевтом, но и в домашних условиях) становит­
ся предметом последующих занятий. Можно использовать следую­
щие варианты работы:
1) каждый ребенок придумывает свою игру и показывает ее психоте­
рапевту;
2) каждый ребенок сочиняет какую-либо юмористическую или дра­
матическую историю и на занятии разыгрывает ее вместе с другим
ребенком.

250

Техника
«Волшебный ковер»
Долорес Кониерс (Dolores M.Conyers)
Введение

и обоснование

Техника «Волшебный ковер» может быть рекомендована для ра­
боты с детьми как один из инструментов игровой терапии. Она наи­
более полезна в случае, если в начале занятия ребенок испытывает
скованность. Родители могут применять ее в домашних условиях для
того, чтобы занять ребенка с синдромом гиперактивного поведения и
нарушениями внимания.

Описание техники

В моем кабинете, наряду с большим набором игрушек, имеется
красивый ковер с бахромой. Многие дети не обращают на него особо­
го внимания, однако для некоторых он становится весьма важным
предметом и воспринимается поистине как «волшебный». Выступая
в этой роли, он превращается для них в место, куда они могут «спря­
таться». Благодаря ему они могут «перемещаться» в новые миры и
страны.

Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов 251

Иногда ковер оказывается для ребенка «средством передвижения»
(например, автомобилем), «комнатой», «необитаемым островом»,
«замком» и т. д.
В игровой комнате может быть сразу несколько различных коври­
ков, которые расстилаются в случае необходимости. Ребенок может
пользоваться ими для того, чтоб обозначить «дом», «центр развлече­
ний», «школу» или «больницу». В случае развода родителей один
коврик может символизировать дом, в котором ребенок живет с мате­
рью, а другой — дом отца. Иногда дети используют коврики, чтобы
обозначить разные комнаты в одном доме. С помощью игрушек и
иных предметов они изображают мебель и обитателей дома. Один
ребенок, например, использовал ковер для обозначения дедушкиного
дома, а еще один голубой коврик символизировал расположенный
рядом пруд. С учетом того, что ребенок может травмироваться, пере­
бегая или перепрыгивая с одного коврика на другой, важно, чтобы они
не скользили.
Иногда коврик, расположенный у порога, может символизировать
«переход» в обстановку игровой комнаты. Для гиперактивных и тре­
вожных детей может быть весьма полезно сесть на коврик на 5-
10 минут, чтобы он мог «перевезти» их в комнату и дать им возмож­
ность настроиться на общение с психотерапевтом. Когда ребенок на­
ходится на коврике, его можно чем-нибудь угостить или занять ка­
ким-либо коротким и интересным упражнением.

Показания и рекомендации
к применению

Иной вариант техники «Волшебный ковер» предназначается для
использования родителями в домашних условиях. Его целесообразно
применять с гиперактивными детьми от одного до трех раз в день в
специально отведенное время. Родители расстилают маленький ков­
рик, усаживаются на него вместе с ребенком и читают ему книжку,
которую ребенок выбирает сам (с детьми младшего возраста родите­
ли могут играть на коврике). Упражнение занимает от пяти до пят­
надцати минут, в зависимости от возраста ребенка. Ребенок самосто­
ятельно или с участием взрослых может, сидя на коврике, играть в
«Пазл», но это занятие лучше не ограничивать во времени — его про­
должительность должна определяться составлением картинки. При
использовании техники «Волшебный ковер» необходимо соблюдать

252
Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов

простые условия. Не надо применять коврик с какой-либо другой це­
лью. Если ребенок «едет» вместе со взрослым, никто из них не дол­
жен уходить с коврика раньше времени или до тех пор, пока задача не
будет решена. «Поездки» и иные виды игр никогда не должны быть
связаны с наказанием и всегда должны вызывать у ребенка положи­
тельные ассоциации.
Игра на коврике обычно доставляет ребенку удовольствие и по­
зволяет занять его полезным делом. Максимум за четверть часа он
может успешно справиться с какой-либо несложной задачей.

62
253

Упражнение

«Змея»

Алан Лобах (Alan Lobaugh)

С доисторических времен змея часто используется в сказаниях,
мифах и различных изображениях. В древней ближневосточной куль­
туре победа над змеем знаменовала собой начало творения. В угарит-
ском мифе о сотворении Земли герой Баал убивает свернувшуюся в
кольцо змею по имени Лотани. Исайя (Ис. 27:1) пишет о том, что Гос­
подь поразит мечом «левиафана, змея прямо бегущего, и левиафана,
змея изгибающегося, и убьет чудовище морское».
Змей искушал Еву в саду Эдема (Быт. 3:1). Иногда змея символи­
зирует разрушение и хаос, а также зло, стремящееся победить добро.
Учитывая все разнообразие смыслов образа змеи, его можно исполь­
зовать в игровой терапии.

Описание техники

Осматривая игрушки в кабинете игровой терапии, дети нередко
останавливаются у игрушечной змеи. В процессе игры они иногда
прячут ее в песок или изображают, как она нападает на людей. Какие
же мысли и чувства будит в ребенке образ змеи?
Представляется, что наибольшее значение могут иметь два момен­
та. Во-первых, некоторые дети связывают образ змеи с какой-либо

254
Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов

угрозой для своей жизни. Поэтому они стремятся спрятать игрушеч­
ную змею, чем-либо ее накрыть или придавить. Через некоторое вре­
мя они, однако, извлекают змею из-под скрывающих ее предметов,
тем самым обозначая угрозу их жизни, продолжающую исходить от
некоей злой силы. Независимо от того, насколько глубоко спрятана
игрушечная змея и сколько предметов наложено на нее сверху, она
выбирается наружу и нападает на других существ. Когда ребенок за­
рывает игрушечную змею в песок, он может разровнять поверхность
и создать какую-либо мирную сцену: Кажется, что ее участники (кук­
лы) знают о том, что под ними лежит змея, но не говорят об этом ни
слова, будто опасаясь ее разбудить. В других случаях персонажи игры
делают вид, что не знают о змее. Тем более неожиданным для них ста­
новится ее появление.
Сколько солдат, ракет или бомб потребуется ребенку, чтобы одо­
леть одну змею? И можно ли ее окончательно победить? Иногда ре­
бенок неоднократно убивает змею на протяжении одного занятия, и
всякий раз, когда он облегченно вздыхает, она вновь оживает. Можно
предположить, что речь идет о тех детях, для которых проблема само­
контроля имеет большое значение. Играя со змеей, они словно пыта­
ются найти способ решения своей проблемы. В процессе игры неред­
ко выражаются чувства страха, злобы и ненависти, а в том, что ребе­
нок чувствует свое бессилие окончательно одолеть змею, проявляет­
ся его внутренняя слабость и незащищенность.
Вторая наиболее важная тема в игре со змеей связана со случаями,
когда змея «не хочет», чтобы ее нашли. Дети пытаются от чего-то ее
спрятать. Если в первом варианте очевидно переживание ребенком
своей внутренней слабости и незащищенности, то во втором сама змея
представляется ребенку слабой и пугливой. Он прячет ее подальше
от посторонних глаз. Если повезет, она так и останется лежать в пес­
ке, никем не замеченная. Если ее вдруг обнаружат, ребенок может
пережить разные чувства: одни дети стремятся ее ударить и убить,
другие относятся к ней с симпатией и заботливо начинают защищать
испуганную змею.

Показания и рекомендации
к применению

Наблюдения подтверждают оба вышеописанных варианта поведе­
ния детей в игре со змеей. Многие дети, пережившие психическую
травму или насилие, многократно возвращаются в своих играх к од-

Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов
255
ной и той же теме. Дети, переживающие состояние неопределенности
и плохо осознающие свои аффекты, нередко проецируют собственное
отношение к ним на образ змеи. Для детей, болезненно переживаю­
щих развод или алкоголизм родителей либо отличающихся снижен­
ной самооценкой, игра со змеей может дать хороший эффект. Для од­
них наиболее значимо проявление агрессии в момент нападения змеи,
для других — ощущение беззащитности жертвы. Однако круг затра­
гиваемых проблем и чувств может быть сходным.
Важно, чтобы психотерапевт дал ребенку понять, что в сложной
для себя ситуации он не одинок. Психотерапевт должен чувствовать
то же, что чувствует ребенок, должен смотреть на ситуацию его глаза­
ми, чтобы помочь ему справиться с ситуацией. И даже если испыта­
ние, с которым сталкивается ребенок в ходе игры, кажется ему непре­
одолимым, он должен чувствовать, что с ним рядом есть человек, го­
товый ему помочь. И психотерапевт, и родитель, находящиеся в эти
моменты рядом с ребенком, должны понимать его чувства. Психоте­
рапевт должен помочь ребенку осознать ситуацию и свои пережива­
ния, найти способ выхода из затруднительного положения и одержать
победу. Этим он способствует усвоению ребенком эффективных ко-
пинговых приемов.
Ребенок, освободившийся от прежних дизадаптивных способов
поведения, меняет свое отношение к игрушечной змее. Хотя победа
добра над злом может представляться проблематичной, она тем не
менее должна быть источником надежды. Если ребенку удается усми­
рить или победить змею, справиться со своим страхом, проявить боль­
ше решимости и уверенности в своих силах, можно считать, что игра
дала положительные результаты (Ис. 27: 1).

256
63

Игра
с рожком
Диана Мюррей
(Diane Murray)
Введение

и обоснование

Обязательным предметом в кабинете игровой терапии является
детская бутылочка. В. Экслайн (Axline V., 1947) и К. Мустейкас
(Moustakas С, 1953) неизменно рекомендовали пользоваться ею в
процессе игровой терапии. Не так давно этот предмет был упомянут
Ч. Шефером (Schaefer С, 1981) как один из десяти предметов для
игры, вызывающих у детей наибольший вербальный отклик и имею­
щих для них наиболее важное значение.
Рожок универсален по своей сути и без труда может быть включен
в арсенал различных предметов игровой деятельности ребенка. Он
связан с ранним детским опытом, и, хотя не является игрушкой в пря­
мом смысле слова, его использование в игровой терапии способно за­
тронуть наиболее значимые потребности и переживания ребенка.
Я намерена поделиться своими наблюдениями, накопленными за
семнадцать лет, относительно ценности рожка в качестве одного из
средств игровой терапии. Я расскажу о том, чем отличаются дети, ис­
пользующие его в своих играх, от тех, кто его не использует, и как и те
И другие на него реагируют.
Мои наблюдения показывают, что рожок является ценным ин­
струментом игровой терапии. Он хорошо знаком детям, вызывает у

Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов
257
них разнообразные эмоции, в частности отражающие потребность в
заботе и поддержке.

Описание техники

На мой взгляд, гораздо правильнее использовать настоящий ро­
жок, чем его игрушечную имитацию, поскольку дети лучше реагиру­
ют именно на оригинал. Рожок связан с их личным опытом, незави­
симо от того, помнят они о нем или нет. В процессе игры с ним ребен­
ка психотерапевт исполняет недирективную роль. Бутылочка нахо­
дится среди других предметов, имеющихся в кабинете, и ребенок сам
решает, играть ему с ней или нет. Психотерапевт следует выбору ре­
бенка. Если ребенок захочет, рожок можно наполнить водой, чтобы
сосать ее через соску.
Многих детей притягивает к рожку, как магнитом. Сначала они
удивленно его рассматривают, словно не веря в то, что он оказался
рядом с другими игрушками. Когда они его изучают, у них появляют­
ся определенные ассоциации. Обычно характер ассоциаций проясня­
ется во время последующей игры. Некоторые дети после осмотра
рожка принимаются за другие игры и возвращаются к нему лишь в
дальнейшем. Одни могут снять с него крышку, а затем поставить его
на прежнее место, больше ничего с ним не делая. Другие играют с ним
более продолжительное время.

Показания и рекомендации
к применению

По моим наблюдениям, дети, пережившие депривацию, заброшен­
ность в семье или насилие, проявляют к игре с рожком наибольший
интерес. В отличие от них, дети, переживающие развод родителей,
утрату близких или иные травматичные события, реагируют на него
не столь активно. Хотя они находятся в состоянии стресса и пережи­
вают определенные проблемы, до травмы они имели достаточно вни­
мания и поддержки со стороны родителей, и поэтому их состояние не
столь тяжелое.
Дети, проявляющие интерес к игре с рожком, как правило, стара­
ются набрать в него воды, а затем сосут ее и получают удовольствие, о
чем красноречиво свидетельствуют выражения их лиц. Я считаю, что
таким образом, в зависимости от особенностей конкретного ребенка,
9-1507

258
Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов

достигается два основных эффекта. Один из них связан с пережива­
нием удовлетворения от регресса на инфантильную стадию разви­
тия — ребенок лежит, улыбается и посасывает бутылочку. Улыбка
указывает не только на переживаемое ребенком состояние блажен­
ства, но и радость оттого, что он может поиграть таким образом; ребе­
нок словно признается: «Да, я знаю, что я слишком большой для это­
го занятия, но оно мне нравится, и я рад, что мне его позволяют». Пе­
режив блаженное состояние, дети могут затем заняться другими иг­
рами, периодически возвращаясь к рожку в моменты стресса.
Другим важным эффектом игры с рожком является возможность
взаимодействия ребенка с психотерапевтом. Так, например, одной
пятилетней девочке, пережившей насилие и испытывавшей большие
трудности в общении с окружающими, было легче общаться со мной,
если я поддерживала рожок, чтобы девочка сосала его, поднимала его,
когда он падал, и т. д. Девочка могла контролировать этот предмет и в
то же время получала поддержку с моей стороны, в силу чего проис­
ходила коррекция ее эмоционального состояния. В другом случае,
работая с одним мальчиком, мне никак не удавалось установить с ним
элементарный вербальный контакт. Единственными моментами, свя­
занными для него с положительными эмоциями, были те, в которые
он посасывал рожок. Так что мне удалось постепенно наладить с кли­
ентом отношения только с помощью рожка.

Литература

Axline V. М. (1947). Play Therapy. New York: Houghton-Mifflin.

Moustakas С. E. (1953). Children in Play Therapy. New York: McGraw-Hill.

Schaefer C. (1981). The Therapeutic Use of Child's Play. New York: Jason

Aronson.

259

64
Техника
«Разрисуй майку»
Нэнси Нохран (Nancy Н. Cochran)
Введение и обоснование

В случае перенесенного сексуального насилия поддержка ребенка
со стороны родителя является важным условием эффективного пси­
хотерапевтического процесса. Психотерапевт должен найти способы
для того, чтобы родитель смог справиться с собственным эмоциональ­
ным дистрессом и, наскольксвозможно, обеспечить ребенку психо­
логическую поддержку. Техника рисования на майке или ночной ру­
башке может быть одним из средств установления и развития взаи­
моотношений между родителем и ребенком, а также усвоения послед­
ним копинговых приемов, необходимых для успешного преодоления
психической травмы.
Некоторыми следствиями перенесенного ребенком сексуального
насилия могут быть: генерализованные реакции тревоги и страха, на­
рушения сна (бессонница, ночные страхи и анурез), ощущение «по­
врежденное™» или измененности собственного тела, попытки само­
повреждения и соматические нарушения. Техника совместного рисо­
вания ребенком и родителем на спортивной майке или ночной рубаш­
ке является психологически безопасной методикой, основывающей­
ся на проявлении творческого начала. В процессе создания ребенком
какого-либо изображения открыто обсуждаются переживаемые им
проблемы и страхи. Параллельно с укреплением контакта между ро-


260
Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов

дителем и ребенком происходит изменение всей системы отношений
последнего, благодаря чему он становится более открыт для обсуж­
дения своих проблем и страхов, связанных с собственным телом и
проявлениями сексуальности. В случае нарушений сна данная тех­
ника позволяет выявить особенности негативных ассоциаций с тем­
ным временем суток и сформировать определенный ритуал отхода ко
сну, включающий положительные ассоциации и разные приемы, по­
могающие успокоить ребенка.
- Используя данную технику, психотерапевт помогает взаимодей­
ствию родителя и ребенка и всячески способствует повышению сте­
пени их взаимного доверия, что ведет к преодолению имеющихся у
ребенка болезненных симптомов и реакций.

Описание техники

Необходимо иметь хлопчатобумажные майки и набор красок по
ткани. Прежде чем приступить к работе, психотерапевт в беседе с ре­
бенком и родителями уточняет особенности проблем и эмоциональ­
ных реакций юного клиента. Психотерапевт может предложить ро­
дителям почитать ребенку какую-нибудь книгу и затем обсудить
ее содержание. Выбор книги (или книг) определяется характером пе­
реживаний и проблем ребенка. Более старшим детям можно читать
книги на тему изменений в организме и эмоциональной сфере ребен­
ка в подростковом возрасте, такие, например, как книга Лоры Фри-
ман «Это мое тело», книга Линды Гирард «Мое тело — моя собствен­
ность», а также отдельные главы книги Джейн Сатулло и соавторов
«Это случается и с мальчиками». Можно воспользоваться книгой
Линды Мадарас «Что происходит с моим телом? Книга для девочек и
мальчиков», которая посвящена обсуждению сексуального развития
в подростковом возрасте. В работе с детьми, имеющими нарушение
сна, можно пользоваться книгой Морин Гарт «Луч лунного света: ме­
дитации для детей», в которой описываются техники простой визуа­
лизации и приводятся некоторые аффирмации, помогающие успоко­
ить ребенка перед сном и снять имеющееся у него психическое на­
пряжение.
В ходе совместных занятий с ребенком и родителем психотерапевт
побуждает ребенка к рассказу о своих проблемах и переживаниях,
используя незавершенные предложения, такие, например, как: «Мое
тело...», «Когда мне страшно, я...», «Люди, которым я больше всего
доверяю, это...», «При попытке заснуть я...», «Когда я раздражен, я...»,

Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов 261

«Я больше всего спокоен, когда...» и т. д. Таким образом, во-первых,
могут затрагиваться разнообразные симптомы и болезненные реак­
ции (нарушение сна, попытки самоповреждения, агрессивные и от­
кровенно сексуальные импульсы), и во-вторых, формируется план
того, как родителю помочь ребенку, а ребенку — более адекватно вы­
ражать свои переживания и делать их понятными для окружающих,
равно как и определять для себя самого, что ему необходимо, чтобы
чувствовать себя более уверенно и комфортно.
После вводного разговора психотерапевт может предложить ре­
бенку: «Я знаю, что хороший способ напомнить себе и другим людям
о том, насколько важно для тебя твое тело, — это разрисовать майку,
написать на ней что-то». Теперь психотерапевт, ребенок и родитель
работают совместно. Они пытаются разрисовать майку или ночную
рубашку, в зависимости от пожеланий ребенка. Родитель вместе с
ребенком обсуждают, какой рисунок или надпись лучше всего устра­
ивает последнего; в большинстве же случаев целесообразно предо­
ставить ребенку возможность самому придумать для раскраски май­
ки изображение или надписи. Психотерапевт может предложить ре­
бенку использовать какой-либо символ или знак, ассоциирующийся
с техникой релаксации или методами когнитивно-поведенческой те­
рапии и позволяющий достичь определенного положительного эф­
фекта. Нередко ребенок считает необходимым разрисовать как май­
ку, которую он может надевать в школу, так и ночную рубашку. Не­
которые дети любят разрисовывать майки для своих родителей, бра­
тьев и сестер.

Показания и рекомендации
к применению

Данная техника может использоваться в самых разных ситуациях
для того, чтобы помочь ребенку выразить свои*переживания и стра­
хи, связанные с собственным телом. Она позволяет ему испытать чув­
ство комфорта и безопасности (в частности, перед сном) и сформиро­
вать более здоровое отношение к своему телу. По моим наблюдени­
ям, эта техника в наибольшей степени подходит детям, перенесшим
сексуальное насилие. Для них она является одним из видов творче­
ской деятельности, благодаря которой ребенок и родитель могут
установить тесный контакт и обсудить болезненные темы. Родитель
может показать ребенку свою любовь и поддержку и внушить ему,
что он не виноват в том, что с ним произошло.

262
Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов

Я, в частности, использовала данную технику в работе с десяти­
летней девочкой, страдавшей от заброшенности и неоднократно в воз­
расте от четырех до девяти лет подвергавшейся сексуальному наси­
лию со стороны отчима. Девочка, по словам матери, предпочитала
спать, не раздеваясь. Она мучилась страхом прикосновений, бессон­
ницей, плохо успевала в школе. Мать утверждала, что, до того как де­
вочка была изнасилована, у нее не было проблем со сном и она учи­
лась нормально. Мать хотела откровенно поговорить с дочерью о ее
проблемах, чтобы девочка «снова стала нормальной», но ей это не уда­
валось.
В ходе первых клиент-центрированных занятий оказалось, что
девочка обладает живым, творческим воображением: она увлеченно
рисовала и сочиняла стихи. В большинстве ее стихотворений сквози­
ли озабоченность и грусть оттого, что ее отчим находится в тюрьме, а
мама любит своего второго ребенка — маленького брата девочки —
больше, чем ее. О своем брате она отзывалась с видимым раздражени­
ем и даже призналась, что хочет его избить. Во время беседы со мной
она говорила, как «маленькая девочка»; создавалось впечатление, что
она остро нуждается в любви и заботе со стороны матери.
Я решила использовать технику рисования на майке после того,
как девочка выразила желание, чтобы ее мать присутствовала на на­
ших занятиях хотя бы в течение некоторого времени. Пригласив мать,"
я для начала дала ей книгу «Мое тело — моя собственность», чтобы
она почитала ее девочке дома. Я предложила ей вместе с дочерью со­
ставить специальный план того, что можно было бы делать перед сном
(чтение, поглаживание по спине) для укрепления их отношений и
нормализации сна девочки.
На следующем занятии девочка разрисовала майки себе, своей
матери и маленькому брату. На майках было изображено то, что все
они больше всего любили делать вместе. Затем девочка и мать разри­
совали ночную рубашку. На ней они написали то, что девочка должна
делать, чтобы успокоиться перед сном (читать молитвы, включать
«ночник», попросить маму погладить ее по спине, спеть что-нибудь
вместе с мамой). Кроме того, мать написала несколько фраз и нарисо­
вала небольшие картинки, говорящие о ее любви к дочери («Ты у
меня одна, прекрасная девочка»; «Я всегда буду о тебе заботиться»,
«Я хочу тебя пожалеть... ты ни в чем не виновата»). Девочка же само­
стоятельно написала такие фразы: «Это мое — не тронь!..», «Не тро­
гать без разрешения хозяина!» Тем самым она утверждала право соб­
ственности на свое тело и право самой решать, когда и кого к себе
подпускать.

Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов
263
За рисованием на майках и ночной рубашке девочка и ее мать про­
вели три занятия и смогли поговорить о многих важных для себя ве­
щах. Занятия понравились им обеим, и они решили в дальнейшем
дома вместе что-нибудь рисовать или мастерить. Вскоре мать девоч­
ки призналась мне в том, что она сама была в детстве изнасилована, и
я включила ее в специальную психотерапевтическую группу для
взрослых, перенесших в детстве сексуальное насилие.

Литература

Freeman L. (1983). It's My Body. Seattle: Parenting Press.

Garth M. (1992). Moonbeam: Meditations for Children. New York: Harper­
Collins.
GirardL. W. (1984). My Body is Private. Martin Grove, IL: A. Whitman.

Madaras L. (1988). The What's Happening to My Body? Book for Boys:

A Growing Up Guide for Parents and Sons. New York: Newmarket Press.
Madaras L. (1988). The What's Happening to My Body? Book for Girls:
A Growing Up Guide for Parents and Daughters. New York: Newmarket
Press.

SatulloJ., Russell R., Bradway P. (1987). It Happens to Boys too. Pittsfield, MA:

Rape Crisis Center of the Berkshires Press.

264
65

Техника

«Фотоальбом»

Суинни Браун (Sueanne Brown)
Введение и обоснование

На занятиях с психотерапевтом многие дети не могут адекватно
выражать свои мысли и чувства, в частности связанные с разлукой
или утратой близких. Они плохо понимают свои переживания и не
могут о них рассказать.
Техника «Фотоальбом» позволяет нетравматичным для ребенка
образом прояснить его чувства и мысли по поводу определенных со­
бытий и значимых для него лиц. Использование этой техники отвле­
кает внимание ребенка и, благодаря употреблению неоконченных
предложений (таких, как «Я помню, как...», «В этом доме...», «Мне не
нравится, когда...», «Моя мама...» и т. д.), дает ему возможность вер­
бализовать свои переживания.

Описание техники

Следует попросить ребенка подобрать ряд фотографий, связанных
с разными годами его детства. На фотографиях могут быть изображе­
ны дом или квартира, в которых жил ребенок, места его отдыха, его
любимцы-животные, друзья, путешествия с родителями, выступле­
ния на праздничных концертах в школе и т. д. Необходимо подгото-

Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов
265
вить набор фотографий, которые отражали бы самые разные стороны
жизни ребенка.
Ребенку должна быть предоставлена возможность самому выбрать
альбом; он может купить его вместе с родителями, либо психотера­
певт купит его по просьбе ребенка. Ребенок может принести один из
старых домашних фотоальбомов.
Для работы необходимо иметь: фотоальбом, набор фотографий,
ножницы, маркеры, наклейки. Фотокарточки раскладываются на
полу, чтобы все их можно было хорошо видеть и расположить по го­
дам. Уже на первом этапе работы у психотерапевта возникает множе­
ство возможностей для прояснения чувств ребенка: он^может зада­
вать вопросы, касающиеся семьи ребенка, умерших родственников
или иных утрат, просить вспомнить о наиболее значимых событиях, а
также тех моментах жизни, которые связаны с переживанием чувств
горя, печали, раздражения или растерянности.
Когда фотокарточки расположены в хронологическом порядке,
ребенок должен вставить их в альбом. Рядом с каждой он делает на­
клейки с комментариями изображения. Психотерапевт выполняет
роль «секретаря», записывая на наклейках то, что ребенок ему дик­

тует.

Показания и рекомендации
к применению

Данная техника обычно используется для исследования чувств
ребенка, связанных с утратой. Она может применяться в работе с
детьми, лишившимися возможности общаться с одним из родителей
в результате развода. Фотографии, отражающие прошлые события,
вызывают у ребенка сильные чувства.
Данную технику целесообразно использовать для того, чтобы луч­
ше понять переживания ребенка по поводу переезда, потери друзей,
перехода в другую школу и других событий.

266
66

Техника
«Разбей башню»
Шери Сэйкс (SheriSaxe)
Введение
и обоснование

Игровая техника «Разбей башню» появилась в процессе моей ра­
боты с семилетним клиентом по имени Майкл: я пыталась найти для
него возможность выразить раздражение и гнев — чувства, наличие
которых в себе мальчик отрицал.
Не так давно я прочла об одной технике, но которой клиенту для
выражения чувства гнева нужно было бросать в стену или в картон­
ные коробки мяч. Техника меня заинтриговала, и, следуя заложенно­
му в ней принципу, я решила использовать тряпичный мяч и боль­
шие пластмассовые баки для попкорна, содержащие ряд баков мень­
шего размера. Майклу было предложено построить из этих баков
башню, а затем разбить ее мячом. Я сказала мальчику, что он может
со всех сил бить мячом по башне, выкрикивая при этом все, что захо­
чет, и чем сильнее будет удар, тем с большим грохотом баки будут
падать на пол.
Адекватное выражение гнева и раздражения затруднительно для
многих детей, в особенности тех, кто перенес психическую травму или
утрату (Oaklander V., 1988). Я заметила, что такие дети склонны к

Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов
267
одному из двух типов реагирования: либо раздражение и агрессия
начинают «прорываться» в большинстве их поступков, либо эти чув­
ства скрываются за «фасадом» депрессии, отгороженности и низкой
самооценки.
По мысли В. Окландер, «ребенок должен сознавать свой гнев, что
является первым шагом по пути обретения им уверенности и психи­
ческой целостности; он должен преодолеть в себе привычку в страхе
подавлять раздражение и гнев или выплескивать их в опосредован­
ном виде, поскольку это может травмировать самого ребенка и вести
его к эмоциональному отчуждению от окружающих» (Oaklander V.,
1988,
р. 211).

Отреагирование раздражения и гнева в безопасных условиях иг­
ровой терапии может помочь ребенку «узнать» эти чувства, освобо­
диться от них и освоить более эффективные способы их выражения
(Landreth G., 1991; Namka L., 1995).

Описание

техники

Клиент строит из пластмассовых баков башню, ставит наверху
маленькую тряпичную куклу, а затем разбивает сооружение мягким
мячом. Кукла может символизировать все что угодно — учителя, ка­
кое-либо событие, самого клиента и т. д. Но ребенок должен сказать,
что обозначает для него эта кукла и, разбивая башню, выражать свои
чувства словами. Например, он может говорить или выкрикивать:
«Я ненавижу своего учителя!», или: «Я ненавижу себя, потому что...»,
или: «Я никогда не стану больше...» Психотерапевт обеспечивает кли­
енту обратную связь, отражая содержание его высказываний и осо­
бенности его переживаний, например, следующим образом: «Да, ты и
правда вне себя от ярости на своего учителя!»
Постройка башни, прочной или, наоборот, неустойчивой — как
того захочет ребенок, — дает ему ощущение контроля над ситуацией.
Расположение на ее вершине куклы усиливает это ощущение. Инте­
ресный момент предлагаемой техники связан с тем, что в конце игры
ребенок собирает баки, вставляя их один в другой, и закрывает самый
большой крышкой. Внутрь большого бака он может положить не
только более мелкие баки, но также мяч и куклу. Такая процедура
дает ему ощущение того, что он оставляет свои чувства в надежном
месте, под присмотром психотерапевта.

268
Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов

Показания и рекомендации
к применению

Техника «Разбей башню» может применяться в работе с детьми,
испытывающими трудности в выражении раздражения и гнева, неза­
висимо от того, проявляется ли у них склонность подавлять в себе
такие чувства, либо, напротив, наблюдается повышенная агрессив­
ность. Очевидно, что запущенные, депримированные дети, а также
дети, пережившие насилие, потерю близких или иную психическую
травму, отягощены подобными чувствами (Terr L., 1990), и поэтому
техника «Разбей башню» может успешно применяться в работе с

ними.

Способы проведения техники могут быть различными и зависеть
от особенностей конкретного ребенка. Застенчивому, скованному ре­
бенку, возможно, потребуются заверения в том, что он может смело
разбивать башню и кричать все, что захочет. Психотерапевт даже мо­
жет продемонстрировать ребенку, как это делается, и все равно такой
ребенок будет проявлять сдержанность и нерешительность.
Напротив, агрессивному ребенку следует объяснить, что основная
задача его действий — освободиться с помощью психотерапевта от
чувства гнева, для того чтобы лучше контролировать проявление
чувств в реальной жизни. Ребенок должен осознать разницу между
разрушением башни с психотерапевтической целью и кулачной рас­
правой. Нелишне объяснить, что если его переполняют чувства оби­
ды и раздражения, он может, чтобы не травмировать других, дома
поколотить подушку или ударить мячом по стене.
Я использовала технику «Разбей башню» в работе с семилетним
мальчиком по имени Майкл, двухлетний брат которого умер от лей­
кемии за несколько месяцев до начала наших занятий. Родители
Майкла подали в суд на врача, лечившего умершего ребенка, считая,
что им была допущена преступная халатность. Вполне логично было
предполагать, что Майкл в глубине души испытывает сильную обиду
и гнев, связанные со смертью брата. Однако он настойчиво в течение
шести занятий отрицал наличие таких чувств. Он также не проявил
их ни в играх, ни в своих рисунках.
По прошествии месяца я решила использовать технику «Разбей
башню». Предложение построить, а затем разбить башню поначалу
не вызвало у Майкла интереса. Оставаясь внешне спокойным и сдер­
жанным, он нерешительно принялся строить башню. При активной
поддержке с моей стороны он, наконец, начал бросать в башню мяч.

Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов
269
Постепенно сила его ударов возрастала. На третьем броске Майкл
произнес: «Я ненавижу болезнь, которая убила моего брата!» Мы про­
должали использовать это упражнение, слегка изменяя его на протя­
жении последующих трех занятий. Майкл постепенно стал бросать
мяч с большой силой, сопровождая броски громко произносимыми
фразами. Приходя на занятие, он сразу брался строить башню, чтобы
затем ее разбить. В конце концов он посадил на башню маленькую
тряпичную куклу: «Это тот врач, который неправильно лечил моего
брата». Когда мяч с силой ударил в башню, кукла отлетела в другой
конец кабинета, и Майкл бросился ее топтать и выкручивать ей руки
и ноги.
Через некоторое время Майкл стал чувствовать себя не так напря­
женно. В школе и дома он выглядел более живым и непосредствен­
ным, словно ему удалось, наконец, открыть «шлюзы», сдерживавшие
проявление его эмоций.
Основной целью применения техники «Разбей башню» (как, впро­
чем, и ряда других техник экспрессивной терапии) является отреаги-
рование и осознание ребенком своих чувств раздражения и гнева для
того, чтобы научиться находить приемлемые способы их выражения.

Литература

Landreth G. L. (1991). Play Therapy. Muncie, IN: Accelerated Development.

Namka L. (1995). Angry child but can't talk about it? Association for Play

Therapy Newsletter, September, p. 14.

Oaklander V. (1988). Windows to our Children. Highland, NY: Gestalt Journal
Press.

TerrL. (1990). Too Scared to Cry. New York: Basic Books.

270
67
Техника
«Рассерженные шарики»
Тэмми Хорн (Tammy Horn)
Введение

и обоснование

На протяжении последнего года мне пришлось работать с детьми
дошкольного и младшего школьного возраста, имевшими серьезные
эмоциональные нарушения. Одной из наиболее тяжелых проблем
моих маленьких клиентов была их неспособность выражать чувства
раздражения и гнева надлежащим образом. Целый год, работая с
ними индивидуально и в группе, я пыталась научить их понимать и
адекватно отреагировать эти чувства. Как правило, дети могли объяс­
нить, что вызывает у них данные эмоции, однако они не могли понять
их смысл. Я задалась вопросом, каким образом можно было бы по­
мочь детям образно представить чувство гнева. В результате появи­
лась техника «Рассерженные шарики».
Обычно ребенку сложно понять, что переживание чувств раздра­
жения и гнева — явление нормальное и вполне допустимое, хотя ло­
мать вещи и набрасываться на других людей нельзя. Раздражение и
гнев вовсе не обязательно связывать лишь с проявлениями агрессив­
ного поведения. Я предлагаю детям представить, будто надувной ша­
рик — это тело, в котором накопилось сильное раздражение. Так у них
формируется зрительный образ данных чувств.

Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов 271

В настоящее время повышенная раздражительность и агрессив­
ность свойственны очень многим детям, независимо от их возраста и
социального положения семей. Современным детям постоянно при­
ходится сталкиваться с насилием, смертью, разводами и недостаточ­
ным вниманием к их проблемам со стороны родителей, вынужден­
ных большую часть времени отдавать работе. Следует добавить, что
во многих случаях дети не чувствуют себя достаточно защищенными
в среде, в которой находятся. Хотя чувства раздражения и гнева яв­
ляются нормальными проявлениями психической жизни челове­
ка, детям трудно осознать этот факт и научиться выражать отрица­
тельные эмоции надлежащим образом. Я считаю, что важной задачей
деятельности психотерапевта является развитие эмоциональной сфе­
ры ребенка, в частности обучение его адекватным способам выраже­
ния собственных чувств. Техника «Рассерженные шарики» помогает
ребенку выразить и понять свои переживания. Ударяя по шарикам и
протыкая их, ребенок может увидеть, почувствовать и даже «услы­
шать» раздражение и гнев и тем самым лучше осознать их природу и
смысл.

Описание техники

Данная техника помогает ребенку понять, каким образом в чело­
веке «накапливается» гнев и как он затем, вырываясь наружу, может
травмировать окружающих, да и самого человека. Ребенок может уви­
деть и то, как можно выражать это чувство более безопасным, «дози­
рованным» образом. Техника «Рассерженные шарики» базируется на
приемах когнитивно-бихевиорального подхода, и ее применение до­
пускается как в индивидуальной, так и в групповой работе.
Для работы требуются надувные шарики. Ниже описаны основ­
ные этапы выполнения данного упражнения.
1. Попросите каждого ребенка (при групповой работе) надуть ша­
рик и завязать его (если кто-то затрудняется, ему можно помочь).
а) Объясните детям, что шарик может символизировать тело, а
находящийся в нем воздух — чувства раздражения и гнева.
б) Спросите детей (после того, как они завяжут шарики), может
ли сейчас воздух входить в шарик и выходить из него, и что слу­
чается, когда эти чувства переполняют человека. А если чело­
век переживает раздражение и гнев, может ли он оставаться
спокойным и мыслить «трезво»?

272
Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов

2. Предложите детям прыгнуть на шарик, чтобы шарик взорвался.
а) Спросите их, можно ли такой способ выражения гнева рассмат­
ривать как вполне безопасный, а если нет, то почему. Некото­
рые дети пугаются, когда шарики взрываются. Обсудите с ними,
что может означать этот страх.
б) Объясните детям, что если шарик — это человек, то взрываю­
щиеся шарики могут означать какой-либо агрессивный посту­
пок, например нападение на другого человека и т. д. Спросите
их, можно ли считать такой способ выражения гнева «безопас­
ным».
3. Предложите детям надуть еще один шарик. На этот раз они не
должны его завязывать; они лишь крепко держат шарики, не давая
воздуху выходить наружу. Шарик по-прежнему символизирует
человека, а воздух внутри него — чувства раздражения и гнева.
4: Предложите детям выпустить из шарика немного воздуха и затем
вновь крепко его зажать.
а) Обратите внимание детей на то, что шарик уменьшился. «Взор­
вался ли он, когда вы выпускали из него воздух? Можно ли та­
кой способ выражения чувства гнева считать более безопасным?
Остался ли в результате этого шарик целым?» Следует подчерк­
нуть тот факт, что шарик остался целым и невредимым, не взор­
вался и никого не напугал. Подобным же образом, когда мы
выражаем гнев контролируемым способом, он никому не при­
чиняет вреда.
5. Предложите детям продолжить сдувать шарики мелкими пор­
циями до тех пор, пока в них совсем не останется воздуха. Вновь
объясните детям, что воздух внутри шарика — это чувства раздра­
жения и гнева. Говоря о том, что вызывает в нас эти чувства, и на­
ходя способы их адекватного выражения, мы можем избежать воз­
можных осложнений. Когда раздражение и гнев в нас накап­
ливаются, они однажды могут «вырваться» наружу, как воздух
вырывается наружу из слишком сильно надутого шарика, и напу­
гать или травмировать ребенка и тех, кто находится с ним рядом.
Приведите примеры иных — более безопасных — способов выра­
жения этих чувств. Можете нарисовать радугу (или предложить
детям нарисовать ее) и в каждой из полос определенного цвета
написать какую-нибудь букву. Спросите детей, какие способы «без­
опасного» выражения гнева, начинающиеся с этих букв, они мо­
гут назвать.
6. В случае необходимости, повторите упражнение, либо продолжай­
те его выполнять до тех пор, пока дети не усвоят его основной

«урок».

Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов
273

Показания и рекомендации
к применению

Описанное упражнение можно использовать в работе с агрессив­
ными, импульсивными, гиперактивными детьми, с теми, кто плохо
контролирует проявления своих чувств. Его можно применять с за­
стенчивыми детьми, которые редко открыто выражают свои чувства
недовольства и раздражения и склонны «держать» их в себе. Однако,
если это упражнение выполняется-в группе и такие дети стесняются
его делать, можно предложить им сначала побыть в роли наблюдате­
лей и присоединиться к остальным лишь со второго захода.
Я имею опыт применения данной техники с детьми дошкольного
возраста. Дети этой группы в своем большинстве отличались повы­
шенной агрессивностью. Наибольшую сложность для меня представ­
ляли два ребенка, которые никак не хотели обсуждать то, что они пе­
реживают, и даже не желали участвовать в других упражнениях.
Техника «Рассерженные шарики» вызвала у детей большой инте­
рес и радость; они с удовольствием прыгали на шарики и затем согла­
сились с тем, что им было немного страшно, когда шарики взрыва­
лись, а куски резины разлетались в разные стороны. Благодаря этому
упражнению дети смогли осознать разные способы выражения своих
чувств гнева и раздражения, в частности те, которые не связаны с
травматизацией и порчей предметов.

274
68

Техника
«Спрятанные проблемы»
Дебби Джонс (Debbie S. Jones)
Введение и обоснование

Многие дети склонны «прятать в себе» переживаемые ими чув­
ства тревоги и беспокойства, что может быть причиной разнообраз­
ных поведенческих нарушений: бурных эмоциональных проявлений,
навязчивых страхов, боязни одиночества, стычек со сверстниками
и т. д. Описываемая техника позволяет ребенку обсудить с психоте­
рапевтом или другими членами группы свои переживания.
По мнению Дж. Стрейхорн (Strayhorn J., 1988), для того чтобы
успешно справляться с жизненными трудностями, ребенку необхо­
димо выработать определенные навыки. Методика Стрейхорн позво­
ляет не только выявить имеющийся у ребенка дефицит этих навыков,
но и развить их в условиях психотерапевтической группы. Основны­
ми навыками, подлежащими развитию, Стрейхорн считает:
1) способность к установлению основанных на чувстве взаимного
доверия и эмоциональной близости отношений с окружающими;
2) когнитивные навыки, предполагающие использование вербального
аппарата, символического мышления и образных представлений;
3) умение справляться с фрустрацией и неблагоприятными обстоя­
тельствами;
4) ощущение цели и основного направления деятельности.

Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов 275

В качестве основных признаков, связанных с развитием данных
навыков, Стрейхорн называет:
— способность к вербализации чувств и мыслей;
— способность к эмпатии;
— способность к раскрытию внутреннего мира в общении с другими
людьми;
— способность принимать собственные чувства;
— способность к переживанию чувства удовлетворения, связанного
с вниманием со стороны других людей;
— способность подчиняться разумным требованиям, предъявляемым
авторитетными лицами;
— способность к концентрации усилий для решения поставленных
задач;
— желание улучшить условия своей жизни;
— инициативу в установлении социальных связей.

Описание техники

Для работы необходимо иметь набор пустых баночек (например,
из-под детского питания), хозяйственную и писчую бумагу, маркеры,
клей, ножницы.
1. Нарежьте бумагу на полосы, позволяющие обернуть баночки (ра­
ботая с группой, следует позаботиться об этом заранее).
2. Предложите детям нарисовать на одной стороне полос картинки,
изображающие что-нибудь «плохое» или неприятное, и раскрасить
их с помощью маркеров. Вместо картинок можно написать какие-
нибудь слова.
3. После того как все дети закончат рисовать или писать, предложи­
те им наклеить бумажные полосы на баночки.
4. Попросите закрыть баночки крышками и проделайте ножницами
в крышках отверстия (они должны быть такого размера, чтобы в
них можно было просунуть кусочки бумаги).
5. Нарежьте маленькие полоски писчей бумаги. Полоски должны
быть такого размера, чтобы на них можно было написать несколь­
ко слов.
6. Предложите детям написать на этих полосках по одному или не­
сколько слов, обозначающих то, что вызывает у них наибольшее
беспокойство (по одному примеру на каждой полосе).

276
Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов

7. Предложите детям сложить записки несколько раз и просунуть их
в баночки.
8. Предложите детям доставать записки из баночек и обсуждать их в
группе. Когда дети по очереди рассказывают о том, что вызывает у
них наибольшее беспокойство, другие должны их утешать и обо­
дрять.

Показания и рекомендации
к применению

Данная техника может использоваться в индивидуальной работе
либо в работе с небольшими группами детей (6-8 человек). Она
позволяет обсуждать самые разные чувства и проблемы, а также на­
рушения поведения, включая страх одиночества, депрессию, фобии
и т. д. Нередко и сами дети, и их родственники не осознают, сколь
многообразны те проблемы, которые отягощают ребенка. Техника
«Спрятанные проблемы» позволяет обозначить и затем обсудить их.
Кроме того, она позволяет ребенку и его близким разобраться в том,
какие проблемы он может решать самостоятельно, а какие — нет. Если
он это определит для себя с помощью взрослого наставника, он затем
сможет развить в себе соответствующие навыки для решения своих
проблем.

Литература

Strayhorn J. М. (1988). The Competent Child: An Approach to Psychotherapy

and Preventive Mental Health. New York: Guilford.

277
69

Техника
«Игра с коробками»

Беррелл Маллери и Рэндалл Мартин

(Bene II Ma Негу andRandall Martin)
Введение и обоснование

В этой статье будет описана техника, связанная с использованием
в психотерапевтической работе с детьми больших картонных коро­
бок. Такие коробки всегда можно легко найти, и они не требуют ка­
ких-либо значительных затрат. Игра с коробками привлекает многих
детей и предполагает значительные конструктивные возможности.
Хотя данная техника рассчитана в основном на достаточно простор­
ное помещение, она может применяться и в кабинетах небольшого
размера. Доктор Б. Маллери обратил внимание на то, что дети в ряде
случаев сами используют картонные коробки в своих играх, и выска­
зал предположение, что данный материал может обладать определен­
ными психотерапевтическими возможностями и, следовательно, мо­
жет быть эффективно использован в игровой терапии. Коробки не
должны иметь каких-либо надписей, чтобы ребенок мог сам догадать­
ся, каково могло быть их содержимое. Ребенок может их раскраши­
вать, надписывать, конструировать из них разные машины и механиз­
мы (автобусы, автомобили, поезда, самолеты), дома и иные сооруже­
ния, мастерить из них костюмы, шлемы, роботов и т. д.
Коробки стимулируют воображение ребенка, который начинает
пользоваться ими в качестве одного из конструктивных материалов.
Если на коробках нет никаких изображений и надписей, ребенок

278
Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов

проецирует на них наиболее близкие и интересные ему темы и пред­
ставления. Он пытается представить себе, что можно было бы создать
из коробок, и психотерапевту остается лишь наблюдать за его игрой,
пытаясь увидеть в ней проявления фантазий, проблем и потребностей
ребенка. Возможен и более директивный подход, при котором харак­
тер конструируемых ребенком объектов задается характером рас­
краски коробок. Он более соответствует детям с неярким воображе­
нием, либо страдающим определенными видами фобий. Так, напри­
мер, один ребенок представлял коробку «автобусом», на котором ехал
домой. «Домом» являлась другая коробка. Лишь после того как ребе­
нок приезжал «домой», он был готов включиться в психотерапевти­
ческую работу.
Большие коробки могут с успехом использоваться в работе с деть­
ми двух лет и старше, в особенности в тех случаях, когда иные спосо­
бы передачи сложной внутрипсихической динамики оказываются
недостаточными. Коробки являются удачным материалом для игр у
детей дошкольного и младшего школьного возраста, превращаясь в
метафору психологической защиты, преодоление которой столь зна­
чимо для успеха психотерапии. Нередко ребенок стремится дистан­
цироваться от психотерапевта, и символом этого стремления высту­
пают попытки ребенка спрятаться в коробку — он устанавливает фи­
зический барьер между собой и психотерапевтом. Иногда такое пове­
дение может быть связано с имеющимися у ребенка страхами, и тогда
психотерапевт должен помочь ему защититься от предмета страхов
(например, от воображаемого чудовища), пряча ребенка в коробку и
закрывая ее створки над головой, а затем охраняя коробку и отгоняя
от нее «чудовищ» или «бандитов».
Дети, в меньшей степени склонные к проявлению имеющихся у
них проблем и внутрипсихических конфликтов, могут получать удо­
вольствие от игры с коробками благодаря богатым конструктивным
и физическим качествам этого материала. Следует предоставить ре­
бенку возможность самому проявить инициативу. Даже простое на­
кладывание коробок друг на друга и попытки ребенка залезть внутрь
одной из них способствуют развитию его сенсомоторных навыков.
Большие коробки, превосходящие своими размерами самих детей,
вызывают у них настоящий восторг.

Описание техники

Ограничения предлагаемой техники связаны лишь с пределами
детского воображения. Наличие всего нескольких или даже одной

Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов
279
коробки может давать простор фантазии. Наиболее интересны для
ребенка коробки из-под столов и иной мебели. Так, например, длин­
ная коробка, открывающаяся с одной стороны, может служить для
ребенка «домом», на ее противоположном от «двери» конце и по бо­
кам ребенок может нарисовать окна. В других случаях крупная ко­
робка может изображать автобус, в который дети смогут заходить с
той или другой стороны. При этом они могут вырезать по бокам окна.
Удлиненная коробка, открывающаяся с обеих сторон, может изобра­
жать «тоннель». Некоторые дети, особенно в ходе групповых заня­
тий, любят прятаться в коробки.

Показания и рекомендации
к применению

Ниже приводятся некоторые нарушения, при наличии которых у
детей может использоваться «Игра с коробками».

1. Отставание в интеллектуальном развитии или коммуникативные

нарушения. В этом случае достаточно, чтобы ребенок имел хотя
бы элементарное представление о том, как можно играть с короб­
ками. Манипуляции с коробками для таких детей связаны с воз­
можностью эмоциональной экспрессии, которая у них обычно зат­
руднена из-за ограниченных коммуникативных возможностей,
речевых нарушений и по иным причинам.

2. Нарушенное развитие и аутизм. Использование данной техники,

как правило, дает хороший результат в работе с аутичными деть­
ми. Бесцельно блуждая по кабинету, они нередко останавливают
свой выбор на коробках, которые привлекают их богатыми возмож­
ностями для разнообразных манипуляций. Однажды один маль­
чик, длительное время не проявлявший никакого интереса к иг­
рушкам, увлеченно стал играть с коробкой, прячась в нее и время
от времени высовывая из нее свою голову, словно изображая ку­
кушку в часах. Его поведение можно было рассматривать как сви­
детельство стремления ребенка установить с психотерапевтом не­
кое подобие человеческого контакта. В процессе игры психотера­
певту постепенно удалось сделать попытки ребенка к взаимодей­
ствию более проявленными и содержательными. Время от време­
ни мальчик даже пытался взаимодействовать с другими детьми,
игравшими в кабинете; они вместе забирались то в одну, то в дру­
гую коробку и даже пытались меняться коробками для того, чтобы
получить ту, которая им понравилась больше всего.

280
Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов

3. Синдром гиперактивного поведения. Игра с коробками не только

дает выход энергии, но и структурирует поведение детей. Агрес­
сивный ребенок, как правило, становится более доступным для
психотерапевтического контакта. Импульсивные дети с неустой­
чивым вниманием в ходе такой игры развивают сложные простран­
ственные представления и концентрируют свое внимание на вы­
полнении определенных действий. Один мальчик, например, за­
брался внутрь большой коробки и что есть силы стал со злостью
бить по ее стенкам руками и ногами, в результате чего коробка ока­
залась помята. Он вновь и вновь залезал в нее, бил руками и нога­
ми и даже с визгом катался в ней до тех пор, пока не успокоился и
не занялся более тихими играми.
4. Дефензивность. Дети, отличающиеся чрезмерными защитными
реакциями, нередко любым образом стремятся отгородиться от
психотерапевта. Играя с коробками и прячась в них, они метафо­
рически обозначают барьер между собой и окружающими. Наблю­
дая за этими действиями ребенка и включаясь в его игру, психоте­
рапевт может лучше понять их механизм и причины.

5. Селективный мутизм и тревожные расстройствд (включая фо­

бии). Дети, испытывающие страх отделения от родителей, в ходе
игры с коробками могут демонстрировать определенный стиль по­
ведения: поначалу они сторонятся коробок (символ дистанцирова­
ния), и поэтому психотерапевт ненавязчиво предлагает ребенку по­
дойти к ним, поиграть и, возможно, забраться внутрь одной из них.
Постепенно ребенку удается преодолеть страх дистанцирования и
сформировать большую психологическую автономность.
Дети с некоторыми формами фобических расстройств, например с
клаустрофобией и социальной фобией, также могут постепенно пре­
одолеть свои страхи, играя с коробками. Можно использовать при­
емы систематической десенситизации, раскрашивать коробки таким
образом, чтобы они изображали объект страха (например, лифт, ав­
томобиль и т. д.). Психотерапевт может прибегать к релаксационным
приемам, чтобы ребенок смог постепенно приблизиться к коробке и
затем забраться внутрь.
Дети, страдающие социальными фобиями, испытывающие силь­
ную тревогу в ситуациях, связанных с общением, играя с коробками,
могут выражать свои страхи. Это относится и к детям, избегающим
контактов с другими членами группы. Позволяя ребенку прятаться в
коробку, психотерапевт демонстрирует ему понимание его действий,

Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов
281
связанных с попыткой найти безопасное место и укрыться в нем от
социума.
Достаточно развитый для своего возраста мальчик с проявления­
ми протестного поведения (4 года и 9 месяцев) избегал контактов и
стремился всячески отгородиться от окружающих. Он предпочитал
играть с маленькими фигурками; одна из них — изображавшая маль­
чика — убивала все другие фигурки и оставалась совсем одна. Спустя
два месяца он нарисовал на черном листе бумаги едва заметное изоб­
ражение психотерапевтического кабинета — знак его слабой попыт­
ки вступить в контакт с психотерапевтом. После создания рисунка,
играя с коробкой, мальчик забрался в нее и шепотом, но весьма эмо­
ционально и настойчиво, стал просить психотерапевта закрыть створ­
ки коробки, чтобы она могла его защитить. Затем он также шепотом
стал говорить психотерапевту, что он должен сказать «им» уйти. Все
это позволило психотерапевту вступить с мальчиком в своеобразный
диалог, в котором специалист смог увидеть проявление детских стра­
хов и желание найти в его лице поддержку и защиту.

282
70

Игра

«Гадалка»

Юдит Фридман-Бэбкок

(Judith Fridman-Babcock)
Введение

и обоснование

Игра «Гадалка» используется детьми по меньшей мере тридцать
пять лет. Я не знаю, как она появилась. Она была уже популярна, ко­
гда я училась в школе; мой сын-школьник играет в нее и сейчас. Ко­
гда он принес ее из школы и сказал, что собирается мне погадать, я
подумала о возможности применить эту игру с психотерапевтической
целью в работе с детьми школьного возраста. Начав ее использовать,
я заметила, что «Гадалка» большинству детей нравится.
Игра «Гадалка» может быть полезной в психотерапевтической ра­
боте по целому ряду причин. Во-первых, она позволяет ребенку вы­
разить свои страхи, желания и надежды. Психотерапевт может в сво­
их «предсказаниях» обозначить новые актуализирующиеся потреб­
ности ребенка, например: «Ты сможешь получить хорошую отмет­
ку» — или: «У тебя появится новый друг».
Мне кажется, что одна из причин привлекательности «Гадалки»
для детей заключается в том, что дети по-своему суеверны. Они дей­
ствительно верят в то, что «пророчества» сбудутся, и это дает им на­
дежду. Я заметила, что дети нередко после занятия с психотерапев­
том продолжают самостоятельно играть в эту игру, что только усили­
вает достигнутый психотерапевтический эффект.

Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов
283

Описание техники

Все, что необходимо иметь, — это квадратный лист бумаги, чис­
тый с обеих сторон, и карандаш или ручку. Стандартный лист маши­
нописной бумаги можно без труда укоротить до нужного размера.
Игра начинается с того, что углы квадратного листа сворачиваются
внутрь (как показано на рис. 10) и почти соединяются посередине.
Сверху фигура напоминает четыре треугольника, сходящиеся верши­
нами в центральной точке. Треугольники не должны перекрывать

друг друга.

Переверните лист и повторите то же самое, но загибая углы листа
уже на другую сторону. На этой стороне также получится четыре тре­
угольника. Затем вновь переверните лист и на каждом из четырех
квадратов напишите название какого-либо цвета. Предложите ребен­
ку выбрать четыре самых любимых цвета. Снова переверните лист.
Обозначьте восемь маленьких треугольников цифрами от «1» до «8»
(см. рис. 10). Теперь под каждым из восьми маленьких треугольни­
ков можно записывать «предсказания». Сложите лист дважды — по
горизонтали и по вертикали. Подложите свои большие и указатель­
ные пальцы под квадраты, на которых написаны названия цветов.
Предложите ребенку выбрать один из цветов. Поочередно открывай­
те и закрывайте полученную форму в разных направлениях так, что­
бы можно было видеть цифры на ее внутренних гранях. В определен-
1 2
Рис. 10. Образец изготовления фигуры

284
Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов

Рис. 10. Продолжение

Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов
285
ный момент остановитесь и, показывая ребенку цифры, предложите
ему выбрать одну из них. Поднимите завернутый край листа с обо­
значенной на нем цифрой и прочтите, что под ним написано (некото­
рые дети, прежде чем остановиться на какой-либо цифре, просят пси­
хотерапевта по многу раз открывать и закрывать фигуру).
При выборе и прочтении различных предсказаний появляются
богатые возможности для обсуждения с ребенком того, что психоте­
рапевт считает необходимым. Например, ребенка можно спросить,
что нужно сделать, чтобы его мечта сбылась. Некоторые дети, наме­
реваясь поиграть в «гадалку» вместе со своими сверстниками после
занятия, могут писать такие «предсказания», как, например: «Ты —
страшилище». Видя это, психотерапевту стоит поговорить с ребен­
ком о том, что такое дружба, как люди должны вести себя по отноше­
нию друг к другу и т. д. Если психотерапевт работает в школе, он мо­
жет напомнить ребенку о недопустимости на уроках даже самых ин­
тересных игр. В то же время можно предложить ребенку поиграть в
«Гадалку» дома — игра могла бы служить укреплению его отноше­
ний с родителями.

Показания и рекомендации
к применению

Данная игра может быть весьма ценной в работе со школьниками
(от шести до одиннадцати лет). Особенно полезна она в работе с деть­
ми с заниженной самооценкой, поскольку позволяет им увидеть об­
надеживающую перспективу. «Гадалкой» целесообразно пользовать­
ся в начале психотерапевтического процесса, когда она способствует
установлению психотерапевтического контакта с ребенком и лучше­
му пониманию его потребностей и страхов. В некоторых случаях «Га­
далка» помогает ребенку сблизиться со сверстниками.
Я использовала ее в работе с одиннадцатилетним мальчиком по
имени Питер. Занятие, четвертое по счету, проводилось в школе; Пи­
тер пригласил на него своего друга Джимми. Оба мальчика были
очень обижены на учительницу — миссис К., — которая накануне зас­
тавила их остаться в классе после уроков.
Всю первую половину занятия они колотили подушку с изобра­
женным на ней лицом. Когда мальчики немного успокоились, мы об­
судили произошедшее накануне. Затем я сказала Питеру и Джимми,
что мы немного поиграем в «Гадалку», и, если она им понравится, они
смогут играть в нее после занятия. Питер и Джимми придумали еле-

286
Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов

дующие «предсказания» (которые помогли мне лучше разобраться в
их проблемах):
— тебя побьют после школы;
— тебя исключат из школы;
— тебя не возьмут на экскурсию;
— одна уродина в тебя влюбится.
Написав это, мальчики решили придумать что-то поприятнее.
Видя их затруднения, я предложила им записать «предсказание», ко­
торое им понравилось:
— ты получишь хорошую оценку.
От себя они добавили:
— ты очень понравишься одной красавице;
— миссис К. тебя похвалит;
— ты выиграешь в лотерею.
Закончив писать, Питер спросил меня: «Правда, что это сбудет­
ся?» В ответ я спросила его, как он сам думает, и он ответил, что не
верит, что это может произойти. Затем мы начали играть, и Питеру
выпало «предсказание» про уродину. Он рассмеялся и предложил
Джимми продолжить игру. Джимми выпало: «Ты очень понравишься
одной красавице». Затем я предложила Питеру снова попытать счас­
тье. Он вытащил: «Миссис К. тебя похвалит». Так завершилось заня­
тие. Придя на него, они были вне себя от злости на миссис К., а уходи­
ли с ощущением надежды. В последующие несколько недель они вели
себя в школе значительно лучше.

71
287

Игра

«Джен га

и фотографирование»
Катрин Тирни (Catharine G. Tierney)
Введение и обоснование

Основной целью специальных образовательных программ для де­
тей с эмоциональными нарушениями является развитие их когнитив­
ных, социальных и эмоциональных возможностей. По мере взросле­
ния таких детей делается все возможное для включения их в систему
общего образования либо в ту образовательную систему, которая
ограничивает их в наименьшей степени.
Г. Ландрет пишет, что «задачей использования методов игровой
терапии в школе является максимизация познавательных возможно­
стей ребенка путем решения тех проблем, которые препятствуют его
нормальному обучению» (Landreth G., 1983, р. 201).
Мне удалось убедиться в положительных эффектах игры Милто-
на Брэдли «Дженга» с детьми в возрасте от пяти до семнадцати лет.
Эта игра является разновидностью конструктора. Она позволяет раз­
вивать сенсомоторные навыки и навыки самоконтроля, вырабатывать
упорство в достижении цели, повышать самооценку, заставляет ре­
бенка подчиняться определенной системе правил и учит его прини­
мать как успех, так и поражение.
Г. Ландрет отмечает, что «свободная игра ребенка отражает его по­
требности, и в процессе игры без какого-либо направляющего влияния
со стороны он может выражать свои установки и переживания»

288
эздел VI. Техники с использованием кукол и предметов

(Landreth С, 1993, р. 51). Я предпочитаю пользоваться клиент-центри-
рованным неструктурированным подходом, делающим акцент на сво-
бодной игре. Г. Ландрет также пишет о том, что «детям порой очень
сложно рассказать о своих переживаниях или впечатлениях от того или
иного события, однако, играя в присутствии сенситивного, вниматель­
ного и заботливого взрослого, используя разные игры, они могут до­
статочно полно проявить свои чувства» (Landrerh С, 1991, р. 51).

Показания и рекомендации
к применению

Приведенное ниже описание показывает, каким образом дети
пользуются игрой «Дженга». Мальчик младшего школьного возраста
из неблагополучной семьи построил лестницу и приставил ее к окну
второго этажа кукольного дома (комнату на втором этаже он назвал
своей спальней) и пояснил, что в случае необходимости он сможет
выбраться оттуда и перебраться в ближайший дом.
Другой клиент — подросток, страдавший депрессией и находив­
шийся под наблюдением психиатра с двух с половиной лет, — был
крайне отгорожен в начале психотерапии. В процессе конструирова­
ния он стал более откровенным и рассказал мне о себе и своих пробле­
мах. Построив высокую башню, он очень обрадовался и попросил
меня сфотографировать его на ее фоне. Мальчик заявил, что хочет
подарить мне фотографию, чтобы я повесила ее на стене кабинета
рядом с фотографией другого клиента. После этого занятия он выгля­
дел более оживленным, чем обычно, и находился в приподнятом на­
строении.
Еще один двенадцатилетний мальчик страдал гипоманией и энко-
порезом. Он был социально запущен; некоторое время жил на улице
и находился под наблюдением социальной службы. Моей первооче­
редной задачей была его адаптация к школьным условиям. До меня в
течение трех лет с ним и его семьей занимался другой психотерапевт,
а социальный работник часто посещал его на дому.
Ребенок. Психотерапевт перешел на другую работу, а социальный

работник тоже не может больше со мной заниматься (пересказывает сло­

ва психотерапевта и социального работника о причинах прекращения их

работы с ним).

Психотерапевт. Ты лишился сразу двух близких тебе людей!
Мальчик стал объяснять, почему прежний психотерапевт и соци­
альный работник больше не могут с ним заниматься. Он стремился

Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов
289
не касаться своих чувств по их поводу и уходил от ответов на мои
вопросы, направленные на оценку его отношения к этим событиям.
Стремясь уклониться от разговора, он взял конструктор «Дженга» и
принялся на моем столе строить башню, располагая ее между нами.
Я начала ему помогать, и через некоторое время нам удалось устано­
вить определенный контакт. В конце концов башня рассыпалась.
Мальчик начал строить некое подобие фундамента, оставляя меж­
ду блоками небольшое расстояние. Со своей стороны я принялась со­
здавать примерно то же самое. Мальчик слегка изменил расположе­
ние блоков, оставив между ними два широких прохода. Положив еще
несколько слоев блоков на «фундамент», он поставил на верх соору­
жения маленькую фигурку человечка мужского пола. Затем, перейдя
в другую часть кабинета и взяв мяч, он сказал: «Посмотри!»
Психотерапевт. Что ты собираешься делать?
Мальчик. Увидишь. {Пауза.) Подожди, а ты можешь сфотографи­
ровать то, что мы построили?

Психотерапевт. Конечно {достает фотоаппарат из своего сто­

ла и фотографирует мальчика). Дай-ка я сфотографирую еще и с этой

стороны.
Мальчик подошел к башне, чтобы попасть в кадр, но внезапно за­
смущался и спрятался за мой стол. Отойдя затем в другую часть ка­
бинета, он бросил оттуда мяч и разрушил башню.
Я заметила, что фотографирование имеет для детей глубокий сим­
волический смысл. Иногда я предлагаю им взять фотографии домой;
многие просят меня вывешивать их в моем кабинете. Не так давно,
например, один мальчик, с которым я когда-то работала и который
сейчас, успешно закончив школу, собирается поступать в колледж,
пришел меня навестить. Несмотря на то что теперь я работаю в дру­
гом кабинете, его фотокарточка до сих пор висит у меня на видном
месте, и поэтому он знает, что я о нем помню.

Литература

Axline V. (1969). Play Therapy. New York: Ballantine.

Ginsburg B. G. (1993). Catharsis. In The Therapeutic Powers of Play,

ed. С. E. Schaefer. Northvale, NJ: Jason Aronson
Landreth G. L. (1983). Play therapy in elementary school settings. In Handbook
of Play Therapy, ed. С. E. Schaefer and K. O'Connor. New York: Wiley.
Landreth G. L. (1991). Play Therapy: The Art of the Relationship. Muncie, IN:
Accelerated Development.

Landreth G. L. (1993). Self-expressive communication. In The Therapeutic

Powers of Play, ed. С. E. Schaefer. Northvale, NJ: Jason Aronson.

10-1507

290

72

Игра

«Щит гнева»
Тереза Глаттхорн
(Teresa A. Glatthorn)

Введение и обоснование

Предлагаемая игра позволяет клиенту осознать и ощутить защит­
ную роль гнева и увидеть наиболее вероятные альтернативы этому
чувству, включая различные способы влияния человека на ситуацию
во избежание потенциальных осложнений. «Щит гнева» дает возмож­
ность многообразного проявления этой эмоции. Для многих клиен­
тов чувство гнева связано, главным образом, с негативными явления­
ми; они не умеют проявлять его подходящим образом и «выплескива­
ют» в форме агрессивных поступков. Другие направляют его против
самих себя, что нередко влечет за собой депрессию.
Большинство людей не считает для себя возможным открыто про­
являть гнев, но они обычно не обращают внимание на свои слова, в
гневе сказанные (Faber A., Mazlish Е., 1980; Lerner Н., 1985). Резуль­
таты исследований свидетельствуют о том, что неадекватное выра­
жение гнева лишь усиливает враждебность и озлобленность людей и
приводит к еще большей эмоциональной напряженности (McKay М.,
Rogers P. D., McKay J., 1989).
И дети, и взрослые должны сознавать, что гнев не является «пер­
вичным» чувством. Его проявления можно рассматривать как усво­
енные человеком защитные реакции. Нередко проявления гнева вы­
ступают в качестве «сигналов предостережения». Помогая клиенту

Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов
29
понять функциональное значение гнева и те чувства и проблемы, от
которых гнев его «защищает», можно решать важные психотерапев­
тические задачи (Lerner Н., 1985; McKay М., Rogers P. D., McKay J.,
1989).
Научив клиента понимать роль и причины гнева, психотерапевт
может побудить его к выражению «первичных» чувств и принятию
ответственности за свои чувства. Благодаря этому клиент обучается
самостоятельно решать проблемы и взаимодействовать с окружаю­
щими (Lerner Н., 1985; McKay М., Rogers P. D., McKay J., 1989).
Метафоры являются весьма удачным инструментом в процессе
такой работы. Метафорические способы выражения гнева часто наи­
более эффективны и не причиняют вреда. Понятные людям самых
разных возрастов, они позволяют интегрировать неосознаваемые пе­
реживания, связанные с гневом, в сознание человека. Кроме того, ме­
тафоры долго сохраняются в памяти и опираются на информацию,
получаемую посредством разных сенсорных каналов (Barker Р., 1985;

Gil Е., 1991; Mills J., Crowley R., 1986).

Описание техники

Сначала следует объяснить клиенту доступным для него образом
основное из того, о чем говорилось выше. Затем ему предлагается с
помощью маркеров, красок, мелков, вырезок из журналов и т. д. раз­
рисовать щит (из картона большого размера) рядом картинок, мета­
форически передающих чувство гнева. Картинки должны, по возмож­
ности, отражать то, с чем обычно связан гнев, как выглядит и что го­
ворит человек, переживающий это чувство, и т. д. Не дожидаясь окон­
чания работы ребенка, психотерапевт может начать обсуждение.
Затем с внутренней стороны щита ребенок должен нарисовать ряд
картинок, отражающих те чувства, которые обычно предшествуют
гневу (обида, грусть, одиночество, разочарование и др.). Благодаря
обсуждению рисунков ребенок приходит к лучшему пониманию при­
роды и причин чувства гнева.

Показания и рекомендации
к применению

Техника «Щит гнева» подходит для детей начиная с семилетнего
возраста. Ею можно пользоваться в индивидуальной и групповой ра-

10'

292
Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов

боте, в семейной психотерапии. Ее стоит применять в случаях, когда
клиент готов к обсуждению чувств и когда чувство гнева ему уже до­
статочно хорошо знакомо. В работе с детьми, которые лишь недавно
испытали это чувство (как, например, в случае насилия), при нали­
чии депрессивных переживаний или в иных случаях, применять
«Щит гнева» нецелесообразно.
Шон — застенчивый восьмилетний мальчик, отличающийся повы­
шенной тревожностью; живет с приемными родителями. Испытывая
разочарование, обиду, ревность, непонимание со стороны окружаю­
щих, он часто отвечает злобными реакциями. С целью их коррекции
была использована специальная поведенческая программа. Было оче­
видно, что ему требуется помощь в осознании чувства гнева и обуче­
нии альтернативным способам реагирования.
Снаружи «Щита гнева» Шон нарисовал злое лицо, огонь, дым и
дополнил изображение вырезками из газет и комиксов со сценами
борьбы и фразами, произносимыми в гневе людьми. В процессе рабо­
ты Шон рассказал мне о тех случаях, когда он испытывал гнев или
«выводил из себя» других людей. Он признался, что чувствует свою
силу, когда уподобляется «разъяренному зверю».
Затем мы более подробно проанализировали с ним причины, вы­
зывающие у него это чувство, и что Шон может переживать перед и
после минут гнева. С внутренней стороны щита Шон нарисовал не­
сколько лиц, в том числе и себя, переживающего разные чувства. Он
наклеил ряд вырезок с изображением людей в разных эмоциональ­
ных состояниях — тревоги, фрустрации, ревности, грусти и т. д. — и
несколько вырезок со словами, которые могли вызывать чувство гне­
ва или ассоциироваться с его причинами.
В ходе работы Шон очень оживился. Закончив раскрашивать щит,
он сделал для него ручку, а затем и меч. Схватив свое вооружение,
мальчик выбежал из помещения на улицу и принялся рубить траву,
рассказывая при этом мне о том, когда он чувствует себя сильным и
хорошо защищенным. Его нынешнее состояние явно отличалось от
того тревожного состояния, в котором он обычно находился, посто­
янно опасаясь то одного, то другого. Шону, по-видимому, удалось
мобилизовать защитные функции гнева, что дало мальчику возмож­
ность почувствовать свою силу. На последних занятиях мы обсудили
с Шоном недавно произошедшие с ним случаи, когда он испытывал
гнев и некоторые иные — «слабые» — чувства. Мы то и дело обраща­
лись к сделанному им щиту. В результате наших занятий Шон смог
прийти к осознанию чувства гнева и иных разнообразных, связанных
с ним переживаний и даже выразить их дома в общении со своими

Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов
293
приемными родителями. Они смогли понять и поддержать мальчика,
что способствовало освоению им новых, более эффективных форм
поведения. Я также обучила Шона приемам релаксации и снятия эмо­
ционального напряжения посредством художественной экспрессии.
Все это поможет ему в дальнейшем избежать многих неприятных си­
туаций. Благодаря нашим занятиям Шон стал более уверенным в себе
и гораздо менее тревожным.

Литература

Barker Р. (1985). Using Metaphors in Psychotherapy. New York: Brunner/
Mazel.

FaberA., and Mazlish E. (1980). How to Taik So Kids Will Listen and Listen So

Kids Will Talk. New York: Avon.

GilE. (1991). The Healing Power of Play. New York: Cuilford.
Lerner H. G. (1985). The Dance of Anger. New York: Harper & Row.

McKay
M.,
Rogers
P.
D.
and
McKay J.
(1989). When
Anger
Hurts. Oakland,
CA:

New Harbinger.

Mills J. C. and Crowley R.J. (1986). Therapeutic Metaphors for Children. New

York: Brurmer / Mazel.

294

7
%J

Изготовление самодельных
книг для подготовки ребенка
к возможным
психическим травмам
Кевин О'Коннор (Kevin O'Connor)
Введение и обоснование

В соответствии с принципами экосистемной игровой терапии ос­
новной целью лечения является усвоение ребенком новых эффектив­
ных стратегий, позволяющих ему удовлетворять свои потребности,
не мешая при этом удовлетворению потребностей других людей. Дети
с эмоциональными или поведенческими нарушениями, как правило,
не способны удовлетворять свои потребности достаточно эффектив­
ным, социально приемлемым образом. Чтобы помочь таким детям,
психотерапевт должен хорошо понять потребности ребенка и то, что
препятствует их удовлетворению, а затем обучить клиента новым,
эффективным стратегиям удовлетворения потребностей. Помимо
этого, в ряде случаев психотерапевт должен способствовать измене­
нию отношения к ребенку окружающих его лиц или социальной сре­
ды в целом.
Большинство техник игровой терапии начинает применяться
лишь тогда, когда у ребенка уже имеются те или иные болезненные
симптомы или поведенческие нарушения. Однако эти техники мож­
но использовать и в качестве средств профилактики, в частности в
тех случаях, когда можно с высокой вероятностью прогнозировать
возникновение какой-либо сложной для ребенка ситуации. Приме­
няя методы игровой терапии с этой целью, можно повысить устойчи-

Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов
295
вость ребенка к предстоящему стрессу и обучить его определенным
копинговым приемам, позволяющим удовлетворять свои потребно­
сти, несмотря на возможные изменения внешних условий. Некото­
рыми легко прогнозируемыми событиями, связанными для ребенка
со стрессом, являются: появление в семье нового ребенка, переезд,
переход в новую школу, хирургическое вмешательство и т. п.

Описание техники

Изготовление ребенком книги о предстоящем травматичном для
него событии, является одной из эффективных методик игровой те­
рапии, позволяющей конкретизировать как само травматичное собы­
тие, так и способы, которые могут помочь ребенку с ним справиться.
Работу такого рода можно проводить по-разному, в зависимости от
особенностей ситуации, личности ребенка и психотерапевта. Поэто­
му, вместо того чтобы описывать набор правил для создания самой
книжки, я предлагаю познакомиться с одним из конкретных приме­
ров использования данной техники.

Показания и рекомендации
к применению

Мальчику по имени Кори было три года; ему предстояло перенес­
ти операцию на внутреннем ухе. Хотя грядущая операция была отно­
сительно простой и малоболезненной, она, в силу ряда обстоятельств,
могла стать для Кори серьезным испытанием. Когда мальчику было
всего двадцать месяцев, ему были удалены барабанные перепонки.
Причиной тому послужили агрессивные действия со стороны его сес­
тры, непосредственно угрожавшие жизни ребенка. Из-за пережитой
психической травмы и потери барабанных перепонок речевое разви­
тие мальчика протекало со значительной задержкой.
Кори был впервые направлен на игровую терапию в возрасте двад­
цати шести месяцев по поводу его агрессивных действий в отноше­
ние сестры и собаки. Сравнительно короткий курс лечения дал не­
плохие результаты и позволил разобраться в причинах агрессивно­
сти мальчика, среди которых было опасение того, что родители не
смогут его защитить от новых нападок сестры. Родители, учтя это,
создали для ребенка более безопасные условия, что привело к быст­
рому исчезновению имевшихся у Кори поведенческих нарушений.

296
Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов

Внимательно относясь к эмоциональным проявлениям мальчика,
связанным с пережитой травмой, родители вовремя поняли, что пред­
стоящая операция может быть ошибочно воспринята им как новое
нападение. Поэтому они договорились со мной о проведении с Кори
нескольких встреч с целью его психологической подготовки к опера­
ции. В ходе двух занятий, которые Кори посещал вместе со своей ма­
терью, мы вместе решали три основные задачи. Я подготовил несколь­
ко игрушек: автомобиль и игрушечный операционный набор, чтобы
продемонстрировать мальчику, как будет проходить операция. В ходе
игры Кори выступил в роли хирурга. Мы все трое принимали в ней
участие, в частности «обезболивали» друг друга. После я предложил
сделать книжку с картинками о хирургической операции.
Перед первым занятием я связался с хирургом и попросил его рас­
сказать мне о ходе предстоящей операции. Я постарался представить
себе все моменты ее проведения, включая и этап подготовки (воздер­
жание от приема пищи в течение двенадцати часов, т.е. с вечера
предыдущего дня), обезболивание, восстановительный этап после хи­
рургического вмешательства и этап долгосрочного послеоперацион­
ного наблюдения.
Книга состояла из шести страниц; рисунки делал я, а текст мы при­
думывали вместе. Картинки были конкретные и предназначались для
раскрашивания, чтобы Кори взял ее домой и, занимаясь там ею, смог
обсудить с мамой разные этапы операции. Содержание рисунков кни­
ги и ее текст приведены в таблице.
Страница Рисунок Текст

1
Грустный мальчик
со слуховым аппаратом
и перечеркнутые красным
крестом стакан и тарелка
Не пить, не есть!
2 Мальчик и мама в игровой
комнате в больнице
Я голоден, но у меня есть
игрушки, чтобы отвлечься
3 Лицо мальчика
со слуховым аппаратом
и бутылочка с назальным
спреем
Лекарство и нос...
Ощущение
не из приятных!
4 Мальчик на операционном
столе, рядом — врач
Лекарство меня усыпило,
врач вставляет мне новые
барабанные перепонки

Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов 297

Страница Рисунок Текст
5 Лицо мальчика
с большими бандажами
возле каждого уха,
но без слухового аппарата
Ну и большие же эти
бандажи! Чувствую боль
в ушах, но теперь
я уже могу есть!
6 Улыбающееся лицо
мальчика (слухового
аппарата нет)
Ура, нет больше
ни бандажей,
ни слухового аппарата!
В ходе первого занятия Кори признался, что его больше всего пу­
гает процедура обезболивания, когда ему будут делать укол. Он на­
столько боялся его, что категорически отказывался идти на операцию.
После первого занятия я связался с анестезиологом и рассказал ему о
том, что произошло с мальчиком и что он очень боится уколов. В ре­
зультате нашего разговора анестезиолог согласился заменить укол
назальным спреем.
В ходе второго занятия мне пришлось изменить картинку, изобра­
жающую момент обезболивания. Хотя Кори почувствовал некоторое
облегчение, он по-прежнему не хотел, чтобы ему в нос капали раствор.
Тогда я предложил мальчику выполнить упражнение под названием
«Назальный спрей». Две мягкие пластиковые бутылочки с распыли­
телем на конце, наполовину заполненные водой, изображали назаль­
ный спрей. Мы с Кори бегали по комнате, пытаясь догнать друг друга
и прыснуть в нос водой. Кроме того, я сказал, что Кори должен сам
решить, что для него лучше — укол или спрей, и если он сам не при­
мет решение, его родители решат за него. После непродолжительных
колебаний Кори выбрал спрей; теперь, после того как мы поиграли,
спрей больше не казался ему таким страшным — скорее, смешным.
На том же занятии мы закончили изготовление книги. Я передал
ее матери мальчика, чтобы она смогла взять ее в больницу и еще раз
показать там Кори. Под конец я предложил Кори поиграть в одну ро­
левую игру: я вручил ему поздравление в конверте, который он дол--
жен был открыть лишь после операции. Расставаясь, мы запланиро­
вали встречу через неделю после его выписки из больницы.
Впоследствии, со слов матери, выяснилось, что Кори хорошо пе­
ренес операцию. Таким образом, создание ребенком иллюстрирован­
ных книжек может быть прекрасным средством его подготовки к раз­
личным стрессовым ситуациям. Применяя эту методику, психотера­
певт должен хорошо понимать, с чем связаны для ребенка те или иные

298
Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов

обстоятельства, какую угрозу для него они несут, какими психиче­
скими ресурсами обладает ребенок и что или кто сможет ему помочь.
Профессиональные качества психотерапевта имеют немаловажное
значение. Основной целью использования данной техники является
осознание ребенком особенностей предстоящих событий и освоение
им определенных стратегий поведения, помогающих почувствовать
контроль над ситуацией и успешно справиться с чувством тревоги.

Литература

Ziegler R. (1992). Homemade Boots to Help Kids Cope. New York: Magination
Press.

74

299

Игра
«Шкала гнева»
Джойс Мигер (Joyce Meagher)
Введение

и обоснование

За пятнадцать лет использования приемов игровой терапии мне
постоянно приходилось убеждаться в том, что дети затрудняются в
дифференциации различных эмоций по их силе, в особенности чув­
ства гнева. Независимо от ситуации, интенсивность проявляемых
ими реакций раздражения и гнева может быть совершенно одинако­
вой, что, по-видимому, связано с усвоенными ими моделями реагиро­
вания. Поэтому мне захотелось создать для детей методику, которая
позволяла бы им различать такие состояния, как раздражение, фру­
страция и гнев, с тем, чтобы они могли своевременно предупреждать
проявление бурных и неконтролируемых эмоциональных реакций.
Для того чтобы продемонстрировать ребенку разные градации этих
чувств, я с разной силой бросаю по мишени мешочки с бобами.
Дети лучше всего обучаются на личном опыте. Учитывая осо­
бенности восприятия каждого ребенка, в ходе игры можно сочетать
обсуждение с наглядной демонстрацией и практической работой.
Предлагаемая методика проста и безопасна; психотерапевт участвует
в игре наравне с детьми, демонстрируя разные формы проявления
гнева.

300
Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов

Описание техники

На доске изображается мишень (мишенью может являться любая
плотная поверхность — стена, шкаф и др.). Мешочки с бобами ударя­
ются об нее и отскакивают с силой, пропорциональной силе броска.
В начале упражнения я объясняю ребенку, что раздражение — это
слабая степень злости, и не очень сильно бросаю мешочек по мишени.
Затем предлагаю ребенку сделать то же самое: прошу подумать и
высказать что-нибудь, что не очень сильно раздражает или злит его
(он говорит: «Я слегка разозлился, когда...»). Со словами: «Я разо­
злился сильнее, когда...» — мы поочередно бросаем мешочек все с
большей силой. И, наконец, мы бросаем мешочек изо всех сил: «Я ра­
зозлился очень сильно, когда...». Мы можем специально обсудить, что
ощущает ребенок в момент раздражения, чтобы он мог как можно
раньше идентифицировать это чувство. Далее я обучаю ребенка эф­
фективным способам снятия напряжения. Конечной целью такого
занятия является усвоение моим клиентом определенных способов,
позволяющих ему своевременно распознать и «погасить» неприятные

чувства.

Показания и рекомендации
к применению

Данная техника может быть особенно полезной в работе с агрес­
сивными, импульсивными, возбудимыми детьми. Она позволяет им
лучше контролировать проявления собственных чувств. Не так дав­
но один мальчик изобразил на рисунке свою сестру и затем вместе со
мной попытался вспомнить те случаи, когда он, общаясь с ней, испы­
тывал легкое раздражение, фрустрацию и сильную злость (гнев). Ему
удалось сформулировать, что в момент возникновения раздражения
он ощущает сдавливание в грудной клетке. После этого мальчик осво­
ил упражнение, позволяющее ему снять подобное ощущение и тем
самым предотвратить вспышку гнева.

301

75
Упражнение
«Ноги топают,
а шарики хлопают»
Введение
и обоснование

Данная техника предназначена для работы с младшими школьни­
ками, склонными к проявлению агрессии в отношении сверстников.
Число таких детей постоянно растет, несмотря на то что учителя по­
стоянно объясняют своим воспитанникам, что драться очень плохо, и
применяют определенную систему наказаний. Сначала я стала ис­
пользовать упражнение «Ноги топают» и лишь затем — упражнение
«Шарики хлопают». «Шарики» применяются в тех случаях, когда
громкое топанье ногами по каким-либо причинам невозможно.
Использование предлагаемых упражнений позволяет ребенку убе­
диться в том, что обида и злость — вполне нормальные явления. «Не­
нормальными» можно считать лишь определенные формы внешнего
выражения этих чувств. Упражнения «Ноги топают» и «Шарики хло­
пают» позволяют ребенку в безопасных условиях и социально при­
емлемым образом выразить сильные негативные эмоции и тем самым
снять психическое напряжение. Вместо призывов «держать себя в
руках» ребенку предлагаются определенные способы эмоционально­
го отреагирования. Благодаря их освоению он может, не травмируя
себя и окружающих, справиться с состоянием эмоционального напря­
жения.

Кэти Вандерлих (Cathy Wunderlich)

302
Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов

Описание техники

Для упражнения «Ноги топают» на картоне необходимо нарисо­
вать контуры детских ступней, слегка раздвинутых носками наружу.
Затем ребенку предлагается раскрасить эти следы любым понравив­
шимся ему образом. Я объясняю своим клиентам, насколько важно
научиться давать выход чувствам раздражения и злости, чтобы они
не мешали продолжать заниматься играми или иным делом. Я гово­
рю, что лучший способ дать им выход — это топнуть изо всех сил но­
гой рядом с рисунком, изображающим следы. Мы поймем, что эти
чувства «вышли» из нас, не только по тому, что почувствуем себя луч­
ше, но и по тому, что наши стопы станут горячими — верный знак
того, что нам удалось избавиться от злости. Теперь мы начинаем то­
пать (хорошо иметь под рукой сменную спортивную обувь). Когда
кто-либо из нас (обычно я, потому что я уже немолода) на секунду
останавливается, я слегка поворачиваю голову, словно пытаясь что-
то рассмотреть, и спрашиваю ребенка, не почувствовал ли он тепло в
стопах. Если он говорит, что еще нет, я делаю вывод: мы топали недо­
статочно сильно, и предлагаю продолжить. В конце концов ребенок
скажет, что его стопам стало тепло. Иногда этот момент может быть
драматичен. Когда ребенок признает, что его стопы потеплели, я спра­
шиваю, чувствует ли он, что его злость «вышла» через ступни наружу
и как он вообще теперь себя ощущает (нередко я предлагаю ему еще
больше успокоиться, сделав несколько глубоких вдохов и выдохов).
Затем я обычно прошу нарисовать рассерженное лицо наверху следа
и счастливое лицо — у его основания. Я предлагаю ребенку восполь­
зоваться этим упражнением, когда он почувствует, что сильно разо­
злился, и топать до тех нор, пока на его лице не появится счастливая
улыбка. Насколько я знаю, некоторые учителя, познакомившись с
упражнением «Ноги топают», стали даже создавать в классах специ­
альные «уголки для топания» — они предлагают пройти туда и не­
много потопать тому ученику, который явно «перегрелся» от злости.
Упражнение «Шарики хлопают» — еще один способ контроля над
чувствами раздражения и гнева. Он применяется в тех случаях, когда
из-за создаваемого шума предыдущее упражнение почему-либо
нельзя использовать. Я предлагаю ребенку освободиться от накопив­
шейся злости, сдавливая и «взрывая» десять шариков. Я прошу кли­
ента ощутить, как его раздражение и злость выходят через большой и
указательный пальцы, когда он сильно сжимает ими шарик. Шарик,
если его сжимать и сжимать, в определенный момент взрывается.

Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов
303
Обычно десяти шариков бывает достаточно для того, чтобы раздра­
жение и злость «вышли» наружу. Иногда хватает и меньшего количе­
ства, но сильно разозленному ребенку может потребоваться больше
десятка. Я обычно говорю своему клиенту, что злость, «выходя» из
шарика, «рассеивается» в воздухе в момент взрыва, и ребенок успока­
ивается.
Как правило, после выполнения описанных упражнений, когда
ребенок уже успокоился, я спрашиваю, что его так рассердило. Если
необходимо, мы можем повторить упражнение. Я рекомендую эти
упражнения родителям для домашнего использования. Их с успехом
применяют и учителя.

Показания и рекомендации

к применению

Я использую упражнения «Ноги топают» и «Шарики хлопают» в
работе с детьми, склонными к бурным проявлениям чувств гнева и
агрессии. Упражнение «Ноги топают» оказывается очень полезным
для младших школьников. «Шарики» же я применяю с детьми как
младших, так и старших классов.
Работая с одним первоклассником, я решила использовать техни­
ку «Шарики хлопают». Практикуя ее в течение нескольких недель,
он на одном из занятий сел за мой компьютер и принялся писать рас­
сказ. В нем шла речь о маленьком мальчике, «который часто сильно
злился до тех пор, пока к нему в гости не прилетела маленькая птичка
и не села ему на плечо». «Она предложила ему в следующий раз, ко­
гда он разозлится, "пострелять шариками". Мальчик ее послушался,
и теперь он счастлив».

304

76
Упражнение
«Разбей стену»
Дженнифер Лионетти
(Jennifer Leonetti)
Введение и обоснование

Одной из важных задач игровой терапии является выражение ре­
бенком своих чувств по поводу определенных событий. Оно далеко
не безопасно, поскольку волнения ребенка могут быть очень сильны­
ми. Некоторые дети, оказавшиеся заброшенными, пережившие наси­
лие или эмоциональную депривацию, усваивают определенные фор­
мы поведения, позволяющие им адаптироваться к существующим
условиям. Эти формы, в частности, могут быть связаны с подавлени­
ем или проекцией эмоций. Однако такие способы адаптации препят­
ствуют нормальному детскому развитию и нуждаются в коррекции.
Хотя задачей психотерапии является обучение таких детей более эф­
фективным способам выражения своих чувств, усвоенные ими ранее
формы поведения порой бывает преодолеть довольно трудно.
Техники игровой терапии позволяют ребенку выражать достаточ­
но сложные чувства (как, например, злость и гнев) в безопасных
условиях и предоставляют альтернативу ранее используемым им спо­
собам эмоционального реагирования. Предлагаемая техника позво­
ляет решить эту задачу путем сочетания вербальной экспрессии с оп­
ределенными физическими упражнениями, которые ребенок может
делать либо самостоятельно, либо вместе с психотерапевтом. Исполь­
зование техники зависит от особенностей клиента. Ее, например,

Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов
305
можно применять для выражения ребенком своих чувств, связанных
с каким-либо определенным событием. Представляя то или иное со­
бытие в виде стены, ассоциирующейся с перенесенной обидой или
насилием, ребенок затем пытается ее разрушить. Рассматривая образ
стены как метафорический, психотерапевт может использовать об­
суждение или иные виды интервенций и прийти к лучшему понима­
нию чувств ребенка (злость, одиночество, горе и т. д.) и их постепен­
ному преодолению. Поскольку упражнение «Разбей стену» предпо­
лагает вербализацию ребенком своих чувств и действий, он учится
связывать понятия со своими переживаниями.

Описание техники

Необходимо иметь резиновый мяч среднего размера и картонные
коробки — «кирпичи» (или другой материал, например деревянные
блоки). Для создания основы дальнейшего, более глубокого обсужде­
ния разнообразных чувств, прежде чем перейти к выполнению упраж­
нения, необходимо кратко обсудить с ребенком разные виды эмоций.
Предполагается, что на первом этапе работы психотерапевт уже име­
ет представление о характере переживаний ребенка и поэтому может
предложить ему данную технику в качестве своеобразной игры, свя­
занной с отреагированием его переживаний. Первым делом психоте­
рапевт просит ребенка изо всех сил бросить мяч в стену. Вербальная
экспрессия пока не предполагается. Следует учитывать технику без­
опасности, но по возможности не ограничивать ребенка. Если ребе­
нок испытывает неловкость, психотерапевт может сам первым бро­
сить мяч и заверить своего клиента в том, что ему нечего стесняться.
После этого можно начать постройку стены из картонных коробок,
деревянных блоков или иного материала. Построенную стену ребен­
ку предлагается разрушить мячом. Когда ребенок осмелеет и начнет
бросать мяч с достаточной силой, можно дополнить его действия
вербальной экспрессией. Психотерапевт предваряет это нововведе­
ние краткими, деликатными комментариями, касающимися эмоцио­
нального состояния ребенка и его действий в ходе разбивания стены
(например, замечаниями по поводу двигательных реакций ребенка,
выражения его лица и того, что он произносит). Целью комментариев
является осознание ребенком особенностей своего состояния, харак­
тера эмоциональной экспрессии и причин переживаний. Затем пси­
хотерапевт просит ребенка вспомнить и рассказать о том, что вы­
зывает у него сильное раздражение и злость (а затем и о том, что вы-

306
Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов

зывает у него чувства печали, разочарования, одиночества и т. д.) и
ударить мячом по стене что есть силы. Ребенок должен говорить: «Я
чувствую сильную злость, когда...» (например, «когда мне врут). Пси­
хотерапевт, чтобы помочь ему сделать более сильный удар ногой
по мячу, может попросить представить, как чувства злости и раздра­
жения выходят из его тела через пальцы ног, а затем — через мяч. Ре­
бенку, вспомнившему какой-то случай, когда он испытывал сильную
злость, психотерапевт предлагает ударами мяча в стену разрушить ее
до основания. Иногда психотерапевт может помогать ребенку. Ребе­
нок может сделать несколько ударов. Если он вспомнит о разных слу­
чаях, когда он переживал злость, грусть, обиду и т. д., у психотера­
певта появляются дополнительные возможности для обсуждения.
Поначалу, однако, обсуждения не должны быть продолжительными.
По мере того как ребенок начинает чувствовать себя увереннее, допу­
стимы более продолжительные обсуждения. Способы обсуждения
могут быть различными и определяются особенностями специалис­
та, стадией психотерапевтического процесса и характером состояния
клиента.

Показания и рекомендации
к применению

Данная техника может применяться в работе с детьми, затрудняю­
щимися в выражении своих чувств, слишком скованными и тревож­
ными. Поскольку техника связана с выполнением физических упраж­
нений, детям с ограниченным диапазоном эмоциональной экспрес­
сии она подходит, но из-за требований определенной координации
движений она может вызывать затруднения у детей с плохо развитой
моторикой. Ее не следует предлагать агрессивным, гиперактивным
детям, плохо контролирующим свои эмоциональные реакции, одна­
ко в работе с ними можно применять ее модификации.
Я использовала технику «Разбей стену» в работе с девятилетней
девочкой, которая испытывала чувства обиды и злости на мать и ее
сожителя. Мать уделяла девочке крайне мало внимания, а сожитель
матери неоднократно оскорблял и даже бил девочку. В ответ на мои
попытки поговорить обо всем этом, деврчка замыкалась. Поэтому я
решила предложить ей данное упражнение. Я объяснила, что нам
предстоит такая игра, которая позволит ей выразить свою злость, а
затем и рассказать о своих чувствах (я предупредила ее для того, что­
бы она представляла дальнейшую перспективу работы, хотя я и под-

Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов
307
черкнула, что мы займемся обсуждением позднее, когда она научится
успешно выполнять упражнение). Девочка не долго думая запустила
мячом в стену и обрадовалась, когда я предложила ей построить сте­
ну из «кирпичей», а затем разбить. Мои комментарии не вызывали у
нее протеста и воспринимались ею как естественный элемент игры.
Мы по очереди били мячом в построенную стену, вспоминая с каж­
дым броском о том, что обычно вызывает у нас сильную злость. Когда
наступала моя очередь, я пыталась приводить примеры, созвучные
настроению девочки, и она, как правило, подтверждала справедли­
вость моих слов («Да, со мной тоже так бывает»). Поскольку она
обычно скрывала свои чувства, упражнение позволило лучше понять,
что вызывает у нее наиболее сильное раздражение и злость, а затем и
выразить эти чувства. Через некоторое время мы стали вспоминать,
что нас больше всего разозлило в последние дни, а затем — и в более
отдаленном прошлом. Ей удалось рассказать о тех случаях, о которых
она никогда мне не рассказывала: в основном, об эпизодах сильной
злости и обиды на мать из-за того, что та оставляла ее одну и не забо­
тилась о ней как следует. Я предложила ей представить, будто сте­
на — это ее чувства, и сказала, что иногда «плохие» чувства, не находя
выхода, накапливаются в человеке и становятся препятствием — сте­
ной — для хороших чувств, таких как чувство дружбы и близости к
родным. Я отметила, как сложно бывает выразить «плохие» чувства,
но сказала, что если это удается сделать (как, например, в ходе нашей
игры), мы разрушаем «стену» «плохих» чувств и после можем прояв­
лять чувства добрые. Через некоторое время девочка научилась само­
стоятельно, когда она испытывала в этом потребность, брать мяч и
бросать его в стену. Обычно я просила ее при этом говорить о том, что
ее расстроило, и постепенно она научилась лучше выражать свои чув­
ства словами. По мере того как она привыкала рассказывать мне о
своих переживаниях в прошлом и настоящем, необходимость в вы­
полнении самого упражнения отпадала.

308
77
Игра
с фигурками
Сильвия Фишер (Sylvia Fisher)
Введение и обоснование

Личный опыт педагога дошкольного воспитания определил мой
выбор в пользу психотерапевтической работы с детьми. Я получила
соответствующую подготовку и прошла полный курс обучения песоч­
ной терапии Доры Кальфф. В моем кабинете имеется большое коли­
чество миниатюрных фигурок и различных предметов. Кроме боль­
шого числа расположенных на полках игрушек в нескольких стоящих
на полу корзинах я храню разные предметы. Среди фигурок — персо­
нажи комиксов и мультфильмов, сказочные, мифические и реальные
герои, реальные и фантастические животные. Фигурки изготовлены
из разных материалов: пластмассы, резины, стекла, бронзы, керами­
ки и дерева.
Как правило, дети проявляют большой интерес и к ним, и к пред­
метам в корзинах. Они начинают с ними играть на полу или в песоч­
нице так, как подсказывает им воображение, либо воспроизводя сце­
ны из своей жизни.
На некоторых детей производит сильное впечатление обилие фи­
гурок и порядок, царящий на полках, а также тот факт, что все эти
фигурки принадлежат психотерапевту и он ими пользуется. Бывает,
ребенок не может начать игру и подолгу сидит на полу, повернувшись
спиной к полкам. В других случаях ребенок испытывает замешатель-

Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов
309
ство из-за обилия игрушек и никак не может сконцентрировать вни­
мание на чем-то определенном. Некоторые дети затрудняются уяс­
нить себе, чем им предстоит заниматься в кабинете игровой терапии,
и просят меня сказать им об этом.
В случаях, когда ребенок затрудняется в выражении своих пере­
живаний из-за недостаточного развития вербального аппарата, бед­
ности представлений или задержки развития, предлагаемая техника
может оказаться весьма полезной. Фигурки могут стать для такого
ребенка средством экспрессии. Каждая выбранная фигурка воплоща­
ет какой-либо персонаж, который может взаимодействовать с други­
ми героями. Ребенок сам придумывает, о чем они говорят или что де­
лают; иногда он может пригласить психотерапевта присоединиться к
игре и выступать от лица какого-либо персонажа. Во всех этих случа­
ях ребенок чувствует себя хозяином своего маленького мира и явля­
ется режиссером драмы, разыгрывающейся под надежной сенью пси­
хотерапевтического кабинета. То, что прежде таилось в глубине дет­
ской души, выходит на свет; персонажи игры приходят в движение,
выражая наиболее актуальные для ребенка чувства и мысли.

Описание техники

Очень важным моментом психотерапии является установление
доверительных отношений между специалистом и ребенком. В при­
сутствии психотерапевта ребенок должен чувствовать себя в безопас­
ности и быть готовым к положительному раппорту. Когда такое со­
стояние достигнуто, ребенок может выражать свои мысли и пережи­
вания более свободно.
Иногда я прошу ребенка или взрослого выбрать фигурку разме­
ром от шести до восьми сантиметров, отражающую его состояние в
данный момент. Специально я прибегаю к этому приему в следую­
щих случаях: когда ребенок испытывает сильную тревогу, чего-то
стесняется или боится и когда он «застрял» в рационализациях, отде­
лывается формальными ответами или не может включиться в игру.
После того как фигурка выбрана, я вступаю в диалог. Я могу спро­
сить, что данный персонаж значит, что может чувствовать этот герой
и почему, о чем он думает, что может произойти с ним в ближайшее
время и когда сам ребенок переживал в последний раз те же чувства,
что и этот персонаж. Таким образом я побуждаю клиента к проекции
своих мыслей и переживаний на выбранную фигурку, которая стано­
вится своеобразной метафорой, отражающей систему его отношений.

310
Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов

В иных случаях, когда ребенок более открыт для взаимодействия
и рассказывает о своих чувствах и отношениях с близкими людьми, я
могу предложить выбрать фигурки, изображающие этих людей. Фи­
гурки располагаются на полу или на столе, и начинается ролевая игра.
Ребенку могут задаваться разные вопросы, например: «Можешь ли
ты что-нибудь рассказать об этих персонажах или показать, что они
могут делать?» Я предлагаю подвигать фигурками, чтобы показать
какое-либо действие. Изображаемые ребенком сцены передают его
переживания и потребности. Как правило, в игре присутствует некий
драматический момент, предполагающий богатые возможности для
эмоциональной экспрессии. Я прошу ребенка говорить от лица пер­
сонажей и показывать, что они делают. Такая игра позволяет ему по­
чувствовать себя более свободно и выразить свои негативные пере­
живания. Я нередко использую эту технику со взрослыми, с парами
клиентов и с семьями.

Показания и рекомендации

к применению

Игра с фигурками особенно плодотворна в работе с теми клиента­
ми, которые нцкак не могут выразить свои переживания. Дети с зани­
женной самооценкой, повышенной тревожностью и застенчивостью
обычно охотно выбирают фигурки и переключают на них свое внима­
ние. Дефензивные клиенты предпочитают беседам с психотерапевтом
игру. Дети же с неустойчивым вниманием весьма экспрессивны; игра
дает им богатые кинестетические ощущения. Агрессивные дети легко
выбирают персонажей, символизирующих «агрессора» и его «жерт­
ву». Дети, пережившие психическую травму, находят для себя такую
игру весьма полезной: она помогает им заново пережить травматич­
ное событие и, возможно, избавиться от связанных с ним пережива­
ний. Успешным может быть применение этой техники с детьми, пере­
живающими стресс в результате утраты близких или разлуки.
Игра с фигурками, не всегда имеющая интерактивный характер,
может дать ребенку больше в том случае, если она усложняется и на­
чинает выражать цепь взаимосвязанных событий. Фигурки при этом
являются основными инструментами экспрессии.
Рози — восемь с половиной лет — была очень привязана к матери
и болезненно воспринимала ее отсутствие. Всякий раз, как предстоя­
ло расставание с мамой (даже когда та, например, выходила из дома

Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов 311

или в другую комнату), девочка цеплялась за нее и долго с ней цело­
валась.
Рози с большим трудом удавалось отправить в школу, и придя
туда, она то и дело порывалась уйти домой. На тринадцатом занятии
она наконец согласилась немного рассказать мне о своей семье. По­
скольку Рози не знала, с чего начать, я предложила ей выбрать фи­
гурки, обозначающие членов семьи. Для мамы она выбрала женскую
фигурку в розовом платье, для себя — Барби, тоже в розовом платье и
в белых туфлях («Барби ничем не занята», — сказала девочка), для
брата десяти лет — игрока в бейсбол с перчаткой на руке, для папы —
велосипедиста. После того как фигурки были расположены на полу,
Рози сказала мне, что они сильно похожи на членов ее семьи. В игре
ее страх отделения от матери стал очевиден: она расположила персо­
нажей, изображающих себя и маму, очень близко друг от друга. Зада­
вая ей несколько вопросов («А если маме нужно будет пойти по де­
лам? Если она задержится на работе или должна будет с кем-нибудь
встретиться?»), я немного отодвинула фигуру, изображающую ее
маму, от куклы Барби. Когда мы играли таким образом, Рози, каза­
лось, чувствовала себя более уверенно, чем обычно. Благодаря этому
она была более откровенной при обсуждении своего страха разлуки с
матерью, была способна предвидеть действия персонажей и даже най­
ти определенные способы разрешения сложных для себя пережива­
ний. Она также была способна вербализовать чувства и действия пер­
сонажей.
В другой раз я использовала игру с фигурками в работе с четырех­
летним мальчиком. Когда родители приводили его в детский сад, он
никак не хотел отпускать их от себя и подолгу плакал. В отличие от
Рози, он с самого начала не испытывал каких-либо затруднений в вер­
бализации своих переживаний, заявляя, в частности, что сильно ску­
чает без родителей. После того как он некоторое время посидел у меня
на коленях и поплакал, он подошел к песочнице и начал катать там
две машинки: машинка красного цвета изображала маму, а синего —
папу. Он объяснил, что эти машинки отвозят его в школу и забирают
домой. На каждом занятии на протяжении двух недель он продолжал
играть с машинками таким образом по десять—пятнадцать минут.
К концу этого периода он начал уделять своей игре все меньше вре­
мени. В конце концов он сказал, что ему больше не нужны машинки.
Полмесяца я внимательно относилась к тому, что он делает, сидела
рядом с песочницей и иногда фиксировала в словах его действия.
А спустя еще несколько месяцев в его группу пришла новая девочка,

312
Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов

плакавшая всякий раз, когда ее мама собиралась уйти. Утешая ее, я
посадила ее к себе на колени. Увидев это, мальчик подошел ко мне и
спросил, почему она плачет. Когда она ответила, что скучает без
мамы, он сказал: «Ну тогда поиграй в машинки».
Я использовала игру с фигурками и в работе с тринадцатилетним
подростком по имени Ник. Он был достаточно развит для своего воз­
раста; являлся средним ребенком в семье. Ник крайне негативно от­
носился к матери, из-за приступов ярости по отношению к которой и
был направлен к психотерапевту. Он неохотно делился своими мыс­
лями и все время обвинял других в своих проблемах. Он считал, что с
матерью бесполезно разговаривать и что она все равно ничего не пой­
мет. На двенадцатом занятии, когда я сказала мальчику, что собира­
юсь выступить в качестве посредницы между ним и его матерью, он
отнесся к этому скептически. Тогда я объяснила, что буду пользовать­
ся для этого фигурками и предложила ему выбрать фигурки его само­
го, его матери и меня. Для матери он выбрал «злую ведьму», для
себя — Микки Мауса, играющего роль Колдуна, а для меня — Бело­
снежку. В ходе ролевой игры мне удалось вовлечь Ника во взаимо­
действие с другими персонажами. В конце игры Микки Маус пова­
лил «злую ведьму» на пол и стал на нее кричать. Благодаря этому Ник
смог дать выход своим чувствам злости и обиды, связанным с мате­
рью, и через некоторое время даже вступил с ней в диалог.

Раздел VII

Техники

групповых игр

О Эластобласт

О Групповое строительство
О Игра «Капитаны "Аватара":
космические приключения

детей»

О Упражнение «Страшила»
О Психотерапевтическая группа
для игры с марионетками
О Групповой спектакль
марионеток
О Совместное сочинение
историй в процессе игры
с марионетками

314
78

Эластобласт

Кимберли Дай
(Kimberly Dye)
Введение и обоснование

Эластобласт — патентованное название эластичного ремня, полу­
чившего Золотую Медаль Родительских Симпатий за 1994 г. Его
изобрела Кимберли Дай, специалист по танцедвигательной терапии.
В качестве одного из средств работы со взрослыми, семьями, детьми
и подростками Эластобласт был высоко оценен психотерапевтами,
педагогами, инструкторами по физической культуре. Первоначально
созданный для занятий по физической культуре психиатрических
пациентов, Эластобласт, благодаря своим высоким функциональным
и внешним достоинствам, сегодня имеет широкий диапазон примене­
ния. Ремень изготовлен из высокоэластичного материала, позволяю­
щего совершать разнообразные движения, поэтому Эластобласт
улучшает моторику, развивает координацию движений и мышечную
силу. Материал хорошо пружинит, создает необычные ощущения и
стимулирует творческое воображение.
Эластобласт обладает удивительной особенностью, позволяющей
нескольким лицам, скрепленным этим ремнем, двигаться как единое
целое и в то же время иметь возможность совершать самостоятель­
ные движения, поэтому человек, включенный в групповую «связку»,
не теряет ощущения своей индивидуальности. Для тех, кто избегает
эмоциональной и физической близости, Эластобласт является вели­
колепным средством установления контакта с окружающими.

Раздел VII. Техники групповых игр
315

Описание техники

Участники группы сидят или стоят, держась за эластичный ре­
мень. Степень растяжения ремня такова, что у людей возникает ощу­
щение групповой синергии. Через несколько минут происходит адап­
тация участников группы к новым ощущениям, и они могут попы­
таться поиграть с ремнем, потягивая его на себя. В этот момент воз­
никает интересная групповая динамика, отражающая распределение
ролей, позиции лидерства и подчинения отдельных лиц. Одно из уп­
ражнений с использованием Эластобласта — «Кто главный?» Оно
прекрасно подходит для работы с семьями. «Ведущие» держатся за
Эластобласт снаружи образованного им круга, в то время как «ведо­
мые» располагаются внутри него, спиной к ремню. «Ведущие» то на­
тягивают, то слегка отпускают ремень и двигаются вместе с ним. Дви­
жения «ведомых» диктует ремень. Их задачей является следование
за «ведущими», но без потери контроля над ситуацией и способности
к совершению координированных движений. Это упражнение оказы­
вает терапевтический эффект не только при использовании в смешан­
ных группах детей и взрослых, но и в работе с детьми и подростками,
страдающими фобиями и аддикциями.
В групповой работе, в частности работе с коллективом сотрудни­
ков учреждения, Эластобласт, благодаря своей упругости и эластич­
ности, может быть прекрасным средством для выражения чувств гне­
ва и агрессии. Выполняя упражнение «Укоренение», участники груп­
пы растягивают Эластобласт, формируют большой круг, широко рас­
ставляют ноги и, следя за тем, чтобы ступни не отрывались от пола,
руками и туловищем пытаются столкнуть соседей слева и справа с их
мест.
«Укоренение» оказывает мощный кинестетический эффект и в
увлекательной игровой форме позволяет участникам группы реали­
зовать свое стремление к борьбе и лидерству. Другой результатив­
ный способ снятия напряжения выглядит так: сначала участники
группы, удерживая ремень, стараются разойтись как можно дальше, а
затем по специальному сигналу с постоянно усиливающимся криком
устремляются к центру.
Свойства Эластобласта позволяют использовать его и как сред­
ство моделирования ситуаций напряжения в межличностных отно­
шениях. Применение этого ремня в работе с парами позволяет физи-
кализировать имеющееся в их взаимоотношениях эмоциональное на­
пряжение, снять его и достичь гармоничного взаимодействия.

79
Групповое

строительство

Гленда Шорт (Glenda Е Short)
Введение

и обоснование

Работая с детскими группами, я пыталась найти методики, кото­
рые позволили бы сплотить их участников. Детям часто требуется
дать какое-либо задание, чтобы они могли установить друг с другом
хороший контакт. Данную методику я впервые применила в группе
мальчиков с синдромом гиперактивного поведения и нарушениями
внимания, и она позволила быстро сформировать групповой раппорт
и определить лидеров.

Описание техники

Группе дается большая корзина с деревянными или пластиковы­
ми блоками разного размера и цвета и предлагается что-нибудь со­
вместно построить. Следует соблюдать лишь два условия: во-первых,
дети должны использовать все блоки до одного; во-вторых, они долж­
ны помогать друг другу. Продолжительность упражнения зависит
от того, насколько группа велика и сколько времени осталось до кон­
ца занятия. Детей можно сфотографировать на фоне законченной

Раздел VII. Техники групповых игр
317
постройки, а затем раздать фотокарточки тем, кто попросит: они смо­
гут повесить их дома и рассказать родителям о том, что делали в груп­
пе. По ходу упражнения целесообразно спрашивать детей, как они
себя чувствуют, как воспринимают свою роль в группе, а в конце —
как оценивают других участников до и после совместной работы.

Показания и рекомендации
к применению

Я с большим успехом применяю технику «Групповое строитель­
ство» в работе с детскими группами. Она позволяет сплотить детей
уже в начале занятия и фасилитирует групповой процесс. Благодаря
ей дети лучше начинают понимать, что такое совместная деятель­
ность, и устанавливают друг с другом более тесный контакт.

318
80

Игра
«Капитаны "Аватара":
космические приключения

детей»

Тара Синклер (Тага М. Sinclair)
Введение
и обоснование

Игра «Капитаны "Аватара"» основана на положениях психосин­
теза. Психосинтез является философской и психологической доктри­
ной, а также методом психотерапии, разработанным итальянским
психиатром Роберто Ассаджиоли. Современник Фрейда, Ассаджио-
ли был убежден в том, что психоанализ игнорирует ряд важных ас­
пектов психической жизни и поэтому должен быть дополнен новыми
положениями, учитывающими широкий спектр психических возмож­
ностей человека. Наряду с существованием «низшего» бессозна­
тельного и сознания, Ассаджиоли постулировал наличие «высшего»
бессознательного, являющегося источником альтруистических по­
требностей, творческих побуждений и стремления человека к пости­
жению смысла жизни. Ассаджиоли утверждал, что, подобно тому как
происходит вытеснение импульсов сексуального и агрессивного ха­
рактера, идущих из «низшего» бессознательного, происходит вытес­
нение информации, поступающей из «высшего» бессознательного,
которое стремится привести нас к жизненным целям, нередко выхо­
дящим за рамки повседневных задач адаптации и выживания.
Теория и практика психоанализа направлены на то, чтобы способ­
ствовать формированию психической целостности человека и разви-

тию его сознания с тем, чтобы наполнить его жизнь ощущением радо­
сти и смысла.
«Капитаны "Аватара"» — интерактивная обучающая методика; в
ее основе лежит сюжет космического приключения. Игра рассчитана
на шесть недель или шесть занятий и первоначально предназначалась
для работы с детьми, чьи родители недавно развелись. Участники
игры исполняют роли капитанов космических кораблей, а действие
происходит в 2020 году Новой Эры. Капитаны — посланцы разных
планет — собираются на межгалактической станции «Аватар», чтобы
обсудить, как можно помочь живущим на Земле детям.
Фантастический сюжет весьма удобен тем, что позволяет участ­
никам игры дистанцироваться от событий повседневной жизни, про­
явить творческие возможности и создать безопасный контекст для
проявления внутриличностной и межличностной динамики. В ходе
игры происходит мобилизация не только внутренних ресурсов ребен­
ка, связанных с бессознательным, но и присущей ему мудрости, по­
зволяющей принимать важные решения и рассматривать жизненные
перспективы в свете произошедших в семье изменений.

Описание

техники

Ниже приводится схема игры, которая может быть реализована с
учетом конкретных условий.

Количество участников: от двух до шести.

Возраст: от семи до десяти лет.

Материал: магнитофон, две аудиокассеты, бумага для рисования,
папки, мелки, бутерброды.
До начала игры необходимо совершить некоторые приготовления.
1. Заранее запишите на магнитофон послание капитана Уилла (см.
текст в разделе «Вторая неделя»). NBI Не пытайтесь записать свой
голос — он не окажет на детей «магического» воздействия.
2. Изготовьте четыре таблички с надписями:
• Космическая станция «Аватар»;
• Контроль миссии;
• Станция «Воображение»;
• Комната виртуальной реальности.

320
Раздел VII. Техники групповых игр

3. Заверните шесть коробок (пакетов) с продуктами в хозяйствен­
ную бумагу и напишите на каждой из них: «Паек».

Подготовка детей. Постарайтесь до начала игры встретиться с

каждым ребенком по отдельности и скажите ему:
— Поскольку твои родители развелись, ты избран кандидатом в участ­
ники игрового космического путешествия: для него нужны дети, кото­
рые знают, что такое развод родителей. Ты согласен?

Структура занятий. Занятия продолжаются 45-60 минут, в зави­

симости от количества участников и характера групповой динамики.
1. Брифинг — изложение плана работы (миссии) на текущий день.
2. Деятельность.
3. Оценка процесса.
4. Обед (использование дневного пайка).
Дети собираются за пределами кабинета и прежде чем в него вой­
ти получают от психотерапевта указание: «Входя в кабинет, пред­
ставьте себе, будто входите в будущее». На двери кабинета висит таб­
личка: «Космическая станция "Аватар"». Дети открывают дверь, вхо­
дят в кабинет и рассаживаются на полу. Психотерапевт говорит:
— Сейчас 2020 год, мы находимся в космосе, на станции «Аватар».
Каждый из вас — капитан своего собственного космического корабля, и,
поскольку вы все знаете, что такое развод родителей, вас выбрали для
этого полета. Чтобы вы поняли, в чем заключается ваша миссия, я рас­
скажу одну историю.

Брифинг.

Однажды, давным-давно, за много световых лет отсюда на планете
Земля родители и дети жили вместе, пока дети не вырастали. Шло вре­
мя, нравы менялись, и родители начали все чаще разводиться еще до того,
как дети станут взрослыми. Это, конечно же, создавало для детей множе­
ство проблем, например, некоторые дети почему-то думали, что именно
они виноваты в случившемся. Мы знаем, что это неправильно, но многие
дети на планете Земля думали именно так. Может ли кто-нибудь из вас
сказать, какие еще проблемы возникали у детей из-за родительского раз­

вода?

Первая неделя

История

Раздел VII. Техники групповых игр
321
После оглашения этой истории может последовать небольшая дис­
куссия. Некоторыми ответами детей, вероятно, окажутся:
— ребенок не может больше встречаться с одним из родителей, бра­
том или сестрой;
— он должен жить с отчимом или мачехой;
— он должен поменять место жительства;
— в семье возникают финансовые затруднения и т. д.
После краткого обсуждения возможных проблем психотерапевт
продолжает:
— Мы — капитаны «Аватара». Наша миссия заключается в том, что­
бы разобраться, что происходит с детьми на планете Земля, когда их ро­
дители разводятся, п помочь им. Вас выбрали не случайно — ведь вам
известно, что такое развод родителей. Готовы ли вы выполнить постав­
ленную задачу?
Затем психотерапевт с детьми переходит в ту часть комнаты, ко­
торая обозначается табличкой «Контроль миссии». (NBI Начиная с
этого момента и до конца игры каждого ребенка следует называть «ка­
питан». Психотерапевт же просит называть себя «навигатором».)
Деятельность. Клятва капитанов. Навигатор раздает заготов­
ленные листы с клятвой. Дети вносят в текст свои имена и подписы­
ваются под ним, а затем хором клянутся. Это помогает сформировать
определенную систему групповых норм.
Я, капитан (имя ребенка), даю согласие руководить космическим ко­
раблем. Я обещаю работать совместно с другими капитанами. Я не буду
Перебегать им дорогу — я буду их внимательно слушать, когда они будут
говорить о своей миссии, пока не наступит моя очередь. Я также обещаю

слушаться навигатора (имя психотерапевта), для того чтобы не сбиться

с пути и добраться до цели.
Рисование. Каждому ребенку выдаются папка бумаги и принад­
лежности для рисования и предлагается изобразить космический ко­
рабль, переносящий его на станцию «Аватар». Прежде чем присту­
пить к рисованию, навигатор посылает капитанов на станцию «Вооб­
ражение» — в другую часть кабинета. Если места мало, табличка
«Контроль миссии» может быть просто заменена табличкой «Стан­
ция "Воображение"».
Оценка процесса. По окончании рисования капитанам предлага­
ется кратко рассказать об изображенном космическом корабле и его
специфике. Следует объяснить детям, что особенности космического
11-1507

322
Раздел VII. Техники групповых игр

корабля не всегда удается изобразить на рисунке, хотя ребенок их хо­
рошо себе представляет.
После того как все дети расскажут о своих кораблях, психотера­
певт говорит, что папки для рисования становятся бортовыми жур­
налами, в которые капитаны должны будут записывать свои наибо­
лее важные впечатления. Каждому капитану предлагается вложить в
бортовой журнал текст клятвы, передать его навигатору и, когда на
следующем занятии будет дан сигнал, перейти на станцию «Аватар».
Обед. Предложите детям снять с коробок надписи «Паек» и при­
ступить к еде. Этим ритуалом завершается каждое занятие.

Вторая неделя

Брифинг. Психотерапевт обращается к детям:

— Миссия сегодняшнего дня — узнать еще больше о том, что проис­
ходит в семьях землян, когда они разводятся. Нам нужно получить до­
полнительную информацию, поэтому я попросил капитана Уилла с ко­
рабля «Мандала» выйти па связь и сообщить известные ему факты по
интересующему нас вопросу. В его команде есть дети с планеты Земля,
чьи родители не так.давно развелись. Сейчас я попытаюсь связаться с
капитаном Уиллом по межгалактическому радио.

Деятельность и оценка процесса. Психотерапевт включает маг­

нитофон. Примерно через семь секунд начнет звучать запись. Упреж­
дая ее, навигатор громко произносит:
— Космическая станция «Аватар» вызывает капитана Уилла. Капи­
тан Уилл, вы нас слышите?
Магнитофон «отвечает», что капитан Уилл скоро выйдет на связь
посредством специального электронного космического сигнала (звук
дистанционного ключа для открывания автомобиля вполне может
сыграть роль последнего). Раздается голос капитана Уилла. Между
отдельными фразами могут быть непродолжительные паузы (как ука­
зано в тексте).
Говорит капитан Уилл с космического корабля «Мандала». Я слышу

вас хорошо. Навигатор (имя психотерапевта), вам удалось собрать ка­

питанов на станции «Аватар»? (Пауза, во время которой навигатор

осматривает капитанов и сообщает капитану Уиллу, что все собрались.)

Это хорошо, потому что на нашем корабле сложилась критическая ситу­
ация, и мы очень нуждаемся в помощи капитанов. Как вы знаете, у не­
скольких членов моей команды в семьях произошли изменения: у неко-

Раздел VII. Техники групповых игр
323
торых из них развелись родители, некоторые развелись сами, а некото­
рые создали новую семью. Каждый из них пытается адаптироваться к
новой ситуации, но иногда им бывает трудно это сделать, и некоторым
нужна помощь и поддержка. Я надеюсь, что капитаны «Аватара» и вы
лично поможете мне лучше понять состояние членов команды и дадите
советы, которые помогут нам успешно продолжать космическое путеше­
ствие.
Разрешите мне сказать несколько слов о членах моей команды, чтобы
вы лучше поняли ситуацию. Наибольшее беспокойство у меня вызывает
мой первый заместитель — мистер Шок. Он тяжело переживает развод
родителей, но ведет себя так, будто ничего не произошло. Когда я его
спрашиваю, как дела, он отвечает: «Нормально». Он просто не хочет об­
суждать со мной свои пр