Блинов В.М. История воспитания и начального образования в России

Формат документа: pdf
Размер документа: 0.51 Мб




Прямая ссылка будет доступна
примерно через: 45 сек.



  • Сообщить о нарушении / Abuse
    Все документы на сайте взяты из открытых источников, которые размещаются пользователями. Приносим свои глубочайшие извинения, если Ваш документ был опубликован без Вашего на то согласия.

Министерство образования и науки Российской Федерации
Государственное образовательное учреждение
высшего образования
«Владимирский государственный университет
имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых»
(ВлГУ)

В. М. Блинов
ИСТОРИЯ ВОСПИТАНИЯ
И НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В РОССИИ
Учебно-методическое пособие
Владимир 201 8
1

Рецензенты:
доктор педагогических наук, профессор,
действительный член Российской академии образования
Б.М. Бим – Бад,
Доктор педагогических наук, профессор,
Член-корреспондент Российской академии образования
М.В. Богуславский
Данное учебно-методическое пособие для студентов бакалавриата по
направлению «Педагогическое образование» и профилю подготовки бака -
лавров «Начальное образование» разработано на основе оригинальной про -
граммы, созданной в соответствии с ФГОС ВО третьего поколения по дис -
циплине «Педагогика и психология по профилю «Начальное образование»,
включенной в базовую часть профессионального цикла.
Курс разбит на 8 тем. Каждая тема включает:
программу, очерчивающую круг вопросов, которые рассматриваются в ма -
териалах лекций (18 часов), могут быть обсуждены при ответах на вопросы
на практических занятиях (18 часов), с использованием источников для ор -
ганизации творческой (самостоятельной) работы студентов (90 часов), во -
просы и задания преимущественно поискового характера для занятий (18
часов), список основной и дополнительной литературы.
Данное пособие пытается представить историю воспитания и начального
образования в России не как какое-то линейное её развитие, где современ -
ное состояние нашего образования является определенным обобщающим
результатом, а как попытку диалога истории и современности, различных
проблем и мнений, которая поможет будущим учителям в их профессио -
нально-педагогическом становлении и самоопределении.
2

ПРЕДИСЛОВИЕ
Цель курса – сформировать систематизированные знания о зако -
номерностях и содержании образовательного процесса, требованиях к
его организации в различных учреждениях системы образования, пред -
ставление о сущности педагогической деятельности, особенностях пе -
дагогической профессии и современных требованиях к педагогу.
Учитывая пропедевтический характер данного курса и предпо -
лагаемое развитие его идей в других элементах профессионально –
образовательной программы на последующих уровнях образования,
следует главное внимание обращать на становление и развитие эмо -
ционально-ценностного отношения к кругу затрагиваемых теоретиче -
ских проблем, с одной стороны, и оказание помощи студентам в овла -
дении способами самостоятельной работы, связанной с развитием го -
товности к избранной профессии, рефлексией, самодиагностикой,- с
другой. Обеспечить усвоение студентами знаний теоретических основ
педагогики как науки в логике целостного образовательного процес -
са, общих проблем профессиональной педагогической деятельности,
предмета, методологии и структуры педагогики, ознакомление с тех -
нологией педагогического исследования.
Курс «История воспитания и начального образования в России»
относится к базовой (обязательной) части профессионального цикла
дисциплин (3.1.1).
Для освоения данного курса студенты используют знания, уме -
ния, навыки, сформированные в процессе изучения дисциплин «Тео -
ретические основы профессионально-педагогической деятельности
учителя школы 1 ступени», «История педагогики и начального об -
разования», «Психология».
В результате освоения курса обучающийся должен обладать:
следующими общекультурными компетенциями (ОК):
– владением культурой мышления, способностью к обобщению, ана -
лизу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее дости -
жения (ОК-1);
– способностью анализировать мировоззренческие, социально и лич -
ностно значимые философские проблемы (ОК-2);
– способностью понимать значение культуры как формы человече -
ского существования и руководствоваться в своей деятельности базовыми
3

культурными ценностями, современными принципами толерантности, диа -
лога и сотрудничества (ОК-3);
– готовностью использовать нормативные правовые документы в
своей деятельности (ОК-13);
– способностью понимать движущие силы и закономерности истори -
ческого процесса, место человека в историческом процессе, политической
организации общества (ОК-15);
профессиональными компетенциями (ПК):
– осознанием социальной значимости своей будущей профессии, об -
ладанием мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности
(ОПК-1);
– способностью использовать систематизированные теоретические и
практические знания гуманитарных, социальных и экономических наук
при решении социальных и профессиональных задач (ОПК-2);
– способен нести ответственность за результаты своей профессио -
нальной деятельности (ОПК-4);
– способностью решать задачи воспитания и духовно-нравственного
развития личности обучающихся (ПК-2);
– способностью осуществлять педагогическое сопровождение про -
цессов социализации и профессионального самоопределения обучающих -
ся, подготовки их к сознательному выбору профессии (ПК-4);
– способностью использовать возможности образовательной среды
для формирования универсальных видов учебной деятельности и обеспе -
чения качества учебно-воспитательного процесса (ПК-5);
– готовностью к взаимодействию с учениками, родителями, коллега -
ми, социальными партнерами (ПК-6).
В результате изучения курса студент должен:
знать:
– сущность и структуру образовательных процессов (ПК-1);
– тенденции развития мирового историко-педагогического процесса,
особенности современного этапа развития образования в мире (ОПК-2);
уметь:
– учитывать и использовать данные традиции в процессе культурно-
просветительской деятельности (ПК-10);
– участвовать в общественно – профессиональных дискуссиях (ПК-9);
– использовать методы педагогической науки для решения различ -
ных учебных и профессиональных задач (ОК-12);
владеть:
– профессиональными навыками для осуществления педагогической
деятельности (ПК-1);
4

– способами взаимодействия с другими субъектами образовательно -
го процесса (ПК-5).
Данный курс закладывает основу формирования педагогической
компетентности бакалавров по направлени ям « 040301 – Педагогиче -
ское образование», « 040305 – Педагогическое образование» обеспечи -
вающего подготовку учителей начально го общего образования , опре -
деляется содержанием ФГОС ВО. Курс реализуется на третьем году
обучения, в пято м, шестом семестр ах .
Трудоемкость дисциплины: аудиторная работа студентов – 36
( 54 ) часов (лекции – 18 часов; семинарские занятия – 18 часов; твор -
ческие занятия – 18 часов)
– самостоятельная работа студентов – 90 часов;
5

РАЗДЕЛ 1
МАТЕРИАЛЫ И РЕКОМЕНДАЦИИ
Тематический план
проведения лекционных занятий по курсу
«История воспитания и начального образования в России»

п/п Тема Форма
занятий Кол-во
часов
1 Введение. История воспитания и начального образования
в России как особая ветвь научно-педагогического зна -
ния и учебная дисциплина лекция 2
2 Школьное дело и известные типы начального обучения в
XIII - XVIII веках лекция 2
3 Школа в XVIII в. и деятельность М.В. Ломоносова по
развитию отечественной школы и педагогики лекция 2
4 Воспитание крестьянских детей и типы начальной школы
в России, развивавшейся на протяжении XIX века лекция 2
5 Школа и педагогика в России конца XIX – начала XX в. лекция 4
6 Подготовка учителей начальной школы и выдающиеся
деятели российской народной школы первой ступени лекция 2
7 Идеи свободного воспитания и развитие народной школы
в России лекция 2
8 Начальная школа в ХХ веке в России. Педагогическая
деятельность В.А.Сухомлинского лекция 2
Всего 18
6

Тема 1.
Введение. История воспитания и начального образования
в России как особая ветвь научно-педагогического знания
и учебная дисциплина
Влияние на характер воспитания детей природных, исторических
условий, религии России. История воспитания детей в России (общая
характеристика). Влияние религиозных воззрений русского народа на
воспитание детей.
Лекция 1. Сущностные основания древнерусской педагогики
Педагогика, понимаемая на Руси как «душевное строение», была
призвана помочь человеку овладеть христианскими добродетелями,
стать нравственным в своих поступках, что считалось признаком истин -
ной мудрости, идущей от сердца, в отличие от мудрости чисто познава -
тельной – «мудрости разума». Православная традиция, как и христи -
анская традиция в целом, видела смысл педагогических усилий в приоб -
щении человека к Богу, в наставлении его на путь спасения. Обязатель -
ным залогом спасения человека считалась его вера в Бога, принятие им
религиозных догматов. Однако приобщиться к Богу человек мог путем
познания (умопостижения) и путем дел (праведного образа жизни). Ви -
зантийская православная традиция осваивала оба эти пути. Западная ка -
толическая сосредоточилась на первом, встав на путь рационализации
религиозного познания, что во многом определило характер и педагоги -
ки, и культуры в целом. На Руси после принятия в 988 году православия
вплоть до конца 17 века преимущественное внимание уделялось второ -
му пути. Рассудочное познание рассматривалось как «внешнее» и про -
тивопоставлялось истинному, «внутреннему», обращенному к Богу и
связанному со «светлым» состоянием души. Считалось, что истинная
душевная мудрость (просветление) могла быть достигнута только Серд -
цем. Педагогика «душевного строения» была направлена на то, чтобы
помочь человеку встать на «путь истинный», и не касалась его профес -
сиональной подготовки, а также социализации в быту. Древнерусская
педагогика в своих попытках теоретического обобщения воспитания со -
средоточилась не на осмыслении мира опытным путем в ходе трудовой
деятельности, а стремилась помочь овладеть мудростью христианского
смирения и любви к Богу, что было необходимо для спасения души. Ор -
7

ганическое единство древнерусской педагогики и православия обусло -
вило ее церковный характер. Православная педагогическая традиция
Древней Руси конденсировалась в церковной литературе, в поучениях,
которые содержали в себе не только комплекс знаний о мире, человеке,
его жизни, но и нравственные ориентиры для праведного богоугодного
поведения. Молитвы помогали вырабатывать нужный душевный на -
строй; исповеди приучали к самоанализу, к мысли о неотвратимости на -
казания за грехи (проступки); посты, епитимьи, телесные наказания по -
могали обуздать плоть, смирить гордыню, выработать стойкость. Это
были эффективные средства русской православной педагогики; воздей -
ствуя на эмоции и волю человека, они создавали благоприятную почву
для восприятия «сердцем» божественной мудрости религиозных тек -
стов. Древнерусская педагогика отводила эмоциональному началу зна -
чительную, если не доминирующую (по сравнению с рассудком) роль.
При этом она требовала от самого человека проявления воли, активной
проверки своего «нрава», «помыслов» и поведения. «Душевное строе -
ние» органически дополнялось профессиональной подготовкой, а также
народной педагогикой, в свою очередь базирующейся на православных
принципах. Православная религиозно-культурная традиция и признание
«душевного строения» центральной педагогической проблемой опреде -
лили специфику древнерусского образования. Во-первых, оно было
призвано способствовать воспитанию христианина. Обучение грамоте
играло исключительно вспомогательную роль и было призвано способ -
ствовать изучению религиозных текстов. Во-вторых, на Руси сложилась
внешкольная система обучения, просуществовавшая вплоть до второй
половины 17 века. Это объяснялось тем, что уровень развития древне -
русских государственных институтов долгое время не требовал большо -
го количества образованных людей; что в условиях господства модели
языческой бесписьменной культуры было трудно заимствовать визан -
тийскую школьную традицию; что экономический фактор развития
страны долгое время не оказывал заметного влияния на сферу образова -
ния; что социализация осуществлялась в сословных рамках традицион -
ными методами; что философия православия не предполагала наличия
богословского образования. «Нешкольный» характер древнерусской си -
стемы обучения во многом объяснялся также своеобразием тех
культурно-исторических условий, в которых православие пришло из
Византии сначала в Болгарию, а затем на Русь. Если в Византии, тесней -
8

шим образом связанной с античным культурным наследием, полемика с
язычеством не привела к отрицанию языческой по своим корням шко -
лы, то в славянском мире в условиях отсутствия школы как специально -
го института утверждалась традиция, ориентирующаяся на греческую
монастырскую культуру, наиболее адекватно соответствующую сущно -
сти православной духовности. И в Болгарии, и в Древней Руси
утвердился негативный взгляд на эллинистическую, «противную хри -
стианству» школу. Русь до 17 века -главный оплот восточного христи -
анства в борьбе с «латинской ученостью», которая может поколебать
истинную веру. Древнерусская православная педагогика обращалась к
христиански интерпретированным общечеловеческим ценностям. Она
рассматривала самого человека как венец Божественного творения.
Православная педагогика ориентировала человека на самовоспитание,
самосовершенствование. Речь при этом шла, однако, не о самореализа -
ции, а о преодолении греховности путем смирения, о спасении души на
основе веры, надежды и любви к Богу. Смирение позволяло человеку
избавиться от изначальной греховности и обрести добродетель, доверя -
ясь учителю (духовному отцу), любя его, опираясь на его опыт. Все это
хорошо коррелировалось с такими присущими древнерусской право -
славной культуре чертами, как этически акцентированное нравственное
переживание бытия, стремление постичь непримиримую борьбу добра
и зла, через которую раскрывается живая диалектика природы, обще -
ства и человека, а также большое внимание к внутреннему миру людей,
тяга к проблемам скорее духовного, нежели физического существова -
ния. Если начальное образование в 17 веке, за исключением количе -
ственного роста, не претерпело сколько-нибудь значительных измене -
ний (грамоте, как и раньше, обучали в семье, в приказе, у «мастера гра -
моты», в монастырских школах), то в области повышенного обучения
во второй половине столетия наметились новые тенденции. В связи с
ростом потребности государства и церкви в образованных кадрах, кото -
рые были бы в состоянии разбираться в «западной учености», что было,
в частности, обусловлено преодолением изоляции Русского государ -
ства, начиная с 40-х годов 17 века при некоторых московских монасты -
рях (Андреевском, Чудовом, Иверском, Спасском и др.) создаются шко -
лы, где изучаются греческий и латинский языки, грамматика, риторика,
диалектика, богословие. В 1681 г. была создана Типографская школа, в
которой спустя три года после открытия обучалось около 200 учащихся.
9

Это учебное заведение было одновременно и начальной школой, и учи -
лищем для подготовки переводчиков Печатного двора. В 1685 году в
Москву из Константинополя были приглашены братья Иоанникий
(1639-1717) и Софроний (1652-1730) Лихуды, получившие образование
в Италии. Они открыли школу при Богоявленском монастыре. Спустя
два года при Заиконоспасском монастыре братья Лихуды создали учеб -
ное заведение, на основе которого впоследствии была открыта Славяно-
греко-латинская академия. На 60-80-е годы пришелся расцвет педагоги -
ческой деятельности Симеона Полоцкого (1629-1680). Он преподавал в
школе Заиконоспасского монастыря, был наставником детей в царской
семье, активно участвовал в просветительской деятельности правитель -
ства в годы царствования Федора Алексеевича (1676-1680). Будучи
европейски образованным человеком, Симеон Полоцкий ориентировал -
ся на традиции православной педагогики. Свои взгляды на воспитание и
обучение он изложил, в частности, в проповедях, которые были собра -
ны в сборниках «Обед душевный» и «Вечеря душевная», имевших ши -
рокое хождение среди просвещенных слоев русского общества того
времени. Симеон Полоцкий утверждал, что родители должны прилагать
все старания, чтобы их дети были хорошими, «ибо плод не рождается,
как у деревьев, по природе сладкий или горький, но по наставлению ро -
ждавших, по навыкам и воле рожденных добронравие или зло укореня -
ется в их сердцах». Он уподоблял сердце детей воску, на котором воз -
можны «оттиски разных печатей»; юность сравнивал с молодым дере -
вом, которое легко наклонить в любую сторону. Исходя из такой трак -
товки природы ребенка, Симеон формулировал максимы воспитания:
«Итак, смотрите, родители, как вы должны воспитывать ваших детей:
добрые слова и примеры хороших дел отпечатывайте на том воске, сло -
ва божественные, а не мерзкие и кощунственные, на тех досках и закон
господний пишите. Но откуда у честных родителей дети приобретают
злой нрав? Скажу вам истину ради исправления: от материнской ласки,
от отцовского наказания, от неограничиваемого (строгостью) обоих вос -
питания. Хвалит мать маленькую злобу маленького сына, а злоба в
сердце, как терновник, корни укрепляет, и с ростом сына растет более
злоба. Подобным образом детям злых родителей трудно изменить злой
нрав и говорить хорошее, так как от пеленок обучаются родителями
злонравию и злословию. Трудно им быть трезвыми, потому что с дет -
ства попустительствуют (им) упиваться. Невозможно сохраниться чи -
10

стым, ибо в своем младенчестве и видят, и слышат, и совершают нечи -
стоту беспрепятственно. Горе из-за злонравия! Горе из-за
притеснений!» Для «хорошего воспитания» Симеон Полоцкий рекомен -
довал, во-первых, широко применять наказания; во-вторых, тщательно
следить за тем, чтобы дети общались с людьми добрыми, и исключать
их общение с недостойными людьми; в-третьих, не подавать детям пло -
хих примеров, а наоборот, быть для них образцом благонравия; и, нако -
нец, в-четвертых, с самых ранних лет обучать детей «страху Божьему».
Родители, по мнению Симеона, должны воспитывать тела и души детей,
рождать их для мира телесно и нравственно рождать их души для Бога.
Провозглашая любовь великой добродетелью, он предупреждает, что
излишняя любовь к детям вредоносна. Она «одних в развращение попу -
щает, другим же печаль и болезнь от развращения первых делает».
Литература:
1. История педагогики в России. Хрестоматия. Составитель –
С.Ф.Егоров. М. Изд-во ACADEMA . 2000. Изд. 2
2. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. СПб. 1915
3. Кошелева О.Е. Основы православной педагогики в Древней
Руси/ О.Е. Кошелева.- Европейская педагогика от античности до Но -
вого времени, Ч.2.М., 1993
4. Очерки истории школы и педагогической мысли народов
СССР с древнейших времён до конца XVII в. Отв. ред. Э.Д.Днепров.
М., Педагогика 1989
Задания:
– Сравните древнерусские и западноевропейские педагогиче -
ские идеи X - XIII веков.
– Составте презентацию по теме: «Православная педагогика».
11

Тема 2.
Воздействие на воспитание детей быта и общественного уклада
жизни. Социализация ребенка при включении его в трудовую
деятельность, исполнение обрядов, соблюдение обычаев. Влияние
на развитие ребенка народных праздников. Народная игра и
игрушка в роли воспитателей. Устное народное творчество, как
художественная педагогика. Школа и педагогическая мысль в
Древней Руси: создание алфавита, начальное просвещение детей.
Церковная школа в XIII - XVIII вв.
Лекция 2. Школьное дело и известные типы начального обучения
в XIII - XVIII веках
Радикальная европеизация России при Петре 1 (1672-1725), навя -
зывание ей западного образа жизни и культурных ценностей повлекли
за собой, в частности, трансформацию педагогических традиций, уходя -
щих корнями в средневековую Русь. Была создана светская школа, при -
званная обеспечить государство кадрами военных и чиновников, инже -
неров и учителей, способная решать сугубо утилитарные задачи. Запад -
ная культура стала не просто проникать в русское образованное обще -
ство: ее насильственное внедрение, основанное на признании безуслов -
ности европейских достижений и необходимости их освоения, стало де -
лом государственной политики, подкрепляемой всей мощью государ -
ственного аппарата. Характеризуя последствия этого процесса, выдаю -
щийся русский историк В.О. Ключевский писал в конце 19 столетия в
статье «Два воспитания»: «От «Домостроя» священника Сильвестра, от
древней школы-семьи, учившей божеству и вежеству, в 18 веке предки
наши сразу, без каких-либо постепенных переходов, перешли к новой
школе, по европейскому образцу. Явились иноземные учителя со строго
определенными программами, с грамматикой, цифирью, географией,
геометрией. Русская мысль, ошеломленная крутым поворотом, отказы -
валась понять, что с ней сделали, куда она попала. От «Домостроя» она
перескочила прямо к «Энциклопедии» Дидро и Даламбера. Такой пере -
ход мог совершиться только прыжком, а прыжки в умственной и нрав -
ственной сфере даром не проходят. Русская мысль была ослеплена точ -
но неожиданно блеснувшим сиянием и сознавала только одно, что она
унеслась куда-то страшно далеко вперед и что прошлое ушло далеко на -
зад, в неразличимую туманную даль». Однако вестернизация, начатая
12

Петром 1, так и не смогла до конца интегрировать продолжавшую
сохранять самобытность Россию в Западную цивилизацию. Несмотря на
то, что церковь превратилась в департамент государственного аппарата
и лишилась своей земельной собственности, православие оставалось до -
минантой духовной жизни, особенно в массовом сознании. Крестьяне,
составляющие абсолютное большинство населения России, и в 18, и в
19 веках продолжали сохранять уходящий вглубь столетий патриар -
хально-общинный уклад жизни; их социализация, в том числе и воспи -
тание, носила выраженный традиционный характер. Социально-полити -
ческое развитие страны шло по пути упрочения самодержавия, препят -
ствующего возникновению правового государства и гражданского об -
щества. В экономике крайне медленно развивались буржуазные отно -
шения и связанные с ними частнособственнические гарантии личных
свобод. Элементы западной культуры и образованности все более ста -
новились достоянием главным образом представителей привилегиро -
ванных и имущих сословий. В середине 18 века правительство и пред -
ставители образованного общества пришли к осознанию явной недоста -
точности учебных заведений, направленных лишь на подготовку гра -
мотных людей, квалифицированных специалистов. Все более остро ста -
вилась проблема воспитания людей, гражданственность которых заклю -
чается в преданности самодержавной власти и готовности служить Рос -
сии. Активную просветительскую деятельность в середине столетия
развернул М.В. Ломоносов (1711-1765). Горячий поборник распростра -
нения среднего и высшего образования, он много сделал для развития
гимназии Академии наук и Московского университета. В «Проекте ре -
гламента Академической гимназии» Ломоносов писал: «Гимназия яв -
ляется первой основой всех свободных искусств и наук. Из нее, следует
ожидать, выйдет просвещенное юношество: молодые люди должны
приучаться там к правильному образу мышления и добрым нравам».
Московский университет был открыт в 1755 г. В его состав входило три
факультета: философский, юридический и медицинский. Университет
обладал академическими свободами. Он был автономен, имел суд, осво -
божден от сборов и политического надзора. Первый состав студентов
состоял из разночинцев. Обучение велось на русском языке. В 1763 г.
И.И. Бецкой (1704-1795) представил только что вступившей на престол
императрице Екатерине 2 «Генеральное учреждение о воспитании обое -
го пола юношества», в котором сформулировал ряд положений, отража -
13

ющих педагогические настроения эпохи. «Искусство доказало, – писал
он, – один только украшенный или просвещенный науками разум не де -
лает еще доброго и прямого гражданина. Но во многих случаях паче во
вред бывает, если кто от самых нежных юности своих лет воспитан не в
добродетелях и твердо оные в сердце его вкорены; а небрежением того
и ежедневными дурными примерами привыкает он к мотовству, свое -
вольству, бесчестному лакомству и привыкает он к непослушанию. По -
сему ясно, что корень всему злу и добру – воспитание; достигнуть же
последнего с успехом и твердым исполнение не инако можно, как из -
брать средства к тому прямые и основательные. Держась сего неоспори -
мого правила, единое токмо средство остается, то есть произвести спер -
ва способом воспитания, так сказать, новую породу или новых отцов и
матерей, которые бы детям своим те же прямые и основательные воспи -
тания правила в сердце вселить могли, какие получали они сами, и от
них дети передавали бы паки своим детям, и так следует из родов в
роды в будущие века. Великое сие намерение исполнить нет совсем
иного способа, как завести воспитательные училища для обоего пола
детей, которых принимать отнюдь не старше, как по пятому и по шесто -
му году. От сих первых учреждений зависит все воспитание, какое дано
будет первому от оных новой породы происхождению». Цитируемый
документ пронизывают свойственная педагогической идеологии Про -
свещения вера в практически безграничное могущество воспитания как
фактора преобразования людей и вытекающая из нее установка на «вы -
ращивание» новой человеческой породы, способной переустроить об -
щество. Эти люди, получив необходимое образование и став взрослы -
ми, должны были быть способными переустраивать общество в русле
идеологии просвещенного абсолютизма, верности «царю и отечеству».
Либеральное крыло российского просвещения, представленное Н.И.
Новиковым (1744-1818), ставило в повестку дня задачу воспитания не
только полезных граждан, но и счастливых людей. Новиков доказывал,
что образование должно включать в себя физическое развитие, касаю -
щееся тела, нравственное, развивающее сердце, т.е. чувства и волю, и
разумное, просвещающее разум. В конце 18-начале 19 века в России на -
чинает создаваться стройная система образовательных учреждений, в
основе которой лежали образцы западноевропейских учебных заведе -
ний, по преимуществу австрийских и прусских. «Устав народным учи -
лищам в Российской империи» (1786) устанавливал создание во всех гу -
14

бернских городах четырехклассных главных народных училищ, а в
уездных – двухгодичных малых. Необходимость их создания, а также
главная цель деятельности определялась в Уставе посредством просве -
тительской фразеологии, приспособленной к условиям и потребностям
российского самодержавия. В нем, в частности, говорилось: «Воспита -
ние юношества было у всех просвещенных народов толико уважаемо,
что почитали оное единым средством утвердить благо общества гра -
жданского; да сие и неоспоримо, ибо предметы воспитания, заключаю -
щие в себе чистое и разумное понятие о Творце и его святом законе, и
основательное правило непоколебимой верности к государю и истинной
любви к отечеству и своим согражданам, суть главные подпоры общего
государственного благосостояния». В 18 веке в России произошла су -
щественная трансформация педагогических традиций. Идею «душевно -
го строения» сменила установка на «выращивание новой породы лю -
дей»; православные идеалы воспитания стали составной частью идеи
формирования добродетельного, верноподданного гражданина; на пер -
вый план стали выдвигаться задачи развития разума, а не «образования
сердца»; была нарушена обязанность безусловного следования право -
славно-религиозным принципам, так как знакомство с западной культу -
рой способствовало развитию «вольнодумства». Вместе с тем воз -
росшее внимание к человеку, его внутреннему миру не привело к утвер -
ждению в образовании идеала независимой личности, что соответство -
вало и автохтонным российским традициям, и социально-политической
ситуации в стране. Заметно было стремление за восхвалением разума
«не потерять» душу.
Литература:
– История педагогики в России. Хрестоматия. Составитель –
С.Ф.Егоров. М. Изд-во ACADEMA . 2000. Изд. 2
– Каптерев П.Ф. История русской педагогики. СПб. 1915
– Кошелева О.Е. «Своё детство» в Древней Руси и в России эпо -
хи Просвещения (16-18 вв.)/ О.Е. Кошелева, М.- 2000
– Очерки истории школы и педагогической мысли народов
СССР с древнейших времён до конца XVII в. Отв. ред. Э.Д.Днепров.
М., Педагогика 1989
Задания:
– Какие новые идеи определили тенденции развития отечествен -
ной педагогики в 17 веке?
15

– Составте таблицу для сравнения идей «душевного строения» и
«выращивание новой породы людей
Тема 3.
Характер обучения детей в реальных школах начала XVIII в.
Народное образование во второй половине XVIII в. «Руководство
учителям первого и второго классов народных училищ
Российской империи» о содержании, организации, методах
обучения.
Лекция 3. Школа в XVIII в. и деятельность М.В. Ломоносова
по развитию отечественной школы и педагогики
Значение деятельности М.В. Ломоносова для судеб российского
образования сопоставимо только с ролью в отечественной истории
столь почитаемого Ломоносовым Петра I. Как Петр заложил фунда -
мент современной российской цивилизации, так и М.В. Ломоносов
стал основоположником отечественного национального образования,
с рельефно выраженной патриотической и культурно – исторической
направленностью. Благодаря М. В. Ломоносову, наука заговорила на
русском языке и была постепенно освоена российской культурой. А в
результате этого оказались подготовлена почва и заложены основы
для развития на научных основах отечественной педагогики, научно-
педагогической терминологии, а более широко для формирования пе -
дагогического самосознания России. Особенное значение имела столь
свойственная М.В. Ломоносову широкая просветительская направ -
ленность всей его научной и педагогической деятельности. В частно -
сти это проявлялось в последовательном выстраивании им институци -
онально оформленного ствола светского непрерывного образования:
от начальных школ до, говоря современным языком, постдипломного
образования. При этом им последовательно отстаивался демократич -
ный всесословный характер возможности получения такого образова -
ния. Другой несомненной заслугой ученого является его плодотвор -
ная деятельность не просто по переносу, а по укоренению модели
западного образования на русской почве. Центральным контрапунк -
том здесь выступала ориентация М.В. Ломоносова на универсальный
16

и фундаментальный характер образования. Все это свидетельствует
об уникальном месте и стратегической роли ученого в развитии
отечественной педагогики. Педагогические взгляды Ломоносова не
только шире прагматичной педагогики петровской эпохи, но значи -
тельно мощнее и демократичнее сословной педагогической модели
эпохи Екатерины II. Именно М.В. Ломоносовым заканчивается
церковнославянский период .
Михаил Васильевич Ломоносов родился 8 (19) ноября 1711 г
Исследователи жизни и деятельности М. В. Ломоносова всегда
особо подчеркивали то важнейшее влияние на складывание индиви -
дуальности Михайло Ломоносова, которое оказали уникальная социо -
культурная среда, весь уклад жизни северной поморской стороны. Не -
сомненно, на формировании личности М. В. Ломоносова самым непо -
средственным образом сказался особый поморский менталитет, кото -
рый отличали такие нравственные качества как мужество, настойчи -
вость, самостоятельность в решении жизненных задач, трудолюбие,
предприимчивость, хозяйственность и бережливость.
На эти базовые социокультурные и ментальные факторы накла -
дывался собственный жизненный опыт Михайло Ломоносова. Жизнь
среди поморов, пять походов с отцом в море, борьба с лишениями, су -
ровыми природными условиями способствовали появлению у него
необычайных физических и нравственных сил, закалили его характер,
приготовили к последующей борьбе, обогатили ум разнообразными
наблюдениями; будущий ученый и просветитель впитал в себя раз -
личные традиции и парадигмы: светскую и церковную; национальную
российскую и западную; Рационализма и Просвещения.
После возвращения на Родину 8 января 1742 г. М. В. Ломоносов
был определён адъюнктом, а 25 июля 1745 г. стал первым русским
ученым, избранным на должность профессора (академика) химии. Но
поскольку в академии действовала учебная часть, включающая гим -
назию и университет, то молодому ученому было поручено препода -
вать, кроме химии, физическую географию, минералогию, «стихо -
творство и штиль российского языка». С этого времени М.В. Ломоно -
сов начал заниматься активной педагогической деятельностью. В це -
лом огромное стремление М. В. Ломоносова к знаниям совпадало с
объективными процессами развития науки, образования и просвеще -
ния в современной ему России.
17

На самом деле те социокультурные тренды, которые были опре -
делены Петром I , продолжали пусть и с существенным торможением,
развиваться. В целом XVIII век – век Эпохи Просвещения – традици -
онно трактуемый как своего рода «школьный век», когда происходит
развитие школы, образования, науки и просвещения постепенно и в
России становился велением времени.
Ломоносов не только воспринял и продолжил идеи и дела его
исторических предшественников на ниве российского просвещения.
Безусловно, разделяя и развивая основные положения образователь -
ной парадигмы петровской эпохи, Ломоносов совершенно четко
обозначил кардинальный сдвиг по всем основным собственно образо -
вательным и педагогическим контрапунктам этой парадигмы. Глав -
ное новое, что внес Ломоносов в сферу образования – это националь -
ный тренд, универсальный и фундаментальный характер образования,
соединение образования с наукой и развитием промышленности.
В 1762 году он чуть не умер и вообще 60 – годы были временем
физического угасания.
Главные ориентиры Ломоносовского периода демократизм, вне -
сословность и заостренный национальный характер сферы образова -
ния были уже не востребованы. На авансцене появился и новый педа -
гогический лидер российского образования И.И.Бецкой.
15 марта 1765 г., возвращаясь с заседания Адмиралтейств-колле -
гии, М.В.Ломоносов очень сильно простудился и ровно через месяц
15 апреля скончался в своем доме на Мойке
С позиций современного развития российского образований в
педагогическом наследии М.В.Ломоносова наибольшую значимость
представляет сформированная им широкомасштабная перспективная
программа развития отечественной школы и педагогики.
Михаил Васильевич являлся автором масштабных и оригиналь -
ных проектов, направленных на развитие отечественного просвеще -
ния, науки и образования. В них предусматривалась необходимость
создания в России системы образования от начальных школ до Акаде -
мии наук. При Петре I были определены начальная и конечная точки
этой системы – открыты «цифирные школы» и созданы Академия
наук и университет.
18

В разработке и осуществлении свое программы Ломоносов
столкнулся с двумя объективными факторами, которые задавали явно
выраженную специфику его проектно-реформаторской деятельности.
Во – первых, Ломоносову многое в образовательной системе
России приходилось создавать заново.
Во – вторых, то, что имелось, нуждалось в кардинальной пере -
стройке.
По мнению ученого, университеты должны являться ведущими
в стране учебно-научными центрами, которые оказывали бы решаю -
щее влияние на развитие науки и распространение просвещения в
России. Именно в этом ракурсе можно понять смысл известной фразы
А.С.Пушкина. «Ломоносов был великий человек. Между Петром I и
Екатериною II он один является самобытным сподвижником просве -
щения. Он создал первый университет. Он, лучше сказать, сам был
первым нашим университетом».
Особенностью Ломоносовской программы деятельности Мо -
сковского университета являлась ориентация на общественные по -
требности в кадрах. Поэтому он рекомендовал при установлении чис -
ла университетских кафедр исходить из потребностей страны. Это, по
убеждению ученого, необходимо для того, чтобы «план университета
служил во все будущие годы».
Светский характер преподавания. В Московском университете
функционировало три факультета: философский, юридический, меди -
цинский.
Обратим внимание на то, что в отличие от западноевропейских
университетов Ломоносов предложил изменить структуру высшего
образования в России, отказавшись от богословского факультета.
Придание процессу образования явно выраженного националь -
ного характера. Обучение в университете велось преимущественно на
русском языке; была создана значительная группа русских профессо -
ров, боровшихся за передовую науку, национальное просвещение и
демократическую педагогику.
Демократизация и автономизация университетской жизни. В
проект создания университета в Москве М.В. Ломоносов внес те де -
мократические предложения, которые он ранее отстаивал для Акаде -
мического университета. Именно Московский университет в полной
мере воплотил идеи ученого о развитии русского образования. Уни -
19

верситет был автономен, освобожден от политического надзора, сбо -
ров, имел свой суд.
Подчеркнем, что просветительская деятельность М. В. Ломоносова
не ограничивалась охарактеризованными социально образовательными
институтами. Он совершенствовал работу Петербургского университета
при Академии наук, предложил проект создания в Петербурге отделения
университета, не входящего в структуру АН, выдвинул идею открытия
университета в Киеве, обосновал необходимость учреждения гимназий в
губернских городах. М. В. Ломоносов связывал развитие отечественного
образования, прежде всего, с судьбой России. Именно патриотизм ученый
называл системообразующим качеством человека. Характерно, что приро -
ду человека он рассматривал иерархически: «нижняя» – чувственная, эго -
истическая и «высшая» – духовная, патриотическая.
Вместе с тем М. В. Ломоносов разработал оригинальную педагоги -
ческую теорию, отстаивающую необходимость национально-культурной
идентификации с опорой на сочетание инокультурных и национальных
традиций. Широко понимая назначение педагогики, М.В. Ломоносов счи -
тал ее неотъемлемой частью мировой и русской культуры. Он не противо -
поставил воспитательный опыт наций и народностей, входивший в состав
России, а предлагал использовать прогрессивное в нём.
В данной связи важнейшим направлением своей деятельности
он считал создание условий для воспитания отечественных учёных.
М.В. Ломоносов отстаивал мысль о том, что все члены Академии
наук должны заниматься педагогической деятельностью, вносить по -
сильный вклад в подготовку молодых ученых национальных кадров.
В отличие от других коллег М.В. Ломоносов не только занимался
многогранной научной деятельностью, но и стремился обучать моло -
дых людей из «природных россиян».
Здесь особое значение имело такое пособие как «Риторика» (1748)
– первое печатное руководство по ораторскому искусству, своей афори -
стичностью воспитывавшая в молодых людях чувство долга, спра -
ведливости и любви к Отечеству. В 1757 г. Ломоносов опубликовал
«Российскую грамматику», которая стала на долгие годы лучшим учеб -
ником для русской школы. Этот учебник, состоявший из 527 парагра -
фов, выдержал 14 изданий и не потерял своего научного значения до
сих пор. Более того, создание Ломоносовым единой нормы литератур -
ного языка приобрело политический аспект – придало русскому госу -
дарству более централизованный характер. Кроме этого, М.В.Ломоно -
сов написал оригинальную книгу по истории – незаконченный труд
20

«Древняя Российская история от начала российского народа до кончи -
ны великого князя Ярослава Первого или до 1054 года».
На протяжении двадцатилетней педагогической деятельности
он занимался организацией учебного дела в стране, преобразовывал
работу академической гимназии и университета, внедрял классно –
урочную систему обучения, разрабатывал учебные планы, создавал
программы по предметам, методические пособия. В этом аспекте Ми -
хаил Васильевич может считаться отцом российской средней общеоб -
разовательной школы, «нашим Коменским».
Таким образом, Ломоносову удалось заложить прочный фундамент
для дальнейшего развития народного образования в России. Его идея непре -
рывности начального, среднего и высшего образования во многом определи -
ла дальнейший прогресс отечественной науки. При этом М.В. Ломоносов вы -
ступал убежденным сторонником создания новой школы, в которой сочета -
лось бы общеобразовательная и практическая подготовка молодёжи. Форми -
руя содержание общего образования, М.В. Ломоносов разрабатывал учебные
планы на основе таких педагогических условий, как обучение на родном язы -
ке, многопредметность, последовательность изучения наук, единство и
преемственность учебных планов средней и высшей школы. При этом, как
для ученого – естественника для него был безусловен естественнонаучный
характер знаний, их фундаментальная основа.
Литература:
– Богуславский М.В. Вклад М.В. Ломоносова в развитие россий -
ского образования (к 300-летию со дня рождения)/М.В. Богуславский,
Историко-педагогический альманах ВЛАДИ № 3-4 (8-9), 2011, с 8–33.
– История педагогики в России. Хрестоматия. Составитель –
С.Ф.Егоров. М. Изд-во ACADEMA . 2000. Изд. 2
– Каптерев П.Ф. История русской педагогики. СПб. 1915
– М. В. Ломоносов / сост. С. Ф. Егоров. – М., 1996
– Очерки истории школы и педагогической мысли народов
СССР с древнейших времён до конца XVII в. Отв. ред. Э.Д.Днепров.
М., Педагогика 1989
Задания:
– Объясните термин «школьный век» по отношению к 18 веку.
– Составте презентацию к фразе А.С. Пушкина «Ломоносов был
великий человек …был первым нашим университетом».
21

Тема 4.
Начальное образование в XIX в. Начальные училища после 1864
г., их цель, учредители. Характер обучения церковно-приходской
и земской школ. Учебные книги. Многотипность начальных
училищ. Трудности в развитии народной начальной школы.
Подготовка учителя для начальной школы.
Лекция 4. Воспитание крестьянских детей и типы начальной
школы в России, развивавшейся на протяжении XIX века
В «Предварительных правилах народного просвещения» (1803)
говорилось о том, что для «нравственного образования граждан, соот -
ветственно обязанностям каждого состояния, определяется четыре
рода училищ, а именно: 1) приходские; 2) уездные; 3) губернские, или
гимназии и 4) университеты (в каждом округе)». При князе А.Н. Го -
лицыне, ставшем в 1817 году министром народного просвещения и
духовных дел, в основу образования были положены религиозные
принципы. Целью умственного развития провозглашалось соединение
веры и знания, в учебных заведениях всех ступеней огромное внима -
ние уделялось изучению догм Священного Писания, как правитель -
ственная реакция на «западное вольнодумство» после войны 1812-
1814гг. С начала 19 века поиском самобытности в развитии России
велся славянофилами на основе анализа ее прошлого и современного
состояния. Во-первых, констатировались в качестве основополагаю -
щих недостатков западной цивилизации присущие ей и все нарастаю -
щие классовые антагонизмы, а также гипертрофированный рациона -
лизм, резко преувеличивающий роль и возможность человеческого
разума. Во-вторых, фиксировался раскол русского общества на евро -
пеизированные высшие классы и традиционно-православные массы
крестьянства с их патриархально-общинным укладом. Возрождение
обновленных православных традиций – начало новой культурной, и
педагогической, традиции. Идеолог славянофильства И.В. Киреев -
ский (1806-1856) доказывал в статье «О характере просвещения в
Европе и отношении к просвещению России», что «три элемента
Запада: римская церковь, древнеримская образованность и возникшая
из насильственных завоеваний государственность были совершенно
чужды России». Киреевский чутко уловил односторонний рациона -
лизм западной культуры и педагогики и отстаивал необходимость це -
22

лостного взгляда на человека, взятого в единстве этой логической
способности, а также чувств, эстетического смысла, любви, сливаю -
щихся в глубине души в «одно живое и цельное зрение ума». Киреев -
ский отстаивал приоритет нравственного воспитания, основанного на
развитии религиозного чувства. Утверждая целостность человека, це -
лостно познающего целостный мир, славянофилы трактовали суще -
ственно важную для педагогики категорию опыт таким образом, как
ее понимали представители позднейшей российской самобытной
культурно-философской традиции. (Позднее в 1925 г. философ С.Л.
Франк писал: «Опыт означает для русского, в конечном счете, то, что
понимается под жизненным опытом. Что-то «узнать» – означает при -
общиться к чему-либо внутренне и обладать этим во всей полноте его
жизненных проявлений. В данном случае опыт означает, следуя логи -
ке, не внешнее познание предмета, а освоение человеческим духом
полной действительности самого предмета в его живой целостности.
И по отношению к этому опыту логическая очевидность затрагивает
лишь, так сказать, внешнюю сторону истины, не проникая в ее вну -
треннее ядро, и поэтому она всегда остается неадекватной полной и
конкретной истине. Это понятие опыта не только подспудно лежит в
основе всего русского мышления и русской философии, но и весьма
подробно и ясно было обосновано в самобытной национальной рус -
ской теории познания, совершенно неизвестной Западу».) Духовно-
православное понимание целостного идеала человека у славянофилов
сопровождалось и органически дополнялось принципом соборности
личностно-социального бытия индивидов, имеющего глубокие тради -
ционалистско-общинные корни. Сама соборность, которую славяно -
филы называли также «хоровым принципом», должна была обеспе -
чить внутреннюю гармонию между живой личной душевностью и
надындивидуальным единством. Сущность воспитания из статьи «Об
общественном воспитании в России» теоретика соборности Алексея
Степановича Хомякова (1804-1860): «Внутренняя задача русской зем -
ли проявление общества христианского, православного, скрепленного
в своей вершине законом живого единства и стоящего на твердых
основах общины и семьи.… Итак, воспитание, чтобы быть русским,
должно быть согласовано с началами православия, которое есть
единственное христианство, с началами жизни семейной и с требова -
ниями сельской общины, во сколько она распространяет свое влияние
23

на русские села». Н.В. Гоголь попытался сформулировать понимание
феномена просвещение в духе религиозно-православной традиции.
«Просветить, – писал он, – не значит научить или наставить, или об -
разовать, или даже осветить, но всего насквозь высветить человека во
всех его силах, а не в одном уме, пронести всю природу его сквозь ка -
кой-то очистительный огонь. Слово это взято из нашей церкви, кото -
рая уже почти тысячу лет его произносит». Но в целом в теории и в
практике российского образования господствовали прозападные под -
ходы, которым противостояла традиция воспитания крестьянских
масс, уходящая вглубь веков, а также церковная педагогика, ориенти -
рованная на опыт средневекового православного воспитания. Петр
Григорьевич Редкин (1809-1891) последовательно разрабатывал и
пропагандировал гуманистические подходы при решении проблем
воспитания и обучения подрастающих поколений. Исходя из того, что
потребность в воспитании и учении является отличительной чертой
природы человека, Редкин видел предмет педагогики во всем, служа -
щем возвышению людей посредством образования на ступень, кото -
рая сообразна их сущности. Он доказывал, что знание человека яв -
ляется первым предположением педагогики, и отстаивал мысль о том,
что воспитание должно быть наставительным, а учение – воспита -
тельным, ратуя тем самым за единство воспитания и обучения. Ред -
кин призывал опираться на активность ребенка в педагогическом про -
цессе, усматривая в таком подходе залог успеха в реализации главных
целей воспитания, смысл которых, по его мнению, заключается в том,
чтобы сделать человека счастливым, совершенным, нравственным .
«Земное счастье человека, – писал Редкин в статье «На чем должна
основываться наука воспитания», – заключается не вне, а внутри его –
в его внутреннем сознании, в его совести, оно из него исходит, следо -
вательно, есть произведение его собственной воли. Совершенство,
возможное для человека, никогда не может быть достигаемо внешни -
ми средствами, а самостоятельной его деятельностью: без собствен -
ного стремления никакое совершенство невозможно. Нравственным
не может человека сделать воспитание без участия его воли. Воспи -
тывать человека, подавляя в нем самостоятельность, не развивая ее
постепенно, – значит противоречить своей собственной и общей цели
воспитания». Смысл педагогической деятельности Редкин усматривал
в формировании у ребенка способности к саморазвитию. Упрочению
24

гуманистической тенденции в отечественной педагогической мысли
40-х годов 19 века способствовали статьи Виссариона Григорьевича
Белинского (1811-1848). Признавая, что воспитанием решается участь
человека, он считал, что оно будет эффективно только тогда, когда
будет основано на взаимной любви. Воспитатель должен стремиться
достичь своих целей лаской, опираясь на полное взаимопонимание и
доверие. Не став человеком, ребенок никогда не станет гражданином.
При этом воспитание должно быть строго индивидуально; ребенок не
есть просто белая доска, на которой можно писать все что угодно.
Идея приоритетности воспитания человека перед воспитанием
гражданина в русской педагогической мысли вслед за Белинским в
50-е годы 19 века была подхвачена Н.И. Пироговым (1810-1881).
Главная педагогическая задача должна заключаться в стремлении «
«сделать нас людьми», то есть тем, чего не достигает ни одна реаль -
ная школа в мире, заботясь сделать из нас с самого детства негоциан -
тов, солдат, моряков, духовных пастырей или юристов». «Все, готовя -
щиеся быть полезными гражданами, должны сначала научиться быть
людьми». (Вопросы жизни,1856) Главный недостаток воспитания Пи -
рогов усматривал в совершенном разладе его основ с направлением
жизни общества: выпускники школ, воспитанные в духе христи -
анства, по окончании учебных заведений сталкивались с действитель -
ностью, противоположной религиозным установлением Священного
Писания; необходимо готовить людей посредством воспитания к вну -
тренней борьбе. Для решения этой задачи, прежде всего и необходи -
мо научиться быть человеком. Каким образом следует не «убивать
внутреннего человека», а развивать его, попытался Николай Алексан -
дрович Добролюбов (1831-1861) в статье «О значении авторитета в
воспитании». Добролюбов резко критиковал широко распространен -
ное мнение, согласно которому в лице воспитателя для ребенка осу -
ществляется высший нравственный закон и разумное убеждение, что
это дает наставнику право требовать от детей безусловного повинове -
ния. Он выступил против трактовки воспитания как процесса, в ходе
которого на место «неразумной» воли ребенка ставится разумная воля
воспитателя. У Добролюбова явственно прозвучала апология детской
природы, в развитии, а не в подавлении которой он видел залог ис -
тинного воспитания, «воспитание должно стремиться сделать челове -
ка нравственным не по привычке, а по сознанию».
25

Литература:
– История педагогики в России. Хрестоматия. Составитель –
С.Ф.Егоров. М. Изд-во ACADEMA . 2000. Изд. 2
– Каптерев П.Ф. История русской педагогики. СПб. 1915
– Очерки истории школы и педагогической мысли народов
СССР с древнейших времён до конца XVII в. Отв. ред. Э.Д.Днепров.
М., Педагогика 1989
– Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения/ Н.И. Пи -
рогов, М.-1985
Задания:
– Сравните современные проблемы отечественного образования
и педагогические идеи славянофилов.
– Сравните воспитание гражданина XIX века и современное гра -
жданское воспитание: цели, истоки и средства.
Тема 5.
Начальное образование в XIX в. Начальные училища после 1864
г., их цель, учредители. Характер обучения церковно-приходской
и земской школ. Учебные книги. Многотипность начальных
училищ. Трудности в развитии народной начальной школы.
Подготовка учителя для начальной школы. Новые учеб ные
книги, методы, организация обучения детей младшего возраста в
теории и опыте К.Д. Ушинского.
Лекция 5. Школа и педагогика в России
конца XIX – начала XX в.
Повышенное внимание к природе ребенка, стремление преодо -
леть авторитарные тенденции как никогда ранее остро поставили в
отечественной педагогике в повестку дня проблему взаимосвязи вос -
питания и человеческой свободы. К ней, в частности, обратился осно -
воположник отечественной научной педагогики К. Д. Ушинский
(1823-1870).
Ушинский утверждал, что «свобода составляет такое существен -
ное условие для человеческой деятельности, что без удовлетворения
этого условия сама деятельность невозможна». Он признавал суще -
26

ствование у каждого человека врожденного стремления к свободе,
считая, однако, что оно может обнаружиться только в опытах само -
стоятельной деятельности и развиться только вследствие этих опытов.
«Если бы, – писал Ушинский, – человек с детства никогда не знал, что
такое стеснение воли, то он никогда бы не узнал и чувства свободы. С
другой стороны, если человека с детства принуждать к выполнению
чужой воли и ему никогда не будет удаваться скидывать или обхо -
дить её (что, к счастью, невозможно), то в нем не разовьется и стрем -
ление к самостоятельной деятельности».
Признавая важную роль воспитания в деле правильного разви -
тия в человеке стремления к свободе, являющегося необходимым
условием нравственной жизни, Ушинский считал, что подавление в
человеке этого стремления, а также оторванность его от всякой ду -
шевной деятельности приводит к извращению человеческой природы.
«Воспитатель, – указывал К.Д. Ушинский, – должен зорко отличать
упрямство, каприз и потребность свободной деятельности, бояться
более всего, чтобы, подавляя первые, не подавить последней, без ко -
торой душа человека не может развить в себе никакого человечества;
словом, он должен воспитать сильное стремление к свободе и не дать
развиться склонности к своеволию или произволу».
Недостаточный учет в педагогических построениях действи -
тельной природы ребенка – главный недостаток воспитания. Обосно -
вывая педагогику, обращенную к человеку, Ушинский вывел её зако -
номерности из закономерностей целостного развития ребенка как
биологического и социального существа; «чтобы воспитать человека
во всех отношениях, его надо узнать во всех отношениях». («Человек
как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии»)
Его педагогическая антропология представляет собой поиск пу -
тей полноценного физического, рационального, эмоционального, во -
левого и социального развития человека посредством опоры на педа -
гогически интерпретированные данные всего комплекса человекозна -
ния.
Несомненной заслугой К.Д. Ушинского стала постановка вопро -
са о самобытных чертах русского воспитания. В отличие от славяно -
филов, которые рассматривали эту проблему в ряду других соци -
ально-экономических, политических и духовных вопросов, он обра -
тился к ней особо, хотя и в широком культурно-историческом контек -
27

сте. В статье «О народности в общественном воспитании» Ушинский
утверждал, что воспитание, школа и педагогика не могут быть обще -
человеческими, но только и исключительно национальными; один на -
род может заимствовать у другого лишь частности. Вводя понятие на -
родности воспитания , он связывал его содержание с наличием у каж -
дого народа специфического идеала человека, который соответствует
народному характеру. Ушинский призывал поставить русскую школу
на фундамент народности и религии, передать её в руки народа, пору -
чить заботу о ней земству и духовенству. При этом конкретные черты
народности воспитания применительно к характеру русского народа
оставались у него весьма неопределенными.
Литература:
– История педагогики в России. Хрестоматия. Составитель –
С.Ф.Егоров. М. Изд-во ACADEMA . 2000. Изд. 2
– Каптерев П.Ф. История русской педагогики. СПб. 1915
– Очерки истории школы и педагогической мысли народов
СССР с древнейших времён до конца XVII в. Отв. ред. Э.Д.Днепров.
М., Педагогика 1989
– Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: в 2 т.
М., 1979.
Задания:
– Представте письменные доказательства влияния фактов из
биографии К.Д. Ушинского на его педагогическое творчество.
– Чем характерна творческая связь Б.М. Бим-Бада и К.Д.
Ушинского и можете ли вы наглядно продемонстрировать её?
28

Тема 5.
Учебные книги для на чальной школы Н.А. Корфа, Н.Ф.
Бунакова. Опыт нравственно го воспитания в школе С.А.
Рачинского. Разработка «Азбуки», методов развития детской
активности, творчества, определения гуманного стиля
взаимоотношений в педагогической деятельности Л.Н. Толстого.
Лекция 6. Школа и педагогика в России
конца XIX – начала XX в.
В 60-е годы 19 века в условиях глубочайшего обострения соци -
альных противоречий и подъема общественно-педагогического дви -
жения мотив свободы ребенка проявился в педагогическом творче -
стве Л.Н. Толстого (1828 – 1910). Утверждая, что образование должно
находиться в руках общества, а не правительства, Толстой был убе -
жден, что образование есть потребность всякого человека.
«Поэтому, – писал он, – образование может быть только в форме
удовлетворения потребности. Важнейший признак действительности
и верности пути образования есть удовольствие, с которым оно вос -
принимается. Образование на деле и в книге не может быть насиль -
ственно и должно доставлять наслаждение учащимся». При этом Тол -
стой последовательно различал воспитание «как стремление одного
человека сделать другого таким же, как он сам», «как действие на -
сильственное, а потому незаконное и несправедливое» и образование
«как действие свободное, а потому законное и справедливое».
Из этой установки вырастала концепция школы, предлагаемая
Толстым. Он доказывал, что все современные ему школы учрежда -
лись «не так, чтобы детям было учиться удобно, но так, чтобы учите -
лям было удобно учить». По мнению же Толстого, школа должна со -
здаваться для ребенка и помогать его свободному развитию. «Под
словом «школа», – писал он в статье «Воспитание и образование», – я
разумею в самом общем смысле сознательную деятельность образо -
вывающего на образовывающихся, то есть одну часть образования,
все равно как бы ни выражалась эта деятельность… Невмешательство
школы в дело образования значит невмешательство школы в образо -
вание (формирование) верований, убеждений, характера образовыва -
29

ющегося. Достигается же это невмешательство предоставлением об -
разовывающемуся свободы воспринимать то учение, которое соглас -
но с его требованиями, которое он хочет воспринимать настолько, на -
сколько он хочет, и уклоняться от того учения, которое ему не нужно
и которого он не хочет».
Учитель, действуя в школе, ни в коем случае не должен пересту -
пать пределов образования, т.е. свободы, и заниматься воспитанием,
т.е. насилием над ребенком. Поэтому Толстой считал, что школа
должна заниматься только передачей знаний и иметь своей целью
приобщение детей к науке, а не воспитывать их убеждений и харак -
тера. Толстой был убежден, что наука сама по себе не несет в своем
содержании никакого воспитывающего элемента, воспитательный же
момент содержится в том, как учитель относится к науке (к учебному
предмету), как он относится к самому учащемуся. «Хочешь наукой
воспитать ученика, – писал он, – люби свою науку и узнавай ее, и уче -
ники полюбят тебя и науку, и ты воспитаешь».
Толстой искренне полагал, что ребенок стоит намного ближе,
чем взрослый, к тем идеалам гармонии, правды, красоты и добра, до
которых его хотят возвести. И именно поэтому учить и воспитывать
ребенка в традиционном смысле просто невозможно. Ему лишь толь -
ко надо предоставлять материал, чтобы он мог «пополняться гармо -
нично и всесторонне», а также создавать условия для свободного раз -
вития. Педагог, по Толстому, должен предоставить себе самим те об -
разовательные силы, которые действуют в жизни, а не навязывать
что-либо детям. Лишь слившись с жизнью, с ее образовательными си -
лами, школа сможет стать подлинным фактором образования, соот -
ветствовать самой природе человека.
В работах 60-х гг. Толстой не просто говорил о необходимости
следовать в образовании природе ребенка, обеспечивая условия для
его естественного развития, не просто ставил вопрос о границах педа -
гогического руководства процессом становления человека, он заявил
о принципиальной недопустимости навязывания учителем своей
(пусть и разумной) воли детям. Тем самым Толстой со всей возмож -
ной остротой сформулировал проблему права воспитателя формиро -
вать ребенка в духе тех идеалов, которые считает истинными. То есть
проблему предельной свободы ребенка самоопределяться в ходе свое -
30

го развития. Идеи Толстого явились мощным катализатором гумани -
стического педагогического поиска.
Литература:
– История педагогики в России. Хрестоматия. Составитель –
С.Ф.Егоров. М. Изд-во ACADEMA . 2000. Изд. 2
– Каптерев П.Ф. История русской педагогики. СПб. 1915
– Очерки истории школы и педагогической мысли народов
СССР с древнейших времён до конца XVII в. Отв. ред. Э.Д.Днепров.
М., Педагогика 1989
– Толстой Л.Н. Педагогические сочинения/ Л.Н. Толстой,
М.,1989
– Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: в 2 т.
М., 1979
Задания:
– Составте презентацию по у чебным книгам для на чальной шко -
лы Н.А. Корфа, Н.Ф. Бунакова.
– Напишите эссе с доказательством тезиса «Дисциплина не есть
цель воспитания, а лишь его средство».
Тема 6. Развитие школы и педагогики в XX веке. Советская
школа и педагогика. Особенности содержания методов и
организационных форм обучения. Детские учебно-
воспитательные интернатные учреждения. Борьба с
беспризорностью.
Лекция 7. Подготовка учителей начальной школы и выдающиеся
деятели российской народной школы первой ступени
20 век Россия встречала бурным развитием образования: за
четыре года (1908-1912) была удвоена смета расходов на народное
просвещение; в 1911 году принят закон «О введении всеобщего обу -
чения»; организация народной школы передана земству; в течение 10
лет в год по 10 млн. рублей должно было отводиться из казны на ма -
териальную базу для достижения всеобщей грамотности; идею непре -
рывности школы должны были реализовать высшие народные учили -
ща; в 1915-1916 гг. (во время Первой мировой войны) под руко -
31

водством министра народного просвещения графа П.Н. Игнатьева
(1870-1945) была подготовлена радикальная реформа школы.
«Ушинский и Толстой – величайшие педагогические мыслители
19 века в России – оказали огромное влияние на русскую педагогику
20 века. Первый завещал идею органического синтеза в педагогике,
второй выдвинул тот мотив, который сыграл такую огромную роль в
педагогике XX в. – мотив свободы». В 20 столетии, продолжал Зень -
ковский, «растет критическое отношение к устоям прежней педагоги -
ки и прежде всего во имя личности ребенка, во имя освобождения ре -
бенка от пут, которые мешают его "естественному" развитию.
Проблема свободы ребенка становится одной из самых значительных,
можно сказать центральных тем русской педагогической мысли. В то
же время начинает все определеннее (при огромном влиянии Запад -
ной Европы) выступать идея трудовой школы – идея, корни которой
были уже давно в педагогических исканиях еще XIX в. Проблема вос -
питания отодвигает постепенно проблему образования, и в связи с
этим стоит первоначально слабое, но потом все более ярко развиваю -
щееся стремление к цельности в воспитательном воздействии на ре -
бенка. Этот мотив целости имеет огромное значение в русском педа -
гогическом сознании, т.к. он примыкает к однородному мотиву в рус -
ской философии, горячо стоявшей за идею целостной личности. В
этом отношении успехи психологии имели тоже большее значение,
ибо в самой психологии этого времени все ярче сказывается идея лич -
ности, идея единства и целостности душевной жизни».
Господствующим типом школы в России начала XX столетия,
как и на Западе, была "школа учебы". Однако уже наметился поворот
от вербализма и жесткой внешней дисциплины к формам и содержа -
нию, более соответствующим как потребностям времени, так и дости -
жениям педагогики. Огромной заслугой Петра Федоровича Каптерева
(1849–1922), Василия Порфирьевича Вахтерова (1859–1922) и ряда
других выдающихся русских ученых-педагогов стало обоснование
учебного процесса, построенного на уважении к личности ученика,
признании его полноправным субъектом образовательного процесса.
В передовых гимназиях, коммерческих и реальных училищах
начала века все больше внимания уделялось стимулированию позна -
вательной активности и творческой инициативы учащихся. Образова -
ние максимально стремилось приблизиться к жизни. На уроках стал
32

использоваться ручной труд как важнейший компонент учебно-воспи -
тательного процесса. В развитии «школы учебы» наметились тенден -
ции преодоления ее книжного характера, стремление уйти от подавле -
ния индивидуальности ученика, от превращения его в машину для
восприятия бесконечного числа сообщаемых сведений.
П.Ф. Каптерев подчеркивал, что «единственной задачей обще -
ственного воспитания может быть только подготовка энергичного
борца за основные свойства человечности и главнейшие блага культу -
ры». В.П. Вахтеров писал в книге «Основы новой педагогики» о том,
что «школа должна существовать лишь только для ребенка, для его
нормального развития... На первый план должно быть поставлено
естественное стремление к развитию, живущее внутри самого ребен -
ка; и дело педагога предоставить простор для нормального осуще -
ствления этого стремления, снять путы и искусственные преграды, ле -
жащие на этом пути и искажающие развитие ребенка... Но, кроме
стремлений ребенка, есть еще внешняя среда. И развитие ребенка яв -
ляется результатом этих факторов: во-первых, внутренних стремле -
ний к развитию и, во-вторых, влияния окружающей среды. При -
способление ребенка к среде и приспособление самой среды к потреб -
ностям ребенка – вот задача воспитания».
Однако, как и на Западе, в условиях бурного индустриального
развития России традиционная «школа учебы» вызывала все больше
нареканий. Необходимы были люди, более приспособленные к ново -
му ритму общественной жизни, к более динамичным условиям труда.
Это привело ко все более широкому распространению идей «школы
труда». В предреволюционный период в данном направлении активно
двигались десятки известнейших учебных заведений. К их числу,
например, относились гимназия К. Мая в Петербурге и Красковско –
Малаховская школа под Москвой.
Но массовой практики «школы труда» в России еще не суще -
ствовало, хотя логика исторического развития вела отечественное об -
разование именно в этом направлении. В реформе графа П.Н. Игна -
тьева, считавшего, что «трудовой принцип во всей нашей жизни чуть
ли не с колыбели – единственное наше спасение», было, в частности,
намечено ввести в программу учебных заведений ручной труд, прак -
тические работы по естествознанию. Педагогическая общественность
так же считала, что «принципом, объединяющим всю школьную дея -
33

тельность, должен быть труд, планомерно осуществляемый, но даю -
щий простор и творческой инициативе учащихся».
Литература:
– Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого
века. М., 1998
– Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы об -
разования в отечественной педагогике начала 20 в.// Педагогика,2000.
№ 4
– История педагогики в России. Хрестоматия. Составитель –
С.Ф.Егоров. М. Изд-во ACADEMA . 2000. Изд. 2
– Каптерев П.Ф. История русской педагогики. СПб. 1915
– Очерки истории школы и педагогической мысли народов
СССР с древнейших времён до конца XVII в. Отв. ред. Э.Д.Днепров.
М., Педагогика 1989
Задания:
– Представте себе возможную реализацию реформ министра
П.Н. Игнатьева.
– Проанализируйте взаимодействия западной и российской пе -
дагогики на рубеже XIX – XX вв.
Тема 7
Детские учебно-воспитательные интернатные учреждения.
Борьба с беспризорностью. Опытные станции по народному
образованию, образцо вые школы. Введение всеобщего
обязательного начального образования.
Лекция 8. Идеи свободного воспитания и развитие народной
школы в России
Ещё одно направление педагогического поиска в России было
связано с развитием идей свободного воспитания, видящего свой иде -
ал в «свободной школе». Его сторонники, как и на Западе, составляли
наиболее радикальное крыло представителей педоцентризма, которое
во многом опиралось на идеи JI.H. Толстого, сформулированные им в
60-е гг. 19 века.
34

Наиболее выдающимся представителем отечественного свобод -
ного воспитания был Константин Николаевич Вентцель (1857–1947).
Излагая свои взгляды на организацию образования, он подчер -
кивал, что участники педагогического процесса должны быть равно -
правными членами одного целого, «которое назовем воспитательным
и образовательным общением людей друг с другом, должны одинако -
во подчиняться тем законам, которые вытекают из условий этого вос -
питывающего общения…».
Идеальная цель Дома свободного ребенка – создание условий
для развития индивидуальности каждого воспитанника, раскрытия и
развития всех дремлющих в нем творческих сил, освобождения ре -
бенка.
Создание «идеальной школы», которое Вентцель рассматривал
как дело чрезвычайно трудное и медленное, должно, по его мнению,
осуществляться при активнейшем творческом участии ее питомцев.
Он подчеркивал необходимость изучения детей, в частности, наблю -
дения за ними в свободных играх, в целях определения того направле -
ния, в котором педагоги должны организовывать свою работу.
В работе «Идеальная школа будущего и пути ее осуществления»
Вентцель писал о том, что в основе деятельности Дома свободного ре -
бенка должен лежать не учебный план, а план жизни детей, обеспечи -
вающий целостное свободное развитие каждого воспитанника. Учеб -
ная работа идеальной школы не может базироваться на традиционных
предписанных и продиктованных извне программах образования. Они
должны быть «выращены» изнутри при активном и сознательном уча -
стии самих учащихся, взаимодействующих в процессе образования со
своими учителями. Главным для процесса обучения должно быть
сохранение за каждым ребенком полной духовной самостоятельно -
сти, поддержание в нем непрерывной самодеятельности детей, неу -
станного пробуждения у них духа творчества. Так, например, говоря
об организации занятий искусством, Вентцель указывал на необходи -
мость предоставить свободный выбор тем и форм работ в соответ -
ствии с душевным складом и возможностями воспитанников.
Казалось бы, крайний педоцентризм в воспитании неизбежно
должен был привести Вентцеля к крайнему индивидуализму в педаго -
гике. Однако произошло прямо противоположное. Вентцель не толь -
ко ставил задачу воспитать человека, способного усовершенствовать
35

общество на принципах добра и справедливости, но и рассматривал
личность как неотъемлемую часть всеобщего целостного Космоса, ис -
ходя из органического единства Человека, Человечества и Вселенной.
В первой половине 20-х гг. Вентцель стал одним из основоположни -
ков космической педагогики, к идее которой позднее пришла и М.
Монтессори.
Идеи свободного воспитания в России начала XX в., несмотря
на их крайне ограниченное практическое применение, стимулировали
обсуждение гуманистических подходов к постановке и решению
проблем образования подрастающих поколений.
Рассмотренные процессы, протекавшие в отечественной педаго -
гике на рубеже 19 -20 вв., свидетельствуют о ее ориентации на запад -
ные традиции воспитания и обучения. В школьном образовании в
этот период времени национальный элемент связывался главным об -
разом с православной основой формируемой духовности учащихся
(Закон Божий, священная история), а также с изучением родного (рус -
ского) языка, русской литературы, истории, географии. Последние
компоненты, наряду с краеведческим материалом, предполагал значи -
тельно увеличить Игнатьев, готовя реформу школы. Вместе с тем от -
носительно сокращалось количество школ, управляемых духовным
ведомством, которое выступало как основной гарант и проводник
православных традиций. Если в 1896 г. из 68 358 школ в России к ве -
домству православного исповедания относилось 34 865, то в 1915 г.
эти цифры составляли соответственно 123 745 и 40 530. Это отражало
общую направленность культурного развития России того времени.
В начале 20 века интенсивно обсуждался вопрос о путях разви -
тия русской национальной школы. К ее анализу в 1916 г. обратился
Виктор Николаевич Сорока-Росинский (1882–1960). В статье «Путь
русской национальной школы» он подчеркивал необходимость разли -
чения таких понятий, как национальное воспитание и воспитание на -
ционального чувства. Сорока-Росинский показал, что в большинстве
случаев все разговоры о национальном воспитании сводятся к стрем -
лению таким образом переустроить российскую школу, чтобы она
воспитывала национальное чувство.
При организации русской национальной школы он предлагал
руководствоваться двумя принципами: во-первых, анализом всей со -
вокупности реальных факторов меняющейся жизни и определением
36

их педагогической значимости; во-вторых, выяснением ближайшего
направления этих течений и учетом вырисовывающихся в будущем
новых явлений хозяйственной, общественной, политической и
культурной жизни. Такой подход ориентировал педагогический поиск
не на традиции прошлого, призванные стать стержнем воспитания, а
на тенденции, устремленные в будущее, которое в условиях россий -
ской действительности того времени представлялось буржуазным.
Литература:
– Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого
века. М., 1998
– Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы об -
разования в отечественной педагогике начала 20 в.// Педагогика,2000.
№ 4
– К.Н. Вентцель / Сост. М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов. М.,
1999. (Анаталогия гуманной педагогики)
– История педагогики в России. Хрестоматия. Составитель –
С.Ф.Егоров. М. Изд-во ACADEMA . 2000. Изд. 2
– Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР
с древнейших времён до конца XVII в. Отв. ред. Э.Д.Днепров. М., Педа -
гогика 1989
Задания:
– Проведите сравнительный анализ идей К.Н. Вентцеля и М.
Монтессори в форме таблицы.
– Составте презентацию по теме «Свободное воспитание; вчера,
сегодня, завтра».
37

Тема 8.
Создание новых типов учебно-воспитательных учреждений.
Осуществление семилетнего всеобуча. Совершенствование
содержания и методов обучения. Проблема связи школы
с жизнью. Закон “Об укреплении связи школы с жизнью
и о дальнейшем развитии системы народного образования
в СССР” (1958 г.). Школа и педагогика в 60 – 90 гг. Реорганизация
начальной ступени обучения и её значение для дальнейшего
совершенствования деятельности школы в условиях перехода к
всеобщему среднему образованию. Проблемы содержания,
организации и методов
учебно-воспитательной работы. Базовые документы
по образованию: Закон РФ “Об образовании” (1996 г.).
Педагогическая деятельность В.А.Сухомлинского.
Лекция 9. Начальная школа в ХХ веке в России. Педагогическая
деятельность В.А.Сухомлинского
В середине 60-ых годов ХХ столетия Сухомлинский – уже все -
союзно известный и признанный педагог, его знает и любит учитель -
ство, которое, вообще как-то по особому тепло относилось к Василию
Александровичу. Он был плоть от плоти образа народного учителя,
олицетворялся таким понятием, как «наш». Павлышский учитель не
был обделен в то время высшими государственными наградами: яв -
лялся Заслуженным учителем УССР, Герой социалистического труда
и награжден двумя орденами Ленина, член-корреспондент Академии
педагогических наук РСФСР. Ни один директор школы за всю исто -
рию советского образования не был удостоен таких почестей и на -
град.
Казалось бы, живи себе спокойно, работай и радуйся. Но бывает
так, что человека на определенном витке его судьбы начинает неу -
клонно и неудержимо что-то вести вперёд. Да так, что остановить это
движение невозможно; он уже не смог сдерживать в себе те мысли и
чувства, которые были накоплены за предыдущие 30 лет педагогиче -
ской работы. Эти идеи были больше и масштабнее, чем вмещала его
физическая плоть, и не могли далее находиться в земной оболочке.
Складывается ощущение, что, оставаясь предельно скромным и даже
застенчивым человеком, Василий Александрович внутренне осознает
38

масштаб своего педагогического дара – миссии педагога – гуманиста
в авторитарной стране.
У Василия Александровича есть фраза, поражающая своей об -
острённой резкостью; когда его особенно беспощадно травили, он на -
писал в доверительном письме: «Я не из пальца высосал свои убежде -
ния, а нажил их горбом с детьми в обеих руках». И вот эти дети в обе -
их руках давали ему право говорить от имени всего народного учи -
тельства. В эти годы Василий Александрович создает свои главные
труды, которые вошли в золотой фонд отечественной и мировой педа -
гогики и дают основания рассматривать его как классика педагогики:
«Сердце отдаю детям», «Разговор с молодым директором школы»,
«Сто советов учителю», «Рождение гражданина» и ряд других, где
высказывает новые идеи прогностического плана. В качестве основ -
ных качеств воспитательной системы «позднего Сухомлинского»
можно назвать трактовку формирующейся личности как самоценно -
сти; понимание воспитания как феномена, в значительной степени не
зависимого от требований общества; выдвижение в качестве главной
цели воспитания – свободное развитие ребенка как активной лично -
сти; раскрытие его индивидуальности, способной противостоять ни -
велирующей тенденции.
Для Сухомлинского в воспитании ведущей становится педагоги -
ческая установка на синхронный процесс воздействия двух субъектов.
В центре педагогического процесса находится ребенок с его активно -
стью, интересами, индивидуальными творческими способностями, на
которые, прежде всего, и должны были ориентироваться учителя. В
данной связи главной задачей педагогов становится создание благо -
приятных условий для развития детей. Поэтому в Павлышской школе
акцент в образовании делался на расширение представлений детей об
окружающем мире, развитие у них критичности мышления и незави -
симости поведения, на формирование системы моральных ценностей,
а так же умений и навыков самостоятельного получения и использо -
вания информации.
С точки зрения природы формируемой личности В.А.Сухом -
линский трактовал воспитание ребенка как процесс реализации («раз -
вертывания») неотъемлемо присущих ему врожденных биологиче -
ских свойств, спонтанных реакций и импульсов, изначально генетиче -
ски заложенных в нем природой. Вместе с тем большое значение при -
39

давалось и специально организованному воспитывающему социуму.
Учебная и трудовая деятельность теряют в Павлышской школе само -
ценность и приобретают инструментальный характер, направленный
на воспитание и социализацию детской личности. В.А.Сухомлинским
предлагается очень тонкая система стимулирующих влияний на лич -
ность воспитанника. Вот название одной из последних статей: «Нам
нужны самые тонкие инструменты». Наблюдается даже отход от, ка -
залось бы, незыблемого постулата – строгой педагогической системы.
Теперь модель воспитательных воздействий носит скорее синерге -
тический характер, в ней большое значение придается микрофакто -
рам личностного и средового плана .
Наряду с прежней установкой на интернациональное воспита -
ние в работах Василия Александровича все более мощно начинает
звучать национальная украинская педагогика, рассматриваются на -
родные ценности. На смену прежнему атеизму приходит уважение к
фольклорной основе воспитания, различным мифам, поверьям, леген -
дам. Вместо доминирующей установки на формирование всесто -
ронней личности выдвигается идея иерархичности воспитания ребен -
ка (телесное, душевное, духовное). Ведущей, так же как в христи -
анской педагогике, у В.А.Сухомлинского теперь выступает духов -
ность, опосредующая остальные страты личности. Эпицентр экзи -
стенциальных переживаний приходится на самый сложный период
жизни В.А.Сухомлинского – 1967-68 годы. В мае 1967 года в статье в
«Учительской газете» под хлёстким названием «Нужна борьба, а не
проповедь» он был пригвожден к всесоюзному позорному столбу. За
что?!
Он так писал об этом в «Письме к сыну», впервые опубликован -
ном в альманахе «ВЛАДИ» в 1993 году: «Итак, сын, меня обвинили в
том, что я ввёл туманное понятие, именуемое человечностью. Это об -
винение изумило меня. Выходит, человечность – нечто чуждое ком -
мунистическому идеалу и коммунистическому воспитанию. Меня об -
винили также в абстрактном гуманизме! Что это такое? Я объясню
тебе это вот так: это, когда речь идёт о любви к человеку вообще. Не
говорится, о каком человеке идёт речь, в каких условиях он живёт.
Это несправедливое обвинение. Я не заслуживаю его, сын. Я не могу
согласиться с тем, что ребёнка надо любить с какой-то оглядкой, что в
40

человечности, в чуткости, ласковости, сердечности заключается ка -
кая-то опасность. Для меня это кажется какой-то нелепостью».
И дальше следует кредо: «Я убеждён, что только человечно -
стью, лаской, добротой можно воспитать настоящего человека». И в
заключении как завет: «Я считаю одним из важнейших принципов
воспитания – взаимное доверие педагога и ребёнка. Воспитание чело -
вечности, гуманности, оттачивание всех граней этого драгоценного
камня, без этого нельзя представить, ни школу, ни педагога» (Свобод -
ное воспитание. ВЛАДИ.1993.№ 3.С.3).От проторенных педагогиче -
ских дорог и утвержденных идеологами мыслитель переходит к неиз -
веданным тропам и запретным темам: таинствам семейной и народ -
ной педагогики, тонким психологическим, на грани психоанализа,
процессам формирующейся личности
У В.А.Сухомлинского определённо начинает формироваться це -
лостная и самобытная философско-педагогическая система инте -
грального характера. Более того, в его работах остро чувствуется но -
вая личностно-экзистенциальная проповедническая позиция.
Литература:
– История педагогики в России. Хрестоматия. Составитель –
С.Ф.Егоров. М. Изд-во ACADEMA . 2000. Изд. 2
– Очерки истории школы и педагогической мысли народов
СССР с древнейших времён до конца XVII в. Отв. ред. Э.Д.Днепров.
М., Педагогика 1989
– Сухомлинский /Сост. Г.Д. Глейзер. М., 1997. (Анаталогия гу -
манной педагогики).
Задания:
– Сравните цели и средства воспитания у А.С. Макаренко и В.А.
Сухомлинского.
– Напишите эссе на тему «Что такое «гуманизм» у В.А. Сухом -
линского ?»
41

РАЗДЕЛ 2
СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ
ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ
Тематический план
проведения практических занятий по дисциплине
«История воспитания и начального образования в России»
№п
/п Тема Форма
зан. Кол-во.
час.
1 Особенности истории начального образования и
педагогической мысли как особой ветви науч -
ного педагогического знания Практическое
занятие 2
2 Детерминанты народного воспитания и его
средства Практическое
занятие 2
3 Начало школьного дела на Руси и конституиро -
вание педагогической мысли её народов Практическое
занятие 2
4 Типы начального обучения в XIII - XVII веках Практическое
занятие 2
5 Домашнее воспитание в России. Типы закры -
тых учебных заведений в России и школы для
народа Практическое
занятие 2
6 Выдающиеся деятели народного образования и
их педагогические идеи Практическое
занятие 2
7 Идеи реформаторской педагогики в начальной
школе России Практическое
занятие 2
8 «Год великого перелома» и советская начальная
школа 30-х годов Практическое
занятие 2
9 Эволюция отечественной начальной школы и
педагогики во второй половине ХХ века Практическое
занятие 2
Всего 18
Вопросы для рассмотрения на практических занятиях
Практическое занятие I .
Особенности истории начального образования и педагогической
мысли как особой ветви научного педагогического знания
Вопрос I . Противоположность суждений относительно само -
бытности России и влияния Запада на её школу и педагогику
42

Литература: Очерки истории школы и педагогической мысли
народов СССР с древнейших времён до конца XVII в. Отв. ред.
Э.Д.Днепров. М., Педагогика 1989 (С. 14-15)
Вопрос II . Вопрос о невозможности обнаружения в Древнерус -
ском государстве «правильно устроенной… школы»
Литература: Каптерев П.Ф. История русской педагогики. СПб.
1915 (С. 625)
Вопрос III . Критика реликтов традиционного переноса совре -
менных понятий о школе на древнерусскую почву
Литература: Очерки истории школы и педагогической мысли
народов СССР с древнейших времён до конца XVII в. Отв. ред.
Э.Д.Днепров. М., Педагогика 1989 (С. 17)
Вопрос IV . Споры вокруг вопроса распространения грамотно -
сти в Древней Руси и берестяные грамоты академика В.Янина
Литература: Очерки истории школы и педагогической мысли
народов СССР с древнейших времён до конца XVII в. Отв. ред.
Э.Д.Днепров. М., Педагогика 1989 (С. 18-19)
Вопрос V . Особенности историко-педагогического источнико -
ведения начального образования
Литература: Очерки истории школы и педагогической мысли
народов СССР с древнейших времён до конца XVII в. Отв. ред.
Э.Д.Днепров. М., Педагогика 1989 (С. 21-22)
Вопрос 1
Вопрос о грамотности, образовании, школе в до петровскую эпо -
ху – один из наиболее важных и в то же время наиболее спорных в ис -
ториографии культуры и просвещения Русского государства. Дорево -
люционными исследователями был собран значительный источни -
ковый материал по этому вопросу, выделены многие важные аспекты
его изучения, написаны крупные работы, посвященные древнерус -
ской школе. Однако обширная дореволюционная историография
древнерус ского просвещения весьма противоречива. Она группирует -
ся в основ ном вокруг двух полярно противоположных точек зрения:
одна их них – утверждение о полной безграмотности и невежествен -
ности населения Древ ней Руси, другая – идеализация древнерусской
школы и образован ности [20; 13].
43

Эта противоположность суждений отражала два различных вз -
гляда на проблему, глубоко волновавшую русские умы XIX столе -
тия,– о самобытности России и влиянии Запада на ее историческое
развитие, отражала тот известный спор, который с первой трети XIX
в. расколол русское об щество на два лагеря – западников и славяно -
филов. Оценка степени культуры и образованности в Древней Руси
была одним из ведущих аргументов в этом споре.
В сущности это был спор не столько о прошлом, сколько о буду -
щем России, о том пути, который ей предстояло избрать. Крайности
спорящих сторон не способствовали, однако, решению вопроса об ис -
тинном уровне образованности на Руси, что вызывало неудовлетво -
ренность многих крупных русских историков. И. Е. Забелин, в частно -
сти, посвятивший всю жизнь изучению культуры этой эпохи, высту -
пил против поверхностно-публицисти ческого, «политизированного»
подхода к столь сложной научной проблеме, без серьезного обраще -
ния к историческим источникам. Он полагал, что западни ки приноси -
ли в жертву политическим соображениям русские национальные тра -
диции, тогда как славянофилы в угоду тем же соображениям, идеали -
зируя российскую древность, тщетно пытались приложить устои ста -
рой Руси к новым историческим условиям [21, 68–69]. «Старина име -
ет свои неотъемлемые достоинства,– писал И. Е. Забелин,– хотя и не
такие, какие хочется нам видеть. Достоинства эти могут раскрыться
только при добросовестном, беспристрастном ее изучении, проведен -
ном искренно, нелицеприятно, со всею строгостью понимания, невзи -
рая ни на какие уклонения старой действительности от наших соб -
ственных идеалов» [10, 20].
Вместе с тем не только споры западников и славянофилов нало -
жили отпечаток на характер дореволюционной историогра -
фии'древнерусского просве щения. В немалой степени на ее облике
сказалось и то, что изучение истории школы и образованности в
Древней Руси с самого начала оказалось в руках историков право -
славной церкви. Соответственно эта история рас сматривалась лишь
как часть церковной истории. Все более теряя господст вующее поло -
жение в школьном деле, церковь активно пыталась удержать позиции,
в том числе и с помощью исторических реминисценций. Со своей сто -
роны самодержавие, сохранявшее за церковью ведущую роль в идео -
логии воспитания, не только не препятствовало, но, напротив, по -
44

ощряло все, что могло способствовать поддержанию этой роли, в
частности исторические экскурсы в область церковно школьного дела
[3].
Эти экскурсы постепенно приобрели и другую политическую
цель. С усиле нием влияния общественности на развитие начальной
народной школы во вто рой половине XIX в. они призваны были исто -
рически обосновать «первород ное» значение церкви в данном звене
школы с тем, чтобы отодвинуть от него общественные силы. Офици -
альная историография древнерусского просвещения стала, таким об -
разом, одним из главных элементов идеологи ческого обоснования на -
чавшегося в 1880-х гг. насаждения церковнопри ходских школ (что на -
шло наиболее яркое выражение в работах из вестного историка и дея -
теля церковной школы С. М. Миропольского [15]). Данное обстоя -
тельство еще более усугубило противостояние апологе тического и
«скептического» подходов в оценке древнерусских школ. В ко нечном
счете эта оценка отражала не столько реальность Древней Руси,
сколько отношение авторов к современным проблемам образования,
более всего к церковноприходским школам.
Вопрос 2
Н. Ф. Каптерев считал, что школа в Древней Руси – миф, создан -
ный историками. Он утверждал, что в Древнерусском государстве
практически невозможно обнаружить следы существования «правиль -
но устроенной, постоянной и доступной для всех желающих учиться
греческой или греколатинской школы, в которой бы все могли полу -
чить правильное систематическое научное образование».
Приведенное суждение отражает один из основных методологи -
ческих пороков дореволюционной историографии древнерусского
просвещения (и сегодня еще далеко не преодоленный). Прямое пере -
несение современных понятий о школах и системе образования на пе -
дагогическую реальность Древней Руси – наиболее характерная черта
основной части дореволюционных исследований. Отсюда – ошибоч -
ные критерии, на основе которых оценивался уровень развития про -
свещения и школы в Древнерусском государстве.
Само понятие «правильно устроенной» школы, которым опери -
рует Н. Ф. Каптерев, являлось новейшим приобретением русского
училищеведения конца 1880 – начала 1890-х гг. Это понятие было
45

введено в связи с необходимостью оценить реальное состояние на -
чального народного образования в данный период.
Неисторичность взгляда на древнерусскую школу имеет своим
истоком традицию дореволюционной историографии искать аналоги
западноевропейской школьной системе в реальности Древней Руси.
Но такому, достаточно еще распространенному взгляду все более убе -
дительно противостоят представления о системе обучения в Древней
Руси как о совокупности не воображаемых регулярных учебных заве -
дений, а реальных форм общественно-педагогической практики, кото -
рые существовали в ту эпоху. Между тем сравнительно-историческое
исследование отечественной и европейской систем обучения в X–
XVII вв. показывает очевидную специфику данных культурных фено -
менов – размытые границы понятия «школа» в России и его строго
очерченные контуры в западноевропейской практике. Эта специфика
оказывала существенное влияние и на различие в сфере бытования
отечественной и европейской педагогической мысли. В России в от -
личие от Европы она развивалась не столько в специальных дидакти -
ческих и методических сочинениях, сколько преимущественно в ра -
ботах нравственно-этического плана.
Таким образом, проблема образования в Древней Руси не может
быть сведена только к вопросу о существовании или отсутствии школ
в их современном понимании. Древнерусское образование как яркий
социокультурный феномен нагляднейше предстает, в частности, в та -
ких явлениях, как достаточно высокий уровень грамотности населе -
ния и «книжная» культура Руси. Отмечая широкое развитие этой
культуры, А. И. Соболевский еще в конце прошлого столетия писал:
«Взглянем на количество дошедших до нас всякого рода книг и доку -
ментов XV, XVI, XVII вв., сохраняющихся в наших библиотеках и ар -
хивах. Число их (особенно за XVI и XVII вв.) так велико, несмотря на
пожары и разные невзгоды, постигавшие наши города и села, что мы
затрудняемся даже приблизительно определить их число в тысячах.
Они написаны в разных местностях Московского государства, начи -
ная с его столицы Москвы и кончая пустынными окраинами нашего
Севера и Сибири. Над ними должны были трудиться целые тысячи
писцов и подьячих; они предназначались еще большему количеству
читателей».
46

Вопрос 3.
Во многих работах все еще просвечивают реликты традиционного
переноса современных понятий о школе на древнерусскую почву, с вы -
страиванием на ней едва ли не законченного здания школьной системы.
Отмеченная не историчность взгляда на древнерус скую школу имеет
своим истоком традицию дореволюционной историографии искать ана -
логи западноевропейской школьной системе в реальности Древней
Руси. Но такому, достаточно еще распространенному взгляду все более
убе дительно противостоят представления о системе обучения в Древней
Руси как о совокупности не воображаемых регулярных учебных заведе -
ний, а реальных форм общественно-педагогической практики, которые
существовали в ту эпоху [4]. Между тем сравнительно-историческое ис -
следование отечествен ной и европейской систем обучения в X–XVII вв.
показывает очевидную специфику данных культурных феноменов –
размытые границы понятия «шко ла» в России и его строго очерченные
контуры в западноевропейской прак тике. Эта специфика оказывала су -
щественное влияние и на различие в сфере бытования отечественной и
европейской педагогической мысли. В России в отличие от Европы она
развивалась не столько в специальных дидакти ческих и методических
сочинениях, сколько преимущественно в работах нравственно-этиче -
ского плана [9].
Таким образом, проблема образования Древней Руси не может
быть сведена только к вопросу о существовании или отсутствии школ
в их современном понимании. Древнерусское образование как яркий
социокультурный феномен нагляднейше предстает, в частности, в та -
ких явлениях, как дос таточно высокий уровень грамотности населе -
ния и «книжная» культура Руси.
Вопрос 4.
С открытием советскими археологами берестяных грамот со -
мнения и споры по поводу распространения грамотности в Древней
Руси были окончательно разрешены. Эта находка «имела все основа -
ния для сенсации. Она открывала почти безграничные возможности
познания прошлого в тех отделах истори ческой науки, где поиски но -
вых видов источников признавались безнадеж ными» [25, 5]. Берестя -
ные грамоты убедительно показали, что письменность на Руси была
47

обыденным явлением, ею владели не только знать и духовенство, но и
достаточно широкие круги посадского люда.
Вместе с тем и эти яркие проявления древнерусской образован -
ности – грамотность и «книжность»– еще не раскрывают полностью
феномен куль туры и просвещения рассматриваемой эпохи. В дорево -
люционной и советской историографии исследовательский угол зре -
ния оказался зауженным, смещен ным в сторону изучения только
письменной, книжной христианской культуры. Однако она представ -
ляет собой лишь тонкий слой в общей толще средне вековой культу -
ры. Основным в этой толще являлся пласт бесписьменной куль турной
традиции народа. Как отмечал известный советский историк средне -
вековья А. Я. Гуревич, «в обществе, подавляющая часть которого
оста валась неграмотной, письменность не служила ни единственным,
ни даже опре деляющим средством человеческой коммуникации...
Огромная масса духовных ценностей циркулировала в средние века,
не будучи зафиксирована на пер гамене или, в более позднее время, на
бумаге» [5, 19].
Ряд памятников, таких, например, как «Домострой», азбуковни -
ки, грам матические статьи различных сборников, жития святых, за -
писки иностранцев и другие, были подвергнуты историками квалифи -
цированной палеографичес кой и текстологической обработке и кри -
тическому источниковедческому анали зу. Этот пласт источников,
прошедших научную обработку (установление под линности, датиров -
ка, количество списков и их сравнение, установление авторст ва и пр.)
и в большинстве своем опубликованных, составил ту источниковую
базу, на которой основывались работы педагогов как в буржуазный
период, так и в первые десятилетия развития советской историко-
педагогической науки.
В области историко-педагогических исследований Древней Руси
преодоление позитивистского подхода проходило крайне медленно.
Более чем через полвека после работы Н. А. Лавровского появилась
новая публикация памятников [1]. Это было переиздание на более вы -
соком археографическом уровне уже известных произведений, здесь
были помещены и новые источники. Книга подвергалась критике за
неточности и ошибки. Позже вышло в свет несколько хрестоматий,
включавших в себя и памятники Древней Руси, но их набор был неве -
48

лик, публикации не отличались научностью, так как преследовали
только учебно-ознакомительные цели [22; 23].
Вопрос 5.
Источниковедение истории педагогики Древней Руси, базируясь
на основ ных теоретических и методологических принципах историче -
ского источникове дения, имеет свои специфические особенности. Его
цель – отбор и выработка критериев источниковедческого анализа па -
мятников для выявления информа ции по истории школы и педагоги -
ческой мысли.
Источники по истории школы и педагогики Древней Руси – это
и лите ратурные памятники, и фольклор, и церковно служебная ли -
тература, и дело производственные материалы и многое другое. Ори -
гинальный источник – иконопись и книжная миниатюра. На некото -
рые вопросы, например о методах профессионального обучения в ки -
евский период, дают ответ только археологи ческие источники. Тради -
ции народной педагогики могут быть раскрыты в ос новном с помо -
щью этнографических источников.
В историко-педагогических исследованиях применима общеи -
сторическая классификация источников по видам. Она дает возмож -
ность проанализировать потенциал педагогической информации каж -
дого вида источников (актовых, делопроизводственных, летописных
и т. д.) и определить видовую методику исследования. Для педагоги -
ки важно также разделение всех источников по принципу их содержа -
ния на две большие группы. В первой группе ис точников внимание
направлено на педагогическую мысль, во второй – рас крываются ис -
торико-педагогические реалии (виды и формы обучения, учебные за -
ведения, подготовка учебной литературы, грамотность населения и т.
д.). Каждая из групп имеет свою источниковедческую специфику: в
первой приори тет остается за источниками литературными, во второй
преобладают источники археологические, памятники письменности и
делопроизводства.
Как уже отмечалось, педагогическая действительность Древней
Руси не име ла привычных нам форм, например развитой школьной
системы. Пря мая документация о деятельности школ почти отсут -
ствует. В настоящее вре мя исследователями привлечен широкий круг
источников для воссоздания картины существовавших на Руси свое -
49

образных форм образования. Сведения педагогического характера из -
влекаются из всех видов источников – из ле тописей, законодательных
памятников, актового материала, делопроизводствен ной документа -
ции государственных учреждений, литературных, эпистолярных и
других памятников письменности, из фольклора, археологических и
этногра фических источников.
В истории педагогики используются также сведения агиографи -
ческой лите ратуры. В сочинениях такого рода обычно, согласно кано -
ну, рассказы валось, как учился герой жития, указывался возраст, в ко -
тором он при ступал к учению. Но упоминания об училищах в житиях
краткие, больше говорится об учителе и ученике. Интересны миниа -
тюры, иллюстрирующие в некоторых рукописях сюжеты учения,
например в житиях Сергия Радонежского и Антония Сийского. Сле -
дует учитывать, что по традиции све дения из одного жития могли ме -
ханически вставляться в другое, поэтому без текстологического ана -
лиза доверять таким сведениям трудно.
Небогаты данными по истории школы законодательные источ -
ники. Первое законодательное постановление об учреждении школ по
всем городам Рос сийского государства находится в статьях церковно -
го Стоглавого собора 1551 г. Постановления собора интересны также
с точки зрения информации официального источника о существова -
нии в государстве «в прежние времена» многих училищ: «прежде сего
в Российском царствии на Москве, и в Великом Новгороде, и по иным
городам многие училища бывали, грамоте, и писати и пети, и чести
учили» [17, 290].
Сведения о плохом состоянии школьного обучения в XVI в., со -
держащиеся в постановлениях Стоглава, подтверждают информацию
более раннего доку мента конца XV– начала XVI в.– «Послания ар -
хиепископа новгородского Ген надия митрополиту Симону». Посла -
ние – уникальный источник, сообщающий о состоянии обучения в
школах, о содержании и некоторых приемах обучения.
Находка берестяных грамот показала односторонность утвер -
ждения и Ген надия и Стоглавого собора о безграмотности населения
Руси. Уровень грамотности населения и книжная культура имеют не -
посредственную связь с вопросами обучения и являются более крас -
норечивым свидетельством нали чия на Руси своеобразной системы
50

обучения, чем прямые упоминания ис точников о существовании
школ.
В XVII в. в Москве возникли школы с повышенным курсом обу -
чения. Исследователи находят все новые и новые данные о существо -
вании этих школ. Но характер большинства источников таков, что он
не дает опреде ленного представления о содержании и методах обуче -
ния в школах: ос новные сведения об училищах находятся в хозяй -
ственных документах мос ковских приказов и фиксируют денежные и
вещевые выдачи на нужды той или иной школы. Даже о начальном
этапе деятельности Славяно-греко-латинской академии мы знаем в
основном из документов Казенного пат риаршего приказа. О содержа -
нии обучения дают некоторое понятие учебные книги, создававшиеся
для курсов повышенного обучения самими учителями, например бра -
тьями Лихудами.
Практическое занятие II
Детерминанты народного воспитания и его средства.
Вопрос I . Колыбельные песни, пестушки, потешки и заговоры
Литература: История педагогики в России. Хрестоматия. Со -
ставитель – С.Ф.Егоров. М. Изд-во ACADEMA . 2000. Изд. 2 (С. 5-8)
Вопрос II . Сказки, народные приметы, пословицы и поговорки
Литература: История педагогики в России. Хрестоматия. Со -
ставитель – С.Ф.Егоров. М. Изд-во ACADEMA . 2000. Изд. 2 (С. 9-15)
Вопрос III . Педагогический фольклор Белорусского народа
Литература: История педагогики в России. Хрестоматия. Со -
ставитель – С.Ф.Егоров. М. Изд-во ACADEMA . 2000. Изд. 2 С. 16-17
Вопрос IV . Педагогический фольклор Украинского народа
Литература: История педагогики в России. Хрестоматия. Со -
ставитель – С.Ф.Егоров. М. Изд-во ACADEMA . 2000. Изд. 2 С. 18-20
Вопрос V . Общеславянское педагогическое наследие отече -
ственной древности
Литература: Очерки истории школы и педагогической мысли
народов СССР с древнейших времён до конца XVII в. Отв. ред.
Э.Д.Днепров. М., Педагогика 1989 С. 10-11
51

Вопрос 1.
Первой естественной воспитательницей ребенка была мать. От нее
дитя воспринимало мелодику и слова колыбельной песни, а вместе с
тем, исподволь, – обычаи, традиции рода. Бесконечно разнообразные в
своей конкретике пестушки, потешки, запреты (запуки) служили для ре -
бенка источником знаний о ближайшем окружении, о предметах обихо -
да, о животных, о птицах. От матери ребенок получал знание языка,
представления о явлениях природы, а затем учился закличкам, для того
чтобы воздействовать на природу («мороз прогонять», «весну призы -
вать»). Загадки служили средством умственного развития. Поговорки,
пословицы, хороводы, игры приобщали отрока к заботам старших чле -
нов семьи, к трудовой деятельности и жизни, отвечающей принятым в
общине и племени нравственным законам. Фольклор служил учебником
жизни в самом истинном значении этого слова, составляя неотъемле -
мую часть тогдашнего бытия, с его мудростью и предрассудками, веч -
ными истинами и грубыми заблуждениями.
Колыбельные песни, пестушки, потешки.
Сон ходит по лавке,
Дрема по сеням.
Ищут нашего Митеньку,
Где бы его найти
И спать положить.
Киса, кисанька,коток,
Киса-серенький хвосток,
Приди, киса,ночевать,
Приди Митеньку качать.
Уж как я тебе, коту,
За работу заплачу-
Дам кусок пирога
И кувшин молока.
Ешь ты,котя, не кроши,
Котя, больше не проси.
Еще серые коты
Из-за моря шли,
Из-за моря шли,
Много сна нанесли.
52

Заговор матери.
Умываю я своего дитятку в чистое личико, утираю платом вен -
чальным его уста сахарные, очи ясные, чело думное, ланиты красные,
освещаю свечею обручальною его становой кафтан, его осанку собо -
линую, его подпоясь узорчатую, его коты шитые, его кудри русые,
его лицо молодецкое, его поступь борзую. Будь ты, мое дитятко нена -
глядное, светлее солнышка, милее вешнего дня, светлее ключевой
воды, белее яркого воска, крепче каменя горючего-алатыря.
Вопрос 2.
Фрагменты былин:
У Добрыни вежество рожденное и ученое... Умеет Добрыня слово
молвити, Перед тем царем Батырем поклонитися, Поклонитися умеет и
похвалитися. Не дорого ничто, дорого вежество. Учися вежеству.
Сказка «Морозко»; «Никита Кожемяка».
Народные приметы, запуки (запреты):
Жаворонок прилетел – к теплу.
Соловей всю ночь поет – перед погожим днем.
Детские заклички, песни-хороводы, колядки:
А мы чащобу чистили, чистили, Диди-лада, чистили! А мы паш -
ню пахали, пахали, Диди-лада, пахали! А мы просо сеяли, сеяли,
Диди-лада, сеяли! А мы просо пололи, пололи, Диди-лада, пололи! А
мы просо жинали, жинали, Диди-лада, жинали! А мы снопы вязали,
вязали, Диди-лада, вязали!
Пословицы и поговорки:
Какова матка, таковы и детки.
Сколько в лесу пеньков, столько вам сынков.
Сколько в лесу кочек, столько вам и дочек.
Пословицы, загадки об учении и уме
К мягкому воску – печать, а к юному – ученье.
Корень ученья горек, да плод его сладок.
Продай кафтан да купи буквицу.
Не куст, а с листочками, Не рубашка, а сшита, Не человек, а
рассказывает.
Черный Ивашка, Деревянная рубашка, Где носом ведет, Там за -
метку кладет.
53

Вопрос 3.
Пословицы и поговорки:
Учению и добру не будет конца.
Каков род, таков и плод.
Умел дитя родить, умей и выучить.
Где в семье лад, там и дети хорошо растут.
Присмотри за мной в молодости, и я уважу тебя в старости.
Не тот хорош, кто пригож, а от хорош, кто для дела гож.
Без матки и солнце не греет.
Богу молись, а сам трудись, иначе с голоду умрешь.
Тогда детей учат, когда они около лавки ходят.
Что с детства воспитаешь, на то в старости обопрешься.
Не кричи, а лучше научи.
Сказка «Цена куска хлеба»;
Сказка «Старый отец».
Вопрос 4.
Колыбельные песни, пестушки, потешки, заклички, колядки:
Ой, спи, дитя, без пеленанья, Пока мать с поля придет Да прине -
сет три цветочка: Один будет дремливый, Другой будет сонливый, А
третий счастливый. Ой, чтоб счастьем обладало, Да чтоб росло – не
болело, На сердечке не скорбело! Ой, росточки у косточки, Здоро -
вьечко у сердечка, Разум добрый в головушку, Санки-дремки в голо -
вушку, Сонки-дремки у глазенки.
Ладушки, ладушки, Где вы были?
У бабушки.
Что вы ели?
Кашку.
Что вы пили?
Бражку.
А что на закуску?
Хлеб да капустку. Шу-шу, полетели, На головку сели! (Кладут
ручки на головку.)
***
Дождик, дождик, перестань!
Да поедем на бахчу,
54

Да сорвем дыньку,
Чтоб обильно падал дождь,
Тебе половинку.
***
Коровка, коровка,
Дай мне сыра,
Дай мне масла,
Я тебя, коровка,
Целое лето пасла.
***
Ой коляда, коляда!
Дайте маку и кутьцы.
Если не дадите, то откажите.
Моих ножек не знобите…
Сказка «О дедовой и бабиной дочках»
Вопрос 5.
Анализ развития педагогических представлений и воспитатель -
ной практики в ту эпоху, которой посвящен данный том, позволяет
увидеть школу и педагогическую мысль в широкой исторической пер -
спективе, рассмотреть истоки и основные направления их генезиса и в
итоге понять сущ ность прогресса в педагогике как движения к
«открытию» и познанию чело века, к открытию и познанию законо -
мерностей его развития и воспитания.
Думается, что первым из этих направлений должно стать интен -
сивное введение в историко-педагогический оборот и историко-педа -
гогическое ос мысление знаний, накопленных смежными науками.
Надо сказать, что большая часть историков педагогики понимают
острую необходимость работы в этом направлении. Значительно ме -
нее понятно то, что само обращение к опы ту и достижениям смежных
отраслей знания должно идти отнюдь не только на привычном, эмпи -
рическом уровне (как это в основном делается сейчас), но и на уровне
теоретическом. То есть необходимо не только овладение новым, неиз -
вестным истории педагогики фактическим материалом, но и методо -
логическое, теоретическое, методическое перевооружение историко-
педагогических исследований на основе теоретического арсенала
смежных наук.
55

Практическое занятие III
Начало школьного дела на Руси и конституирование педагогиче -
ской мысли её народов
Вопрос I . Летописные известия о просвещении в Киевской Руси
Литература: История педагогики в России. Хрестоматия. Со -
ставитель – С.Ф.Егоров. М. Изд-во ACADEMA . 2000. Изд. 2 С. 24-27
Вопрос II . Поучение Владимира Мономаха детям
Литература: История педагогики в России. Хрестоматия. Со -
ставитель – С.Ф.Егоров. М. Изд-во ACADEMA . 2000. Изд. 2 С. 34-37
Вопрос III . Берестяные грамоты
Литература: История педагогики в России. Хрестоматия. Со -
ставитель – С.Ф.Егоров. М. Изд-во ACADEMA . 2000. Изд. 2 С. 38-40
Вопрос IV . Постановления «Стоглавого собора» (1554)
Литература: История педагогики в России. Хрестоматия. Со -
ставитель – С.Ф.Егоров. М. Изд-во ACADEMA . 2000. Изд. 2 С. 42-44
Вопрос V . Домострой
Литература: История педагогики в России. Хрестоматия. Со -
ставитель – С.Ф.Егоров. М. Изд-во ACADEMA . 2000. Изд. 2 С. 46-48
Вопрос 1. Летописные известия о просвещении в Киевской Руси
В лето 6406 (898) ... Бе единъ языкъ словенескъ: словени, иже
седяху по Дунаеви, их же прияша, угри, и морава, и чеси, и ляхове, и
поляне, яже ныне зовомая русь. Симъ бо первое преложены книги мо -
раве, яже прозвася грамота словеньская, яже грамота есть в Руси и в
болгарех дунайских. Повесть временных лет. Часть пер-вая/Подг.
текст Д. С. Лихачев. М.–Л., Изд-во АН СССР, 1950, с. 21.
В лето 6496 (988). (Володимеръ)... повеле рубити церкви и по -
ставляти по местомъ, идеже стояху кумири. И постави церковь свята -
го Василья на холме, идеже стояше кумиръ Перунъ и прочии, идеже
творяху потребы князь и людье. И нача ставити по градомъ церкви и
попы, и люди на крещенье приводити по всемъ градом и селомъ. По -
славъ, нача поимати у нарочитые чади дети и даяти нача на ученье
книжное. Матере же чадъ сихъ пла-кахуся по нихъ, еще бо не бяху ся
утвердили верою, но акы по мертвеци плакахуся.
Сим же раздаяномъ на ученье книгамъ, събысться пророчество
на Русьстей земли, глаголюшее: «Во оны днии услышать глусии сло -
веса книжная, и яснъ будеть языкъ гугнивых». Там же, с. 81.
56

Въ лето 6538 (1030). Родися Ярославу четвертый сынъ, и на-рече
имя ему Всеволодъ. Того же лета иде Ярославъ... къ Нову-городу, и
собравъ отъ старость и отъ презвитеровъ детей 300, и повеле учити
книгамъ. Полное собрание русских летописей. СПб., 1862, с. 74.
Вопрос 2. Поучение Владимира Мономаха детям
...Седя на санехъ, помыслихъ в души своей и похвалихъ бога,
иже мя сихъ дневъ грешнаго допровади. Да, дети мои, или инъ кто,
слышавъ сию грамотицю, не посмейтеся, но кому же любо детий мо -
ихъ, а приметь е в сердце свое, и не ленитися начнеть такоже и тружа -
тися: первое, бога деля и душа своея, страхъ имейте божий в сердци
своемь и милостыню творя неоскудну, то бо есть начатокъ всякому
добру. Аще ли кому не люба грамотиця си, а не поохритаються, но
тако се рекуть: на далечи пути, да на санехъ седя, безлепицю еси мол -
вилъ. Усретоша бо мя слы отъ братья моея на Волзе, реша: «потъсни -
ся к намъ, да выженемъ Ростиславича и волость ихъ отъимемъ; еже ли
не поидеши с нами, то мы собе будемъ, а ты собе» и рехъ: «аще вы ся
и гневаете, не могу вы я ити, ни креста переступити». И отрядивъ я,
вземъ Псалтырю, в печали разгнухъ я, и то ми ся выня: «векую печа -
луеши, душе? векую смущаеши мя?» и прочая. И потомь собрахъ
словца си любая, и складохъ по ряду, и написахъ: аще вы последняя
не люба, а передняя приимайте...
Поистине, дети моя, разумейте, како ти есть человеколюбець
богь милостивъ и премилостивъ: мы, человеци, грешни суще и смер
гни, то оже ны зло створить, то хощемъ и пожрети и кровь его про -
льяти вскоре; а господь нашь, владея и животомъ и смертью, согреше -
нья наша выше главы нашея терпить и пакы и до живота нашего, яко
отець, чадо свое любя, бья, и пакы привлачить е к собе. Такоже и
господь нашь показалъ ны есть на врагы победу, 3-ми делы добрыми
избыти его и победити его: покаяньемъ, слезами и милостынею; да то
вы, дети моя, не тяжька заповедь божья, оже теми делы 3-ми избыти
греховъ своихъ и царствия не лишитися. А бога деля не ленитеся,
молю вы ся, не забывайте 3-хъ делъ техъ; не бо суть тяжка; ни оди -
ночьство3, ни чернечьство4, ни голодъ5, яко инии добрии терпять, но
малымъ деломъ улучити6 милость божью. Что есть человекъ, яко по -
мни? Велий еси, господи, и чюдна дела твоя, никакже разумъ челове -
ческъ не можеть исповедати чюдесъ твоихъ; и пакы речемъ; велий
57

еси, господи, и чюдна дела твоя, и благословено и хвално имя твое в
векы по всей земли. Иже кто не похвалить, ни прославляеть силы тво -
ея и твоихъ великыхъ чюдесъ и добротъ устроенныхъ на семь свете;
како небо устроено, како ли солнце, како ли луна, како ли звезды, и
тма светъ, и земля на водахъ положена, господи, твоимъ промысломъ.
Зверье розноличнии, и птица и рыбы, украшено твоимъ промысломъ,
господи.
Си словца прочитаюче, дети моя, божествная, похвалите бога,
давшаго намъ милость свою, и се отъ худаго моего безумья наказанье;
послушайте мене, аще не всего пршмете, то половину. Аще вы богъ
умякчить сердце, и слезы своя испустите о гресехъ своихъ, рекуще:
якоже блудницю и разбойника и мытаря помиловалъ еси, тако и насъ
грешныхъ помилуй; и в церкви то дейте и ложася.
Не грешите ни одшу же ночь, аще можете, поклонитися до зем -
ли; а ли вы ся начнеть не мочи, а трижды; а того не забывайте, не ле -
нитеся, темъ бо ночнымъ поклономъ и пеньемъ чело-векъ побежаеть
дьявола, и что въ день согрешить, а темъ чело-векъ избываеть.
Речь молвя че, и лихо и добро, не кленитеся богомь, ни хрести -
теся, нету бо ти нужа никоеяже; аще ли вы будете крестъ целовати к
братьи, или къ кому, а ли управивъше сердце свое; на немже можете
устояти, тоже целуйте, и целовавше блюдете, да не, приступни, погу -
бите душе своее. Епископы, и попы, и игумены с любовью взимайте
отъ нихъ благлословенье, и не устраняйтеся отъ нихъ, и по силе лю -
бите и набдите6, да приимите отъ нихъ молитву отъ бога. Паче всего-
гордости не имейте в сердци и въ уме, но рцемъ: смертни есмы, днесь
живи, а заутра в гробе; се все, что ны еси вдалъ, не наше, но твое, по -
ручилъ ны еси на мало дний; и в земли не хороните, то ны есть великъ
грехъ. Старыя чти яко отца, а молодыя яко братью.
В дому своемь не ленитеся, но все видите; не зрите на тивуна,
ни на отрока, да не посмеются приходящий к вамъ и дому вашему, ни
обеду вашему. На войну вышедъ, не ленитеся, не зрите-на воеводы;
ни питью, ни еденью не лагодите ни спанью; и стороже сами наряжи -
вайте, и ночь, отвсюду нарядивше около вой, тоже лязите, а рано
встанете; а оружья не снимайте с себе вборзе,. не розглядавше лено -
щами, внезапу бо человекъ погыбаеть.
Там же, с. 35–40.
58

Вопрос 3. Берестяные грамоты
Большая часть берестяных грамот обнаружена в Новгороде. На -
чиная с первых, проводившихся под руководством А. В. Арциховс -
кого раскопок и до настоящего времени их найдено более шестисот.
По предположениям историков и археологов, «Новгород таит в своих
недрах многие тысячи берестяных документов, которым еще предсто -
ит войти в фонд первоисточников нашей истории» Путешествие в
древность / Под ред. В.Л.Янина. М.,Иэд-во МГУ. 1983, с.163.
В берестяных грамотах получили отражение многообразные сто -
роны жизни и быта средневекового Новгорода. Здесь воспроизводятся
прориси нескольких берест, дающих представление об обучении детей
в Древней Руси: фрагменты азбук, упражнений в письме, счете.
В.Л. Янин, предпринявший попытку на основе анализа берестя -
ных грамот раскрыть методы обучения грамоте того времени, гово -
рит: «Уже сейчас, когда мы убедились, что методы обучения грамоте
в древнем Новгороде были в общем такими же, какими они были в
XVI – XVIIвв., мы гораздо яснее представили себе тот способ, при по -
мощи которого грамотность в Новгороде сделала поразительные
успехи в эпоху, в которой прежние исследователи видели только ди -
кость и невежество». Янин В.Л. Я послал тебе бересту... М.,Изд-во
МГУ, 1965, с.58.
Вопрос 4. Постановления «Стоглавого собора» (1554)
ПОСТАНОВЛЕНИЯ «СТОГЛАВА»
ОБ УЧЕНИИ И УЧИЛИЩАХ (1554г.)
Труды Новгородской I Губернской Ученой Архивной комиссии.
Вып.1. Новгород,1912, с.60–62.
Глава 35. О дьяцех, хотящих в дьяконы и в попы ставитися. О
ставленикех хотящих в дьяконы и в попы ставитися, а грамоте мало
умеют; и святителем их поставити – ино противно священным прави -
лом, а не поставити – и святыя церкви без пения будут, а православ -
ные християне учнут без покаяния умирати. И святителеми збирати
по священным правилом – в попы ставити 30 лет, а в диаконы 25 лет;
а грамоте бы умели, чтобы могли церковь божию здержати и детей
своих духовных православных крестьян, управити могли по священ -
ным правилом. Да о том их святители и стязуют с великим запреще -
нием: почему мало умеют грамоте, и они ответ чинят; мы-де и у своих
59

отцов учимся или от своих мастеров, а инде деи нам учитися негде;
сколько отцы наши умеют и мастеры, по тому и нас учат, а отцы их и
мастеры и сами потому же мало умеют, и силы в божественном писа -
нии не знают; а учитца им негде. А прежде сего в российском цар -
ствии на Москве, и в великом Новеграде, и по иным городом многие
училища бывали, грамоте, и писати, и пети, и чести гораздых много
было. Но певцы, и чтецы, и доброписцы славны были по всей земли и
до днесь.
Глава 36. О училищех книжных по всем градом. И мы о том по
царскому совету соборне уложили: в царствующем граде Москве и
повсем градом тем же протопопом и старейшим священником и со
всеми священники и дьяконы, коиждо во своем граде по благослове -
нию своего святителя, – избрати добрых духовных священников и
дьяконов и дьяков, женатых и благочестивых, имущих в сердцы страх
божий, могущих иных пользовати, и грамоте и чести, и писати гораз -
ди. И у тех священников, и у дьяконов, и у дьяков учинити в домех
училища, чтобы священницы и дьяконы, и все православные христия -
не в коемждо граде предавали им своих детей на учение грамоте, и на
учение книжнаго писма, и церковного пения псалтырного, и чтения
налойного, и те бы священники, и дьяконы, и дьяки избранные учили
своих учеников страху божию, и грамоте, и писати, и пети, и чести со
всяким духовным наказанием. Наипаче же всего учеников бы своих
брегли и хранил и во всякой чистоте, и блюли их от всякого растле -
ния. А учили бы естесво их учеников грамоте довольно, сколько сами
умеете, и силу бы им в писании сказывали, по данному вам от бога та -
ланту, ничтоже скрывающей; чтобы ученицы ваши все книги учили,
которые соборная святая церковь приемлет, чтобы потом и впредь
могли не токмо себе, но и протчих пользовати и учити страху божию
о всех полезных; так же бы учили своих учеников чести и пети и пи -
сати, сколько сами умеют, ничтоже скрывающе, но от бога мзды ожи -
дающе, а и зде от иже родителей дары и почести приемлюще по их
достоинству.
Вопрос 5. ДОМОСТРОЙ (XVI в.)
15. Како детей своих воспитати во всяком наказании и страсе
божий. А пошлет бог, у кого дети, сынове или дщери, ино имети по -
печение отцу и матери о чадех своих: снабдити их и воспитати в до -
60

бре наказании; и учити страху божию и вежеству 1 и всякому благо -
чинию; и, по времени и детем смотря, и по возрасту, учити рукоде -
лию; матери дщери, а отцу сынове, кто чего достоин, каков кому про -
суг 2
бог даст; любити их, и беречи, и страхом спасати. Уча и наказуя, и
рассуждая, раны возлагати: наказуй дети во юности, покоит тя на ста -
рость твою; и хранити и блюсти о чистоте телесней, и от всякого гре -
ха, отцем чад своих, яко же зеницу ока и яко своя душа. Аще что дети
согрешают отцойым и матерним небрежением, им о тех гресех ответ
дати в день страшного суда. А дети, аще небрегомы будут, в ненаказа -
нии отцов и матерен, аще что согрешат или что зло сотворят, и отцем
и матерем, с детьми, от бога грех, а от людей укор и посмех, а дому
тщета, а себе скорбь и убыток, а от судей продажа и соромота. Аще у
богобо-язливых родителей, и у разумных и благорассудных, чада
воспи-тани в страсе божий, и в добре наказании, и в благорассудном
учении, всякому разуму и вежству, и промыслу, и рукоделию, и те
чада с родители своими бывают от бога помиловани, а от свя-щеннаго
чину благословены, а от добрых людей хвалими; а егда будут в совер -
шене возрасте, добрые люди, с радостию и с благодарением, женят
сыновей своих по своей верстепо суду божию, а дщери за их дети за -
муж выдают. И аще от таковых, которые чадо бог возьмет, в покаянии
и с причастием; то отродителю бесскверная жертва к богу приносит -
ся, и в вечные кровы вселяются; а имеют дерзновение у бога милости
просити, и оставление грехов и о родителях своих "...
17. Како дети учити и страхом спасати. Казни сына своего от
юности его, и покоит тя на старость твою, и даст красоту душе твоей.
И не ослабляй, бия младенца: аще бо жезлом биеши его, не умрет, но
здравее будет, ты бо, бия его по телу, а душу его избавляеши от смер -
ти. Дщерь ли имаши: положи на них грозу свою, соблюдеши я от
телесных 2
: да не посрамиши лица своего, да в послушании ходит; да
не свою волю приимши, и в неразумении сотворится знаем твоим в
посмех, и посрамят тя пред множеством народа3; аще бо отдаси
дщерь свою без порока, то яко велико дело совершнши, и посреди со -
бора похвалишися; при концы не постонеши на ню.
Любя же сына своего, учащай ему раны, да последи о нем воз-
веселишися 2
. Казни сына своего измлада, и порадуешься о нем в му -
жестве: и посреди злых похваляшися, и зависть приимут враги твои.
Воспитай детище с прещением3 и обращеши о нем покой и благосло -
61

вение. Не смейся к нему, игры творя: в мале бо ся ослабиши, в велице
поболиши, скорбя4; и после же яко оскомины твориши душе твоей. И
не дажь ему власти во юности, но сокруши ему ребра, донележе рас -
тет, а, ожесточав, не повинет ти ся; и будет ти досажение, и болезнь
души, и тщетна домови, погибель имению, и укоризна от сусед, по -
смех пред враги, пред властию платеж и досада зла.
22. Каковы люди держать и как о них промышлять: во всяком
учении и в божественных заповедях, и в домовном строении. А людей
у себя добрых дворовых держати, чтобы были рукоделны: кто чему
достоин и какому рукоделию учен. Не вор бы, не бражник, не зер -
щик', не тать, не разбойник, не чародей, не корч-мит2, не оманщик.
Всякой бы человек у добраго государя3 научен страху божию, и веже -
ству, и смиренью, и всяким добродетелей; доброму промыслу, не со -
лгал, не разбил, никого бы не обидел; сыт бы был государевым жало -
ваньем да оден или своим рукоделием. А чем государь пожалует: пла -
тьем, или лошедь, и всяким нарядцом, или пашенькою, или какою
торговлею, а и сам что замыслит своими труды, ино лучшее платенко
верхнее и нижнее, и рубашка и сапог,– блюсти по праздником и при
добрых людех, в ведро, а всегда бы было чистенко, и не изваляно, и
не изгрязнено, и не излито, и не измочено, и не измято.
А который человек глуп и груб и невежда, и не брежен, а и есть
у нево платенко, государьско жалованье, или своими труды сделано,
да беречи не умеет, ино государю или кому приказано, у таких нечюв -
ственников платье берегут у себя лучшее; дадут коли во время надеть,
да опять снемше, у себя блюдут. А всем дворовым людям наказ: все -
гда, что делают, в ветшаном платье, а как пред государем и при лю -
дех, в чистом повседневном платейце; а в праздники и при добрых
людех или с государем, или с государынею где быти: ино в лучшем
платье; а беречи от грязи, и от дожжа, и от снегу; и пришед, да сняв
платейце, высушить и вымять, и вытерьть, и выпахать; хорошенько
укласть и упрятать: где то живет. Ино и себе мило, и от людей чесно,
и государю споро, и слушкам прочно, и всегды внове. А люди б были
во чти и в грозе и во всяком дозоре. Промеж бы себя не кралися; чу -
жого бы отнюдь не хотели ни коим дела, а государьского бы берегли,
все за один; а государю бы и государыни не лгали, и не клеветали ни
на кого ни в чем. А государи бы тем не потакали, а обыскивали бы
прямо: ставя с очей на очи; дурному бы не попущали, а доброго бы
62

жаловали; ино всяк добру ревнует и государьское жалованья хочет
выслужить правдою и прямою своею службою; и го-сударьским нака -
зом и добрым пауком век живет; и душу спасет: и государю служит и
богу угодит. Да наипаче указывати, которым вместно, к церкви божий
всегда ходити, и по праздником; или во дворе петья слушати, и, особ,
наедине, молитися; чистота телесная хранити от всякого пьянства и
лакомства и от безвременного пития и ествы; и объядения и пиянства
выздержатися; и отцов бы духовных и с женами своими имети; и на
покояния приходили. А женатые с своими женами законно бы жили,
по духовнаго отца наказанию. Да чему сам от государя научен, того
бы и жены наслушали, и повиновалися во всем; и своими труды , и
рукодельем выслуживалася, а не крала бы, и не лгала, и не бражнича -
ла, и с дурными речми к государыне не приходила, и волхвов, и с ко-
реньем и с зельем, кто тем промышляет, с теми бы отнюдь не зна-
лася, и государем бы про таких людей не сказывали: то бо суть слуги
бесовские; служили бы государем своим верою и правдою, и добрыми
делы, и праведными труды.– А государи бы и государыни людей
своих: мужей и жен и ребят, и всяких слуг, жаловали, и кормили и по -
или, и одевали; и в тепле бы жили, и во всяком покои и в благоден -
стве всегда. И государя бы, себя и свою душу, и дом свой, добре
строив, и домочадцов безо всякий скорби,– тоже нищих и странных и
убогих, вдовиц и сирот, покоити достойно, от своих праведных тру -
дов. И к церквам божим и церковником и в монастыри приносити ми -
лостыня, и к себе, в домы своя, призывати: ино то и богу приятно и
души полезно. А отнюдь бы не вмещалось в дом ни от насилия, ни от
грабления, или от всякого мшелоимства', ни от посулу, ни от поклепу,
ни от ре-зоимства 2, ни от ябедничества, ни от крива-суда. Аще от
сего зла бог соблюдет, тот дом будет благословен от ныне и до века.
Хрестоматия по истории педагогики. 2-е изд. М., Учпедгиз,
1938, т. IV, ч. 1, с. 28–30.
Практическое занятие IV
Типы начального обучения в XIII - XVII веках
Вопрос I . Сословное воспитание
Литература: Очерки истории школы и педагогической мысли
народов СССР с древнейших времён до конца XVII в. Отв. ред.
Э.Д.Днепров. М., Педагогика 1989 С. 40-41
63

Вопрос II . Основные виды и формы обучения
Литература: Очерки истории школы и педагогической мысли
народов СССР с древнейших времён до конца XVII в. Отв. ред.
Э.Д.Днепров. М., Педагогика 1989 С. 47-51
Вопрос III . Организация Училищ в XVI веке
Литература: Очерки истории школы и педагогической мысли
народов СССР с древнейших времён до конца XVII в. Отв. ред.
Э.Д.Днепров. М., Педагогика 1989 С. 51-54
Вопрос IV . Церковно-приходская народная школа
Литература: Каптерев П.Ф. История русской педагогики. СПб.
1915. С. 42-43
Вопрос V . Мастера грамоты и дьячки как учителя
Литература: Каптерев П.Ф. История русской педагогики. СПб.
1915. С. 44-47
Вопрос 1.
В эпоху, когда в государствах Западной Европы возникали шко -
лы и университеты, своими корнями уходившие в традиции классиче -
ского античного образования, в Русском государстве складывалась та -
кая система обучения и воспитания, в которой регулярная школа как
государственный и церковный, институт оказалась в феодальный пе -
риод лишним и ненужным звеном. Экономическое развитие страны
на данном этапе не являлось фактором, оказывавшим непосредствен -
ное влияние на систему образования. Оно не требовало введения
школьного обучения. В каждом сословии существовали свои тради -
ции обучения профессиональным навыкам. Государство не имело
необходимости вмешиваться в эту сложившуюся систему. Обучались
в большинстве случаев в семье, иногда дети посылались на выучку к
мастерам-профессионалам своего дела, принадлежавшим к тому же
сословию. При достаточно сильных родовых связях отрыв от своей
семьи, своего рода был тяжелым и болезненным, а переход в иное со -
словие – практически невозможным. Только одна сословная группа –
монашество – имела открытый характер: в нее попадали лица из всех
слоев общества. «Грамотность не входила в состав общеобразователь -
ного воспитания как необходимое образовательное средство; она при -
числялась к техническим промыслам и рукоделиям, к «механическим
хитростям».
64

Мастер мог иметь сразу нескольких учеников, которые и состав -
ляли «училище». «Под школой того времени, безусловно, следует по -
нимать одного учителя с небольшим количеством учеников, вероятно,
никогда не доходившим до 10 человек, без деления на классы...
Основную «учительную» роль играли старейшие члены семьи и рода.
Вопрос 2.
Крупными образовательными центрами, являлись монастыри. В
монастырях учились не только лица, готовившиеся к духовному зва -
нию, но и просто желавшие знать грамоту и читать книги. Выдающи -
мися учительными и книгописными центрами XIV в. стали мо -
сковские и подмосковные монастыри. В середине XIV в. основан
Троице-Сергиев монастырь. В середине XIV в. в число культурных
центров входит Нижний Новгород. Об уровне грамотности в мона -
стырях косвенно свидетельствует устав Корнилия Комельского. Он,
во-первых, запрещает инокам вскрывать получаемые ими письма
прежде, чем они будут показаны настоятелю, и, во-вторых, не разре -
шает делать какие-либо приписки в книгах без благословения настоя -
теля, или уставщика, или книгохранителя, поскольку от этого бывает
«мятеж и смущение». Обучение грамоте велось и в городских церквах
и соборах, в которых осуществлялась переписка книг, и в артелях
мирских книгописцев. Училища существовали в приходах при
церквах, а также в домах священников и других церковных служи -
телей. Отводилось специальное помещение в доме священника или
одного из причетников, в котором происходили занятия.
Обучение также велось мастерами грамоты, которые либо учили
у себя на дому, либо ходили по дворам, нанимаясь в домашние учите -
ля. В городских, приходских и «мастеровых» училищах учились, со -
гласно сведениям агиографии. В сельской местности обучение произ -
водилось дьяками – мастерами грамоты, нередко совмещавшими ра -
боту мирского писаря или руководство церковным хором с педагоги -
ческой деятельностью. Обучение грамоте ребенка начиналось при -
мерно с 7 лет; дети князей, бояр, посадских и крестьян проходили
одинаковый курс начального обучения.
65

Вопрос 3.
В конце XV в. в церковных кругах зарождается мысль о необхо -
димости создать подконтрольные государству и церковным властям
училища грамоты. Она нашла отражение в послании новгородского
архиепископа Геннадия (Гонзова), обратившегося в 90-е гг. XV в. к
московскому митрополиту Симону с просьбой уговорить князя Ивана
III создать специальные училища для подготовки грамотных священ -
нослужителей. Послание Геннадия косвенно свидетельствует не толь -
ко о необразованности населения, но и о существовании богословски
образованных вольнодумцев, для споров с которыми у церкви не хва -
тало достаточно знающих священнослужителей.
Этот процесс отразился на целом ряде крупных, «обобщающих»
идеологических акций середины XVI в.: в своде постановлений Сто -
главого собора, в создании «Великих миней четьих», «Лицевого лето -
писного свода», «Домостроя». Все эти и другие официально санкцио -
нированные «обобщающие предприятия» имели «охранительный» ха -
рактер, преследовали цель ограничить и целенаправить умственную и
духовную деятельность общества.
В этом же русле централизаторских мероприятий было санкцио -
нировано и начало книгопечатания в России, ставшее непосредствен -
ным государственным делом. Однако культурные последствия введе -
ния книгопечатания вышли далеко за предположенные пределы. Кни -
гопечатание стало важным культурным фактором, фактором распро -
странения грамотности, образования. В нем большее место занимала
литература, относившаяся к разряду учебной, что свидетельствовало
о возрастающей потребности в образовании.
Вопрос 4.
К 1861 году духовенством было основано свыше 18 тысяч на -
чальных училищ, за которыми закрепилось название «церковно-при -
ходских школ» (употреблялись также названия: «священнические
школы», «церковные школы», «школы для поселянских детей»). Вид -
ную роль в церковно-школьном движении 1860–70-х годов сыграл С.
А. Рачинский.
Распространение церковно-приходских школ вызвало недоволь -
ство как со стороны чиновничьей бюрократии, так и со стороны мно -
гих земств. В 1870-е годы министерство народного просвещения фак -
66

тически подчинило церковные школы своему административному
управлению. Многие церковные училища перешли в ведение земств.
Отношение к церковной школе стало меняться на рубеже 1870–
80-х годов, в период общественных потрясений. В 1884 году изданы
«Правила о церковно – приходских школах», по которым создавались
одноклассные (2-годичные) и двухклассные (4-годичные, с начала XX
века – 3-годичные) церковно-приходские школы.
В одноклассных изучали закон Божий, церковное пение, письмо,
арифметику, чтение. В двухклассных школах кроме этого изучалась
история. Обучение осуществляли священники, диаконы и дьячки, а
также учителя и учительницы, окончившие преимущественно церков -
но – учительские школы и епархиальные училища. Деятельность
школ находилась в ведении Попечительского совета, куда входили за -
ведующий школы, попечители, учителя, представители от города или
земства, выборные лица от населения, пользующегося школой. Лица,
входящие в состав церковно приходских попечительств, должны
были быть православного вероисповедания. На совет возлагались за -
боты о благоустройстве школы во всех отношениях, открытие
церковно-приходского попечительства разрешалось уездными отделе -
ниями епархиальных училищных советов.
В связи с началом русско-японской войны 1904-1905 годов госу -
дарственные ассигнования на церковную школу сократились. Количе -
ство школ стало уменьшаться. Определением Временного правитель -
ства от 20 июня 1917 г. были переданы почти все церковно-при -
ходские школы из введения Святейшего Синода в ведение Министер -
ства народного просвещения. Передать должны были все начальные
школы, включенные в т.н. школьную сеть и получавшие от казны по -
собие, а также учебные заведения, подготавливающие преподавателей
для них: второклассные и церковноучительские школы. Отторгнуты -
ми оказывалась более 37 тысяч учебных заведений, тогда как под
управлением Синода оставалось около одной тысячи школ. Это озна -
чало фактическое уничтожение церковной школы, так как школы
реквизировались вместе со зданиями, где проходили занятия и разме -
щались библиотеки.
67

Вопрос 5.
В XIII– XIV веках обучение у «мастеров грамоты» стало более
частым явлением. Группы мальчиков, обучающихся у одного «ма -
стера грамоты», стали многочисленнее (8–12 человек), т. е. составля -
ли уже настоящую школу. «Мастерами грамоты» были дьячки и
«мирские» люди, занимавшиеся обучением детей в качестве дополни -
тельной (например, к какому-либо ремеслу) или даже основной про -
фессии. У некоторых «мастеров грамоты» профессией было, как ска -
зано в одном «житии», «книги писати и учити ученики грамотные
хитрости». Небольшое количество «мастеров грамоты» было, так ска -
зать, повышенного типа. Они обучали отдельных учеников (вероятно,
из более зажиточных семей) не только чтению и письму, но и «сло -
весным наукам» и даже математике. Церковь, стремившаяся монопо -
лизировать в своих руках просвещение и воспитание, хотя и была вы -
нуждена пользоваться услугами «мастеров грамоты», в целом относи -
лась к их деятельности отрицательно, так как эти светские учителя не -
редко находились в оппозиции к ортодоксальному православию, что
выяснилось в период «еретических» выступлений в Новгороде, Пско -
ве, Москве (XVI век)
С мастерами грамоты родители договаривались, как и со всяки -
ми другими мастерами, т. е. приглашались один-два свидетеля и за -
ключалось условие. На окончательном испытании ученика присут -
ствовали те же свидетели и решали, честно ли выполнен договор со
стороны наставника. Содержанием договора служили условия о том,
чему учить, в какой срок, за какую плату. Приступ к учению совер -
шался так: наши предки начинали учить своих детей грамоте с 1 дека -
бря – это день святого пророка Наума. Для сего наперед условлива -
лись с приходским дьячком или другим лицом. Все семейство отправ -
лялось в церковь, где после обедни служили молебен, испрашивая
благословение на отрока. Учитель являлся в назначенное время в дом
родителей, где его встречали с почетом и ласковым словом, сажали в
передний угол с поклонами. Тут, держа сына за руку, отец передавал
его учителю с просьбой научить уму-разуму, а за леность учащать по -
боями. Мать, по обыкновению стоя у дверей, должна была плакать,
иначе о ней пронеслась бы по всему околотку худая молва. Ученик,
приближаясь к учителю, обязан был сотворить ему три земных покло -
68

на – так установлено было нашими предками. После сего учитель уда -
рял осторожно своего ученика по спине три раза плеткой.
Мать сажала сына за стол, вручала ему узорчатую костяную
указку, учитель развертывал азбуку, и начиналось великомудрое уче -
ние: аз, земля, ер – аз. Мать усугубляла свой плач и умоляла учителя
не морить сына за грамотой. На одном азе оканчивалось первое уче -
ние. Учителя после трудов угощали, чем Бог послал, и дарили подар -
ками. Отец награждал учителя платьем или хлебом, мать – полотен -
цем своей работы.
Мастер грамоты, учитель-дьячок, появившись у нас в первой по -
ловине XI века, продержался, хотя и с большими затруднениями, до
второй половины XIX века и даже долее. Во второй половине XVIII и
даже в XIX веке он, как мы увидим, выдерживал еще бой с принуди -
тельной правительственной школой.
Практическое занятие V
Домашнее воспитание в России.
Типы закрытых учебных заведений в России и школы для народа
Вопрос I . «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола
юношества» (1764)
Литература: История педагогики в России. Хрестоматия. Со -
ставитель – С.Ф.Егоров. М. Изд-во ACADEMA . 2000. Изд. 2 С. 101-
103
Вопрос II . И.И.Бецкой и Смольный институт благородных де -
виц
Литература: Каптерев П.Ф. История русской педагогики. СПб.
1915. С. 192-198
Вопрос III . В.Н.Татищев. Как благоустроить училища в России
Литература: История педагогики в России. Хрестоматия. Со -
ставитель – С.Ф.Егоров. М. Изд-во ACADEMA . 2000. Изд. 2 С. 83-84
Вопрос IV . Зависимость школы от условий народной жизни
Литература: Каптерев П.Ф. История русской педагогики. СПб.
1915. С. 345-350
Вопрос V . Национальная русская (элементарная школа)
Литература: Каптерев П.Ф. История русской педагогики. СПб.
1915. С. 356-362
69

Домашние воспитание в России. Типы закрытых учебных заве -
дений в России и школы для народа.
Вопрос №1.
Общественный деятель и педагог, автор ряда известных в свое
время педагогических трудов, Иван Иванович Бецкой (1704– 1795) до
1762 г. жил преимущественно за границей, где имел возможность изу -
чать просветительские и педагогические идеи французских энцикло -
педистов Д. Дидро, Ж-Ж- Руссо, Д. Локка, Я. Коменского и других.
Возвратившись в Россию (1763), Бецкой по поручению Екатерины II
занимается преобразованием существовавших и созданием новых
учебных заведений. Он был организатором Института благородных
девиц, положившего начало женскому среднему образованию в Рос -
сии. И. И. Бецкому принадлежит утопический план воспитания «но -
вой породы людей» в закрытого типа интернатах, полностью изоли -
рованных не только от «дурных влияний семьи и общества», но и
«предрассудков старшего поколения».
Ниже помещается фрагмент разработанного И. И. Бецким при
участии других лиц плана «Генеральное учреждение о воспитании
обоего пола юношества».
ГЕНЕРАЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ О ВОСПИТАНИИ
ОБОЕГО ПОЛА ЮНОШЕСТВА (1764 г.)
С давнего уже времени имеет Россия Академию и разные учили -
ща, и много употреблено иждивения на посылку российского юноше -
ства для обучения наукам и художествам; но мало, буде не совсем ни -
чего, существительных от того плодов собрано.
Разбирая прямые тому причины, не можем мы жаловаться на
провидение и малую в российском народе к наукам и художествам
способность; но можно неоспоримо доказать, что к достижению того
непрямые токмо пути избраны были, а чего совсем не доставало, о
том совсем и помышляемо не было.
По сему ясно, что корень всему злу и добру воспитание: достиг -
нуть же последнего с успехом и с твердым исполнением не инако
можно, как избрать средства к тому прямые и основательные.
Держась сего неоспоримого правила, единое токмо средство
остается, то есть произвести сперва способом воспитания, так ска -
зать, новую породу или новых отцов и матерей, которые могли бы де -
70

тям своим те же прямые и основательные воспитания правила в серд -
це вселить, какие получили они сами, и от них дети передали бы паки
своим детям; и так следуя из родов в роды в будущие веки.
Великое сие намерение исполнить нет совсем иного способа, как
завести воспитательные училища для обоего пола детей, которых
принимать отнюдь не старее, как по пятому и по шестому году. Из -
лишно было бы доказывать, что в те самые годы начинает дитя при -
ходить в познание из неведения, а еще нерассудительнее верить, яко
бы по прошествии сих лет еще можно поправить в человеке худой
нрав, чем он уже заразился, и, поправляя его, те правила добродетелей
твердо в сердце его вкоренять, кои ему иметь было потребно.
И так о воспитании юношества пещися должно неусыпными
трудами, начиная, как выше показано, от пятого и шестого до осмна -
дцати и двадцати лет безвыходного в училищах пребывания. Во все
же то время не иметь им ни малейшего с другими сообщения, так что
и самые ближние сродники, хотя и могут их видеть в назначенные
дни, но не инако, как в самом училище, и то в присутствии их началь -
ников. Ибо неоспоримо, что частое с людьми без разбору обхождение
вне и внутрь онаго весьма вреди-тельно, а наипаче во время воспита -
ния такого юношества, которое долженствует непрестанно взирать на
подаваемые примеры и образцы добродетелей.
При сих воспитательных учреждениях первое прилагать должно
старание, чтоб вселять в юношество страх божий, утверждать сердце
в похвальных склонностях и приучать их к основательным и приличе -
ствующим состоянию их правилам; возбуждать в них охоту к трудо -
любию, и чтоб страшились .праздности, как источника всякого зла и
заблуждения; научить пристойному в делах их и разговорах поведе -
нию, учтивости, благопристойности, соболезнованию о бедных, не -
счастливых и отвращению от всяких про-дерзостей; обучать их домо -
строительству во всех оного подробностях, и сколько в оном есть по -
лезного; особливо же вкоренять в них собственную склонность к
опрятности и чистоте как на самих себе, так и на принадлежащих к
ним, одним словом, всем тем добродетелям и качествам, кои принад -
лежат к доброму воспитанию и которыми в свое время могут они
быть прямыми гражданами, полезными общества членами и служить
оному украшением.
71

Такие и тому подобные правила, когда посеются в сердцах вос -
питываемого юношества, надеяться можно, тем лучший плод произ -
ведут, что согласоваться будут с младостью и непорочностью их воз -
раста. Просвещая притом их разум науками и художествами, по при -
роде, полу и склонности каждого, обучаемы быть должны с примеча -
нием таким, что прежде нежели отрока обучать какому художеству,
ремеслу или науке, подлежит рассмотреть его склонности и охоту и
выбор оных оставить ему самому. Душевные его склонности всемер -
но долженствуют в том над всеми прочими уважениями преимуще -
ствовать; ибо давно доказано, что не предуспеет он ни в чем том,
чему будет прилежать по неволе, а не по своему желанию.
От сих первых учреждений зависит все воспитание, какое дано
будет первому от оных новой породы происхождению. Почему само
собою понятно, какая потребна осторожность и благоразумие в выбо -
ре учителей и учительниц, а особливо главных над воспитательными
училищами директоров и правителей. В последних сих вся важность
и затруднение состоит: им надобно быть всем известной и доказанной
честности и праводушия, а поведение их и нравы долженствуют быть
наперед ведомы и непорочны; особливо же надлежит им быть терпе -
ливым, рассмотрительным, твердым и рассудительным, и, одним сло -
вом, таковым, чтобы воспитывающееся юношество любило их и по -
читало и во всем доброй от них пример получало.
Ибо при начинании сего надобно сперва за точное принять пра -
вило: или делать и делать целое и совершенное, или так оставить и не
начинать.
Вопрос №2
Весьма важнымъ просв ѣ тительнымъ предпріятіемъ, осуще -
ствленнымъ Екатериной II при д ѣ ятельномъ участіи Бецкого, было
учрежденіе средняго женскаго учебнаго заведенія и, вм ѣ ст ѣ , начало
серьезнаго и систематическаго женскаго образованія. По прим ѣ ру
основаннаго ею института, возникли другіе институты, a изъ институ -
товъ, съ н ѣ которыми изм ѣ неніями, развились женскія гимназіи.
До Екатерины II о сколько-нибудь серьезной постановк ѣ жен -
скаго образованія никто не заботился, число грамотныхъ женщинъ
было ничтожно.
72

По словамъ секретаря французскаго посольства Ла-Мессельера
(его записки о пребываніи въ Россіи относятся къ 1757–1759 гг.),
большинство ц ѣ лыми массами являвшихся въ посольства французовъ
и француженокъ, бравшихся въ Россіи за воспитаніе юношества, были
б ѣ жавшіе изъ Франціи и скрывавшіеся отъ полиціи дезертиры,
банкроты, развратники обоего пола. Ив. Ив. Шуваловъ, основатель
московскаго университета, разсказывалъ, что онъ выписалъ для ка -
детскаго корпуса восемь французовъ–лакеевъ и вс ѣ они разошлись
учителями по домамъ. При такихъ условіяхъ учрежденіе Екатериной
двухъ большихъ правительственныхъ учебныхъ женскихъ заведеній:
одного для дворянокъ и другого для м ѣ щанокъ было д ѣ ломъ крупнаго
историческаго значенія. При учрежденіи женскихъ учебныхъ заве -
деній, равно какъ и при преобразованіяхъ мужскихъ, Екатерина пре -
сл ѣ довала грандіозную государственную задачу–обновитъ Россію со -
зданіемъ новаго покол ѣ нія людей, которые, ne им ѣ я недостатковъ
прежнихъ покол ѣ ній, усовершенствовали бы жизнь и наслаждались
бы счастьемъ.
Поэтому женскія екатерининскія школы были чужды профессіо -
нальности и на первомъ план ѣ ставили развитіе пріятныхъ обще -
ственныхъ свойствъ–граціи, веселости, ум ѣ нья говоритъ и обращать -
ся въ обществ ѣ , он ѣ стремились датъ хорошее образованіе чувство -
ваній и сообщитъ н ѣ которыя знанія.
Частн ѣ йшая организація женскихъ учебныхъ заведеній была
взята Екатериной изъ Франціи, изъ школы Сень-Сира, изъ перваго
времени этой школы, именно были заимствованы оттуда: раннее изъ -
ятіе д ѣ тей изъ семействъ и передача ихъ въ институтъ, обязательное и
долговременное пребываніе д ѣ тей въ института безъ права возвра -
щенія въ семьи хотя бы на самое короткое время, всец ѣ ло св ѣ тскій и
даже н ѣ сколько увеселительный характеръ образованія и воспитанія
(танцы, декламаціи, театральныя представленія, стихи, вечера),
разд ѣ леніе на возрасты и н ѣ которыя другія частности. Само собой ра -
зум ѣ ется, что въ институт ѣ въ качеств ѣ учительницъ и надзиратель -
ницъ было множество иностранокъ, даже экономъ, бухгалтеръ и
швейцаръ были иностранцы'.
Главнымъ предметомъ изученія были иностранные языки, стара -
лись даже французскій языкъ сд ѣ лать языкомъ преподаванія равныхъ
73

предметовъ, напр., физики, отъ учителя русскаго языка требовали
знанія иностранныхъ языковъ и переводовъ на нихъ
1). Кром ѣ иностранныхъ языковъ, преподавались въ институт ѣ
еще сл ѣ дующіе предметы: законъ Божій, русскій языкъ, ари ѳ метика,
географія, исторія, стихотворство, архитектура и геральдика, рисо -
ваніе и миніатюра, танцы, музыка вокальная и инструментальная, ши -
тье и вязанье всякаго рода, вс ѣ части экономіи. Изученіе исторіи со -
единянялось съ нравоученіемъ и съ изученіемъ пріемовъ «светскаго
обхожденія»; обученіе ари ѳ метики признавалось необходимымъ «для
содержанія впредь въ должномъ порядк ѣ домашней экономіи». Дру -
гихъ частей математики,кром ѣ ари ѳ метики, не преподавалось, равно
естествов ѣ д ѣ нія.
Женскій институтъ былъ строго дворянскимъ учрежденіемъ и
представлялъ собою не что иное, какъ женскій шляхетный корпусъ.
Уставы женскаго института и шляхетнаго корпуса написанные Бец -
кимъ, были очень сходны по основнымъ педагогическимъ идеямъ.
На ряду съ заведеніемъ для воспитанія дворянокъ,- оно называ -
лось Воспитательное общество благородныхъ д ѣ вицъ (1764 г.) – было
учреждено заведеніе и для м ѣ щанокъ, съ бол ѣ е ограниченнымъ учеб -
нымъ курсомъ, съ устраненіемъ изъ воспитанія «св ѣ тскихъ до -
брод ѣ телей», ненужныхъ для м ѣ 1) Кром ѣ знанія иностранныхъ язы -
ковъ, отъ учителей институтовъ требовалась привлекательная вн ѣ ш -
ность. Объ одномъ учител ѣ въ 1824 году было зам ѣ чено, что это
очень умный учитель, образованный, особенно по математическимъ
предметамъ, что у него много живости въ преподаваніи, вообще что
онъ былъ бы превосходнымъ учителемъ, но „очень малъ ростомъ и
толстъ". О немъ было прибавлено, что „было бы желательно восполь -
зоваться имъ тамъ. гд ѣ его фигура не входитъ въ разсчетъ".
Въ 1813 го ay учитель Соколовъ не былъ утвержденъ въ должно -
сти инспектора института (Смольнаго), потому что у него „н ѣ тъ до -
стоинства во вн ѣ шности« щанокъ, но съ постановкой училища въ
дух ѣ основныхъ идей Бецкого. Воспитывавшая въ м ѣ щанскомъ учи -
лищ ѣ д ѣ вицы подготовлялись къ «служб ѣ экономической» и, по
окончаніи курса, получали вс ѣ преимущества и вольности, присвоен -
ный м ѣ щанскимъ воспитанникамъ академіи художествъ.
Постановка институтовъ, данная имъ Екатериной, была изм ѣ не -
на императрицей Маріей Ѳ еодоровной. Глубокія государственныя
74

ц ѣ ли основанія институтовъ были устранены увеличеніемъ возраста
при пріем ѣ : вм ѣ сто 5–6 л ѣ тъ (при Екатерин ѣ принимали даже и въ
меньшемъ возраст ѣ ) стали принимать въ институты 8–9 л ѣ тъ, такъ
что разобщеніе д ѣ тей съ семьями происходило позже на н ѣ сколько
л ѣ тъ и вліяніе семьи на формированіе д ѣ тской личности возрасло;
екатерининскій широкія воспитательныя задачи гуманно-обществен -
наго характера были зам ѣ нены бол ѣ е узкими – подготовкой изъ вос -
питанницъ «добрыхъ супругъ, хорошихъ матерей и хорошихъ хозя -
екъ».
Такимъ образомъ институты сд ѣ лались профессіональными
женскими учебными заведеніями, тогда какъ при Екатерин ѣ они пре -
сл ѣ довали общественныя задачи и ц ѣ ли. Въ то же время начало со -
словности поддерживалось въ институтахъ съ прежнею силою (сохра -
нившеюся и до настоящаго времени). Въ инструкціи Салтыкову Ека -
терина писала, что «всякое воспитаніе учреждено бытъ должно*смот -
ря на того, кому оное дается».
Вопрос № 3.
В. Н. ТАТИЩЕВ
Русский ученый Василий Никитич Татищев (1686–1750) был
представителем той части дворянства, которая при Петре I занимала
руководящие позиции в основных сферах общественной и государ -
ственной деятельности. В. Н. Татищев разрабатывал проекты построе -
ния широкой системы образования по принципу сословному. Им
были открыты горнозаводские школы на Урале. В. Н. Татищев плани -
ровал также создание школ и для детей приписанных к заводам кре -
стьян. В помещенном здесь фрагменте его сочинения «Разговор о
пользе наук и училищ» развиваются взгляды на образование в духе
просвещенного абсолютизма.
Как благоустроить училища в России
Вопрос:
Я вас последнюю спрошу: какия училища, где вы за полезнейше
учредить разумеете?
Ответ:
Сие вам выше показано и особливо указы Петра Великого изъ -
являют, что по всем губерниям, провинциям и городам учредить над -
75

лежит, на которое он все монастырские излишние сверх необходимо
нужных на церкви доходы определил, и оных весьма достаточно; еще
же и богу приятно, что такие туне гиблющие доходы не на иное что,
как в честь богу и пользу всего государства употреблять. Но при том
нужно смотреть, чтоб: 1) оные особливо что шляхетству нужно, особ -
но от подлости отделено было; 2) чтоб учители к показанию и настав -
лению нужнаго и полезнаго способны и достаточны, а паче от подая -
ния соблазна безопасны были; 3) чтоб все шляхетству нужное всюду
без недостатка к научению могло быть показано, и для того книг и
инструментов надобно иметь с довольством; 4) чего казенное или
определенное от государей не вынесет, то нужно шляхетству на то до -
ходы сложить и учредить, чтоб могло и других пользовать; а затем: 5)
последнее, чтоб над всеми надзирание таким поручено было, которые
довольное искусство в науках, а наипаче ревностное радение в пользе
отечества изъяснить в состоянии.
Вопрос:
Какое обстоятельство в учителях требуется?
Ответ:
Частью о науке, частью и состояния их смотреть нужно. 1) В на -
чале закона божия чтоб были сами истинной богословии, якоже и
благонравия правил довольно научены, не ханжи, лицемеры и суевер -
цы, но добраго рассуждения, и если чернцев летами не меньше 50 и
жития добраго не сыщется, то не противно и мирских, имущих жен, в
то употребить. 2) Офицеры суть главные учители, и хотя за недостат -
ком у нас довольно ученых людей иноземцы употреблены; однакож
при том нужно смотреть, чтоб не были молодые, жен и детей неиму -
щие; а при оных хотя половина русских таких, которые хотя
склонность к наукам имеют и к тому могут из первых обученых и не -
колико в армии служивших употребиться. 3) Учители прочих всяких
наук хотя все иноземцы, токмо б каждой в своей науке не токмо до -
вольно сам учен, но и к показанию достаточный способности имел;
ибо не всякой ученой к научению других есть способен, особливо
люди свирепого и продерзного нрава к научению младенцев не
способны. 4) Как для обучения по губерниям, так и для партикуляр -
ных училищ нужно таких учителей из русских приуготовлять, чтоб не
всегда иностранных с великим убытком выписывать, то можно из
гимназий подлых, взяв в каждую науку человека по два, в помочь
76

иностранным определить. И тако чаятельно своих учителей со време -
нем довольно способных получить...
Вопрос №4.
Когда мы разрушили старую свою школу и завели новую по
западно-европейскому образцу, положивъ въ ея основу идеалъ воспи -
танія челов ѣ ка, а не чиновника, тогда наша школа должна бы, кажет -
ся, процв ѣ сти, а между т ѣ мъ она не процв ѣ ла. Новою школою были
недовольны, восторговъ она не вызывала.
Отчего такъ? Въ чемъ заключались причины недовольства
преобразованной школой?
Главная причина заключалась въ космополитическомъ и,
вм ѣ ст ѣ , безжизненномъ характеръ школы, въ отсутствіи у рея націо -
нальности и (самостоятельности. Когда н ѣ мцы и другіе иностранцы
просв ѣ щали насъ относительно устройства школъ, они не все догово -
рили, потому ли, что не хот ѣ ли все сказать, или же потому, что счита -
ли д ѣ ло понятнымъ само собой. Именно они не досказали, что д ѣ ло
школы можно разсматривать только въ связи со вс ѣ ми условіями жиз -
ни того народа, для котораго она предназначается, въ связи съ его се -
мьею, общественнымъ положеніемъ и требованіями, что живая школа
не преобразуется и не создается по чужой исторіи и по чужимъ опы -
тамъ.
Каждая образовательная школа, задавшись задачей воспитывать
челов ѣ ка вообще, должна воспитывать его и какъ гражданина изв ѣ ст -
ной земли, согласносъ реальными и идеальными требованіями своего
общества, что ея характеръ и направленіе во многомъ должны за -
вис ѣ ть отъ характера и направленія всего народа, что не все, вырабо -
танное въ школ ѣ одного народа, пригодно и живительно въ школ ѣ
другого. Этого намъ н ѣ мцы не сказали, и это было упущено при
устройств ѣ русскихъ школъ.
Такимъ образомъ, отъ иностранцевъ мы узнали только половину
д ѣ ла, какъ нужно воспитывать челов ѣ ка; но какъ нужно воспитывать
русскаго гражданина–этого мы отъ иностранцевъ не узнали и не мог -
ли узнать. Поэтому наши школы и оказались слишкомъ космополи -
тичными, безжизненными, а наша педагогіи:какой-то хромоногой. Къ
тому же, какъ прежде, до реформы,наши школы были въ рукахъ
школьныхъ чиновниковъ, такъ и посл ѣ реформы он ѣ остались въ т ѣ хъ
77

же рукахъ, а не перешли въ зав ѣ дываніе педагоговъ, всл ѣ дствіе чего
оффиціальная педагогія им ѣ ла характеръ «полицейской! педагогіи».
Если къ этому еще прибавить, что въ нов ѣ йшее время была вызвана
изъ-за границы масса иностранцевъ, которые, не смотря)на Полное
отсутствіе связи съ русскимъ обществомъ, съ русской семьей, съ рус -
скою жизнью, не смотря даже на весьма плохое знаніе русскаго язы -
ка, были поставлены во глав ѣ русскихъ учебныхъ заведеній, то будетъ
понятно, что реформированная школа не только была лишена націо -
нальнаго характера,но и нравственнаго вліянія на учениковъ' и по
прежнему оставалась лишь учебномъ заведеніемъ, въ которомъ м ѣ сто
нравственнаго возд ѣ йствія заступала строгая дисциплина.
Такимъ-то образомъ и случилось, что наша преобразованная
школа не стала на надлежащую твердую почву и не вошла въ обнов -
ленную русскую жизнь;, какъ здоровая д ѣ ятельная сила; школа яви -
лась особнякомъ, какимъ-то оторваннымът отъ всего учрежденіемъ,
точно растеніе, пересаженное въ другой климатъ.
«Чего же именно недостаетъ нашей школ ѣ , чтобы она мог -
ла съ честью назваться русскою школою?»
Очевидно, нужно устроить школу на почв ѣ данныхъ народной
психологіи и исторіи, согласовать ее съ общественными потребностя -
ми, при тея организаціи принять во вниманіе характеръ и строй
семьи,экономическія, климатическія и всякія другія условія народной
жизни, нужно, чтобы русская школа руководилась русскими, а не
иностранными. Д ѣ ло требуетъ долгаго, широкаго и серьезнаго изу -
ченія.
Ближайшія задачи національной русской школы сл ѣ дующая :
справедливо упрекаютъ русскихъ людей вс ѣ хъ состояній, что у нихъ
не развито чувство законности, и въ образецъ имъ ставятъ н ѣ мцевъ,
англичанъ и другихъ европейскихъ народовъ. Но у русскаго челов ѣ ка
и не могло развиться подобнаго чувства. Съ отсутствіемъ законности
связано и неуваженіе личности. Характеристиченекая черта
большинства русскихъ людей, собирающихся въ общество, естъ «низ -
ложеніе личности».
Въ жизни русскій челов ѣ къ всегда проявлялъ свою личность са -
мымъ уродливымъ образомъ: если въ рукахъ его была власть, то онъ
считалъ себя выше закона и старался подавлять ею личности под -
властныхъ, но за-то становился без личнымъ предъ высшею властью.
78

Личная воля у насъ на первомъ план ѣ , ее мы ставимъ выше всего и въ
общественныхъ д ѣ лахъ.Обыденная жизнь показываетъ намъ, что въ
ней слишкомъ мало сл ѣ довъ науки. Науку у насъ ц ѣ нятъ очень мало,
ей не дов ѣ ряютъ, ея опасаются. У *насъ де(мало еще такихъ лицъ, ко -
торыя искренно боятся, какъ бы образованіе и научныя знанія не по -
вредили нравственности и религіозности, не вызвали высоком ѣ рія, не
развили слишкомъ критическое отношеніе къ д ѣ йствительности; нау -
ка многимъ представляется еще ч ѣ мъ-то страшнымъ и опаснымъ; не -
множко научныхъ знаній еще туда-сюда, а много не годится, вредно.
Всл ѣ дствіе этого научныя знанія у насъ мало распространены, и
тамъ, гд ѣ необходимо бы руководиться строгими научными данными,
тамъ руководятся личнымъ опытомъ и природной смекалкой. Недо -
статокъ строго логическаго мышленія слишкомъ зам ѣ тенъ въ нашей
интеллигенціи, даже въ т ѣ хъ людяхъ, которые становятся обществен -
ными и народными руководителями.
Непривычка вникать въ причины явленій и сообразоваться съ
ними въ своихъ д ѣ йствіяхъ и распоряженіяхъ часто приводить
совс ѣ мъ не къ т ѣ мъ ц ѣ лямъ, какими задаются, и, вм ѣ сто того, чтобы
направить общественныя силы въ одну сторону, направляетъ ихъ въ
совершенно противоположную.Наша обыденная жизнь показываетъ,
что понятіе объ общественной нравственности еще не усп ѣ ло войти
въ ясное сознаніе большинства русскихъ людей. Стремленіе жить
только для себя или на общественный счетъ, разсчеты на одн ѣ лич -
ныя выгоды, уклоненіе отъ добросов ѣ стнаго труда, беззастенчивая
ложь–вотъ что отличаетъ многихъ изъ насъ въ обществ ѣ . Еще печаль -
н ѣ е, что на это зло смотрятъ какъ-то примирительно, безъ особеннаго
негодованія, какъ будто бы иначе и быть не можетъ. Чувство нрав -
ственной связи съ обществомъ и съ народомъ у насъ развито слиш -
комъ мало.
Свободный трудъ составляетъ одну изъ основъ общества, поэто -
му общество въ прав ѣ требовать, чтобы школа, развивая физическія,
умственныя и нравственныя силы учащихся, направляла ихъ къ
производительному труду, чтобы изъ нея выходили въ общество
люди, готовые на трудъ по своимъ силамъ. Таковы общественныя по -
требности, которымъ должна удовлетворять современная русская
школа. Она должна, на ряду съ общечелов ѣ ческимъ развитіемъ,
укр ѣ плятъ въ юношеств ѣ чувство законности и уваженія личности,
79

пробуждать любовь къ научному изсл ѣ дованію и стремленіе руково -
диться въ жизни научными данными, вводить въ сознаніе учащихся
начала общественной нравственности и пріучать къ труду. «Если же
школа не захочетъ знать вс ѣ хъ этихъ потребностей русской обще -
ственной жизни, то какимъ бы наукамъ она ни учила, какую бы педа -
гогію ни приняла въ свое основаніе,она не будетъ русскою школою,
не будетъ въ ней и настоящей жизни, не будутъ выходитъ изъ нея и
такіе люди, въ какихъ въ настоящее время (писано въ 1881 г.) нужда -
ются государство и общество». Нравственное значеніе русской школы
можетъ опред ѣ ляться только т ѣ сной связью ея съ обществомъ.Школа
можетъ правильно развиваться, можетъ жить правильною жизнью
лишь подъ единственнымъ условіемъ воспитывать челов ѣ ка. A такъ
какъ въ действительной жизни челов ѣ къ является гражданиномъ свое -
го народа и д ѣ ятелемъ въ обществ ѣ , то школа должна, воспитывая че -
лов ѣ ка, воспитывать и гражданина. Гражданинъ не долженъ уничто -
жать челов ѣ ка, ни челов ѣ къ гражданина. Съ этой точки зр ѣ нія никакъ
нельзя признать школы исполнившими свое назначеніе, если он ѣ да -
ютъ учащимся лишь одно формальное развитіе. Наше образованіе
есть образованіе формальное; у насъ обыкновенно говорятъ, что раз -
витіе душевныхъ силъ или способностей должно составлять самое
главное въ среднихъ учебныхъ заведеніяхъ, что если юноша,оканчи -
вающей курсъ, выкажетъ Значительное развитіе, то воспитательное
заведеніе сд ѣ лало свое д ѣ ло; отъ него больше ничего и не потребует -
ся; развитой юноша, съ изв ѣ стнымъ запасомъ разнообразныхъ науч -
ныхъ св ѣ д ѣ ній, можетъ назваться образованнымъ челов ѣ комъ.
Вопрос 5.
Если общій образовательный національный идеалъ оказывается
туманнымъ и всл ѣ дствіе этого мало вліяющимъ на постановку об -
разованія, кром ѣ , разум ѣ ется, такихъ элементарныхъ пріемовъ, какъ
усиленіе преподаванія отечественной исторіи, географіи и т. п., то
есть область, въ которой онъ вылился въ опред ѣ ленную форму и по -
лучилъ фактическое осуществленіе. Эта область–народная школа въ
той ея разновидности, которая называется церковно-приходской шко -
лой. Церковно-приходская школа есть собственно подновленное вос -
произведеніе допетровской школы съ ея главн ѣ йшимъ характернымъ
свойствомъ – церковностью. Защитники церковно-приходской школы
80

утверждаютъ, что она, подобно своей предшественник, въ высокой
степени національна и воспитательна. Теоретикомъ ея, самымъ глав -
нымъ и виднымъ, былъ Рачинскій, къ анализу воззр ѣ ній котораго мы
и обратимся. Въ своемъ педагогическомъ развитіи Рачинскій прошелъ
дв ѣ главныя ступени: педагога-народника и педагога-церковника.
Поэтому онъ и рекомендовалъ дв ѣ школы: одну національную, а дру -
гую–церковную. Національная русская (элементарная) школа. По
мн ѣ нію Рачинскаго 1), наша сельская школа, въ противоположность
школамъ западнымъ, возникаетъ при весьма слабомъ участіи духо -
венства, при глубокомъ равнодушіи образованныхъ классовъ (зам ѣ ча -
тельно неправильное сужденіе) и правительственныхъ органовъ, изъ
потребности безграмотнаго населенія дать своимъ д ѣ тямъ изв ѣ стное
образованіе.
– Въ этомъ ея слабость, въ этомъ и ея сила, въ этомъ ключъ къ
объясненію вс ѣ хъ прискорбныхъ и отрадныхъ явленій въ жизни на -
шихъ сельскихъ школъ. Изъ этого порядка вещей прямо сл ѣ дуетъ, что
преподаваніе въ сельскихъ школахъ не можетъ им ѣ ть другого направ -
ленія, кром ѣ даннаго т ѣ ми же безграмотными родителями, что за
ними не можетъ быть иного контроля, кром ѣ контроля т ѣ хъ же роди -
телей. Оффиціальный контроль, не смотря на его сложность, мало
д ѣ йствителенъ. «Какимъ же путемъ совершается это возд ѣ йствіе оф -
фиціальнаго безправнаго, безграматнаго, повидимому совершенно не -
компетентнаго населенія на д ѣ ло, въ коемъ въ сущности оно одно ис -
кренно заинтересовано? Медленнымъ, почти безсознательнымъ, но
упорнымъ давленіемъ снизу, пассивнымъ сопротивленіемъ всему, не -
подходящему къ народному понятію о школ ѣ , выживаніемъ негод -
ныхъ учителей, поощреніемъ удовлетворяющихъ народнымъ ну -
ждамъ, неотразимымъ вліяніемъ учащихся на учащихъ». Народъ
своимъ вліяніемъ налагаетъ на народную школу религіозный, церков -
ный характеръ, что обусловливаетъ учебную программу, отличающу -
юся отъ учебныхъ программъ вс ѣ хъ иноземныхъ школъ. Другая весь -
ма видная особенность нашихъ школъ та, что он ѣ суть интернаты, не
только учебныя, но и воспитательныя заведенія. Девять десятыхъ уче -
никовъ нашихъ сельскихъ школъ не ходятъ въ школу, a живутъ въ
ней. (Очевидно, это сильное преувеличеніе, а потому и неправда). Де -
ревни наши такъ разбросаны, ученики наши такъ малы и такъ плохо
од ѣ ты, что лишь изъ одной, много изъ двухъ, трехъ деревень, принад -
81

лежащихъ къ району изв ѣ стной школы, они могутъ ежедневно ходить
въ училище. Вс ѣ живущіе въ деревняхъ бол ѣ е отдаленныхъ прихо -
дятъ на ц ѣ лую нед ѣ лю съ запасомъ хл ѣ ба, ц ѣ лый день сидятъ въ
школ ѣ , или толкутся около нея, ночуютъ, гд ѣ попало–въ класс ѣ ,
церковной сторожк ѣ , бол ѣ е зажиточные въ особо нанятыхъ кварти -
рахъ у причетниковъ и т. д.
– Школы, при которыхъ устроено для учениковъ особое
пом ѣ щеніе, или даже правильное общежитіе, составляютъ весьма
р ѣ дкое исключеніе. Такимъ образомъ народная школа захватываетъ
всю жизнь ребенка, налагаетъ на него неизгладимую печать,
опред ѣ ляя этою своею особенностью самый планъ преподаванія, его
способы и методы.
– Вопросъ уже не въ томъ, какъ разумно распределит занятія въ
теченіе четырехъ, пяти часовъ ученія, a въ томъ, какъ разумно занять
весь день ребенка. Задачи русской народной школы трудн ѣ е, шире,
ч ѣ мъ задачи какой либо сельской школы въ мір ѣ . Чтобы стать на вы -
соту этихъ задачъ, ей предстоитъ выработать себ ѣ особый типъ учеб -
ный и нравственный, которому н ѣ тъ образца въ западноевропейскихъ
школахъ.
– Русская народная школа характеризуется почти полнымъ от -
сутствіемъ д ѣ вочекъ (въ настоящее время обстоятельства уже въ
этомъ отношеніи значительно изм ѣ нились). Предуб ѣ жденія противъ
обученія д ѣ вочекъ у крестьянъ н ѣ тъ; но у насъ п мальчики учатся въ
школахъ въ ничтожномъ количеств ѣ , a вс ѣ неблагопріятныя вн ѣ шнія
условія пос ѣ щенія школъ сильн ѣ е отражаются на д ѣ вочкахъ, ч ѣ мъ на
мальчикахъ. Притомъ министерство народнаго просв ѣ щенія строго
воспрещаетъ обучать вм ѣ ст ѣ съ мальчиками д ѣ вочекъ старше 12-ти
л ѣ ть. A такъ какъ отд ѣ льныхъ школъ для мальчиковъ и д ѣ вочекъ у
насъ не существуетъ, въ школы же д ѣ ти принимаются обыкновенно
10–11 л ѣ тъ, то сообщить крестьянк ѣ д ѣ йствительную грамотность
наша школа можетъ только при явномъ нарушеніи закона. Ученики
народныхъ школъ мало похожи на своихъ сверстниковъ изъ образо -
ванныхъ классовъ. Крестьянскій мальчикъ, не видавшій букваря,
твердо знаетъ азбуку жизни.
82

Практическое занятие VI
Выдающиеся деятели народного образования
и их педагогические идеи
Вопрос I . К.Д.Ушинский и русская народная школа
Литература: История педагогики в России. Хрестоматия. Соста -
витель – С.Ф.Егоров. М. Изд-во ACADEMA . 2000. Изд. 2 С. 227-229
Вопрос II . Н.И.Ильминский «Об образовании инородцев»
Литература: История педагогики в России. Хрестоматия. Соста -
витель – С.Ф.Егоров. М. Изд-во ACADEMA . 2000. Изд. 2 С. 230-231
Вопрос III . Идеи свободного воспитания и Яснополянская шко -
ла Л.Н.Толстого
Литература: История педагогики в России. Хрестоматия. Соста -
витель – С.Ф.Егоров. М. Изд-во ACADEMA . 2000. Изд. 2 С. 234-244
Вопрос IV . С.А.Рачинский Начальная школа и сельское хозяйство
Литература: История педагогики в России. Хрестоматия. Соста -
витель – С.Ф.Егоров. М. Изд-во ACADEMA . 2000. Изд. 2 С. 264-268
Вопрос V . В.П.Вахтеров и его педагогические идеи
Литература: История педагогики в России. Хрестоматия. Со -
ставитель – С.Ф.Егоров. М. Изд-во ACADEMA . 2000. Изд. 2 С. 302-
314
Вопрос 1
Константин Дмитриевич Ушинский (1824–1870) – великий рус -
ский педагог-демократ и патриот.
Разносторонне и высокообразованный педагог, К. Д. Ушинский
построил педагогическую систему на основе достижений современ -
ной ему науки, уделил серьезное внимание ее материалистическому
направлению.
К Д. Ушинский – один из создателей общественной педагогики,
ставившей ц елью воспитание человека – гражданина-демократа, тес -
ными узами связанного с трудящимися массами, с народной, демокра -
тической культурой.
Огромный вклад внес К. Д. Ушинский в разработку педагогиче -
ских проблем физического, трудового, нравственного, патриотическо -
го и эстетического воспитания.
В педагогической системе К. Д. Ушинского значительное место
занимало учение о содержании школьного обучения, проблемы соот -
83

ношения науки и учебного предмета. Он глубоко раскрыл педагогиче -
ское значение принципа наглядности, его роль в развитии умственных
сил ребенка. Дидактика и методика К. Д. Ушинского были направле -
ны против зубрежки и схоластики, против пассивности детей в обуче -
нии. Он предложил новый, более широкий учебный план для народ -
ной школы, в центр которого был поставлен родной язык.
К. Д. Ушинский является одним из основоположников отече -
ственной педагогики и народной школы. Его трудами была создана
стройная педагогическая система, а теоретические положения ее реа -
лизованы в учебных книгах, по которым учились многие поколения
русского народа. К. Д. Ушинский оказал огромное влияние на разви -
тие педагогической мысли народов СССР.
Самое резкое отличие западного воспитания от нашего состоит
в том, что человек западный, не только образованный, но и полуоб -
разованный, всегда, всего ближе знаком со своим отечеством: с род -
ным языком, литературой, историей, географией, статистикой, поли -
тическими отношениями, финансовым положением и т. д., а русский
человек всего менее знаком именно с тем, что всего к нему ближе: со
своей родиной и всем, что к ней относится.
В последнее время мы довольно часто обвиняли иностранцев в
том, что они плохо знают Россию, и действительно, они знают ее
очень плохо; но хорошо ли мы сами ее знаем? Нам кажется, что
произошло бы прелюбопытное зрелище, если б произвести экзамен из
знаний, касающихся России, многим нашим администраторам, про -
фессорам, литераторам, всем, окончившим курс в наших университе -
тах, лицеях, гимназиях, и если б ставить отметки с той же строгостью,
с какой ставятся за границей ученикам первоначальной школы по све -
дениям, касающимся их родины; наверно, можно полагать, что пол -
ных баллов было бы немного, а единицы запестрели бы бесконечны -
ми рядами, как пестреют они теперь в списках латинских учителей
наших гимназий.
Вопрос 2.
Николай Иванович Ильминский (1822-1891)- русский ученый,
филолог, сын священника, педагогог. Основа созданной им системы
образования составляли христианское вероучение, гражданствен -
ность, принципы первоначального обучения на родном языке.
84

Все инородцы, населяющие восточную часть Европейской Рос -
сии и всю Сибирь – финны, татары, монголы и т.д.- относятся все к
одному этнографическому семейству, которого древняя вера была ша -
манство.
Как были открыты народные школы в некоторых селах, дети
инородцев поступали в них и обучались грамоте по русским книгам.
Сначала сельские школы плохо зарекомендовали себя в глазах наро -
да. Первый выпуск был определен на писарские должности в сель -
ских и волостных управах. Но они стали брать взятки и пить вино,
стали дерзко обращались со своими родителями. Крестьяне приписа -
ли это зло школьному воспитанию , старались хитростями избавить
своих детей от поступления в школу. Писари из инородческих маль -
чиков, вышедших из сельских школ, свое заносчивостью и глупыми
поступками превзошли своих русских товарищей по грамоте.
С одной стороны следует, что грамотность и образование в на -
родных школах могут иметь добрые последствия лично для учащих -
ся, но, с другой стороны, учась наравне с русскими крестьянскими
мальчиками исключительно по русским книгам, инородец хотя и по -
лучает общее православное направление, но многого не понимает или
понимает неправильно, и главное – не может приобретенных им све -
дений облечь в живую форму своего языка и убедительно предложить
их в своей семье.
Образование инородческим детям должно преподавать в таком
виде , чтобы и ими легче оно усваивалось, и удобнее могло перехо -
дить в массу неграмотного народа. A для этого самое лучшее сред -
ство – образовательные книги. , которые должны быть написаны на
чистом разговорном языке , чтобы в них была логическая постановка
мыслей, приближенная к простонародному складу.
Вопрос 3.
Краткий очерк того, что такое Яснополянская школа.
Учителей четыре. Два старых – уже два года учат в школе, при -
выкли к ученикам, к своему делу, к свободе и внешней беспорядочно -
сти школы. Два учителя новых – оба недавно сами из школы – люби -
тели внешней аккуратности, расписания, звонка, программ и т. п., не
вжившиеся в жизнь школы так, как первые. То, что для первых кажет -
ся разумным, необходимым, не могущим быть иначе, как черты лица
85

любимого, хотя и некрасивого ребенка, росшего на глазах,– для но -
вых учителей представляется иногда исправимым недостатком.
Школа помещается в двухэтажном каменном доме. Две комнаты
заняты школой, одна – кабинетом, две – учителями. На крыльце, под на -
весом, висит колокольчик с привешенной за язычок веревочкой; в сенях
внизу стоят бары и рек (гимнастика)', наверху в сенях – верстак. Лест -
ница и сени истоптаны снегом или грязью; тут же висит расписание.
Порядок учения следующий: часов в восемь учитель, живущий в школе,
любитель внешнего порядка и администратор школы, посылает одного
из мальчиков, которые почти всегда ночуют у него, звонить.
Два меньшие класса разбираются в одной комнате, старший идет в
другую. Учитель приходит и в первый класс, все обступают его у доски,
или на лавках ложатся, или садятся на столе вокруг учителя или одного
читающего. Ежели это писание, они усаживаются попокойнее, но бес -
престанно встают, чтобы смотреть тетрадки друг у друга и показывают
свои учителю. По расписанию до обеда значится четыре урока, а выхо -
дит иногда три или два, и иногда совсем другие предметы. Учитель на -
чнет арифметику и перейдет к геометрии, начнет священную историю, а
кончит грамматикой. Иногда увлечется учитель и ученики, и вместо од -
ного часа класс продолжается три часа.
Школьники – люди – хотя и маленькие, но люди, имеющие те
же потребности, какие и мы, и теми же путями мыслящие; они все хо -
тят учиться, затем только ходят в школу, и потому им весьма легко
будет дойти до заключения, что нужно подчиняться известным усло -
виям для того, чтобы учиться. Мало того, что они люди, они – обще -
ство людей, соединенное одной мыслью – «А где трое соберутся во
имя мое, и я между ними!» Подчиняясь законам только естественным,
вытекающим из их природы, они возмущаются и ропщут, подчиняясь
вашему преждевременному вмешательству, они не верят в законность
ваших звонков, расписаний и правил.
Часа в 2 проголодавшиеся ребята бегут домой. Несмотря на го -
лод, они, однако, еще остаются несколько минут, чтобы узнать, кому
какие отметки. Отметки, в настоящее время не дающие никому пре -
имущества, страшно занимают их. «Мне 5 с крестом, а Ольгушке
нолю какую здоровую закатили! – А мне четыре!» – кричат они.
Отметки служат для них самих оценкой их труда, и недоволь -
ство отметками бывает только тогда, когда оценка сделана неверно.
86

Беда, ежели он старался, и учитель, просмотрев, поставит ему меньше
того, чего он стоит. Он не дает покою учителю и плачет горькими
слезами, ежели не добьется изменения. Дурные отметки, но заслужен -
ные, остаются без протеста. Отметки, впрочем, остаются только от
старого нашего порядка и сами собой начинают падать.
В первый после обеда урок, после роспуска, собираются точно
так же, как утром, и так же дожидаются учителя. Большей частью это
бывает урок священной или русской истории, на который собираются
все классы. Урок этот начинается обыкновенно еще сумерками. Учи -
тель становится или садится посередине комнаты, а толпа размещает -
ся вокруг него амфитеатром: кто на лавках, кто на столах, кто на под -
оконниках. Все вечерние уроки, а особенно этот первый, имеют со -
вершенно особенный от утренних характер спокойствия, мечтатель -
ности и поэтичности. Придите в школу сумерками – огня в окнах не
видно, почти тихо, только вновь натасканный снег на ступени лестни -
цы, слабый гул и шевеленье за дверью, да какой-нибудь мальчуган,
ухватившись за перилы, через две ступени шагающий наверх по лест -
нице, доказывают, что ученики в школе.
По вечерам бывает пение, постепенное чтение, беседы, физиче -
ские эксперименты и писание сочинений. Любимые из этих предме -
тов – чтение и опыты. В чтении старшие укладываются на большом
столе звездой – головами вместе, ногами врозь – один читает, и все
друг другу рассказывают. Младшие по два усаживаются за книжки и,
ежели книжечка эта понятлива, читают, как мы читаем,– пристраива -
ются к свету и облокачиваются попокойнее и, видимо, получают удо -
вольствие. Некоторые, стараясь соединить два удовольствия, садятся
против топящейся печки,– греются и читают. В классы опытов пус -
каются не все – только старшие и лучшие, рассудительнейшие из вто -
рого класса.
Школа – бесплатная, и первые по времени ученики – из деревни
Ясной Поляны. Многие из этих учеников вышли из школы, потому
что родители их сочли учение нехорошим; многие, выучившись чи -
тать и писать, бросили ходить, нанялись на станцию (главный промы -
сел нашей деревни). Из соседних небогатых деревень привозили сна -
чала, но, по неудобству ходить или отдавать на харчи (у нас берут
самое дешевое 2 рубля серебром в месяц), скоро взяли назад. Из даль -
них деревень побогаче мужики польстились бесплатностью и распро -
87

странившейся молвой в народе, что в Яснополянской школе учат хо -
рошо, отдали было детей, но в нынешнюю зиму, при открывании
школ по селам, взяли их назад и поместили в платящих сельских шко -
лах. Остались в Яснополянской школе дети яснополянских мужиков,
которые ходят по зимам, летом же, с апреля по половину октября ра -
ботают в поле, и дети дворников, приказчиков, солдат, Дворовых, це -
ловальников, дьячков и богатых мужиков, которые привезены верст
за тридцать и пятьдесят. Числом всех учеников до 40, но редко бывает
больше 30 вместе.
Итак – предметов 12, классов 3, учеников всех 40, учителей 4,
уроков в продолжение дня от 5 до 7. Учителя составляют дневники
своих занятий, которые сообщают друг другу по воскресеньям, и со -
образно тому составляют себе планы преподавания на будущую неде -
лю. Планы эти каждую неделю не исполняются, а изменяются сооб -
разно требованиям учеников.
Вопрос 4.
Сергей Александрович Рачинский (1836-1902) – русский ученый
и педагог. Он – сторонник церковно- приходских школ, педагог рели -
гиозно-нравственного направления. В годы профессорства в Мо -
сковском университете С.А.Рачинский является активным членом
всевозможных научных, литературных, музыкальных и др. обществ.
В конце 60-х гг. Рачинский оставляет профессорскую кафедру, для
того чтобы стать сельским учителем и обучать крестьянских детей.
Об этом опыте Рачинский рассказал в книге «Сельская школа».
«Скажу прежде всего несколько слов об особенностях, прису -
щих, силу вещей, нашей сельской школе, насколько оне начинают вы -
яснять за краткий период ея существования. Читая наши педагогиче -
ския руководства, прислушиваясь к толкам печати, беседуя о школах
с представителями нашей интеллигенции постоянно чувствуешь, что
речь идет не о той сельской школе, в которой приходится нам тру -
диться, но о сельской школе вообще, о какой- то схеме, заимствован -
ной из наблюдений над школами иностранцами, преимущественно
немецкими. Но та школа, которая возникает в наших глазах, среди на -
рода, глубоко отличающегося от всех прочих своим прошлым, своим
религиозным и племенным характером, своим общественным соста -
вом, – среди обстоятельств, беспримерных в истории, – с этою схе -
88

мою имеет очень мало общаго. Постараюсь указать на самыя резкия
из ея отличительных особенностей.
В противоположность школам западным, наша сельская школа
возникает, при весьма слабом участии духовенства*, при глубоком
равнодушии образованных классов и правительственных органов, из
потребности безграмотнаго населения дать своим детям известное об -
разование. В этом ея слабость, в этом и ея сила, в этом ключ к объяс -
нению все прискорбных и отрядных явлений в жизни наших сельских
школ.
Наши школьники поступают в школу с твердым намерением
сделаться грамотными, большею частию по собственной неотступной
просьбе, с полного готовностию учиться без перерыва с утра до вече -
ра. Таково и желание родителей. Школа, в которой ограничивают
четырьмя-пятью часами занятий, признанными достаточными педаго -
гическою наукою, считается плохою школою. И родители правы. Они
мало ценят те весьма скудныя сведения, которыя могут быть приобре -
тены напоказ в течение трех-четырех зим казеннаго учения, но высо -
ко ценят те необходимыя уменья, которыя действительно могут быть
приобретены в этот срок, но лишь при весьма интенсивной рабо те.
Все это неудержимо теснит нашу школу к увеличению числа учебных
часов, и главным двигателем тут являются сами ученики. Их постоян -
ное присутствие в школе, их поистине ненасытная жадность к учению
волею-неволею заставляет всякаго внимательнаго учителя умножать
число классных занятий.
В прямой связи с этим деловым направлением наших школьников
находится их отличное, бодрое и веселое, но скромное и ровное по -
ведение в школе. Им не до шалостей, не до ссор. В них нет и следа того
отвратительнаго сквернословия и скверномыслия, которыми заражены
наши городския учебным заведения, в особенности столичныя. В нор -
мальной крестьянской жизни нет места тем преждевременным возбу -
ждениям воображения, тем нездоровым искушени ям мысли, которыми
исполнен быт наших городских классов. Средний уровень способностей
наших крестьянских детей, как маль чиков, так и девочек, вообще очень
высок. Последния, быть может, еще превышают первых понятливостию
и терпением. Способности эти разнообразны, но преобладают заметно
способности математиче ския и художественныя. Умственный счет лю -
бимая забава детей в промежутки между классными занятиями, и в нем
89

легко достигается значительная быстрота и ловкость так же, как и в ре -
шении сложных письменных задач.
Остается мне дополнить эту беглую характеристику наших сель -
ских учеников несколькими словами об их отношении к предметам ре -
лигиозным и нравственным. Оно не может быть иное, как отношение к
ним их родителей, лишь более бессознательное и смутное.»
Вопрос 5.
В работах русского педагога Василия Порфирьевича Вахтерова
(1853-1924) освещались проблемы общей дидактики, психологии обу -
чения, соотношения общего и профессионального образования, во -
просы содержания обучения и многие другие. Однако более всего он
известен как методист начальной школы и особенно как методист по
русскому языку.
Предметный метод обучения
Предметные уроки – это уроки о предметах посредством нагляд -
ных предметов и на конкретных предметах – это предметное обучение
прямом смысле слова с предметом в руках или перед глазами.
Видеть, слышать и говорить – это все здесь идет одно вслед за
другим. Современная психология доказала, что слух, осязание, вкус,
обоняние и мускульное чувство играют не меньшую роль при изучении
природы и жизни, чем зрение. . Мы еще не знаем предмета, если мы
изучили его только посредством одного зрения. Им надо ощу пать пред -
мет, надо постучать, чтобы знать, как он звучит, надо под- пять его, что -
бы узнать, как он тяжел, надо бросить его, чтобы узнать, разобьется ли
он, надо лизнуть, чтобы узнать его вкус, надо его по нюхать и т.д.
Предметный метод обучения, наоборот, имеет дело не с одним
слухом и не ограничивается двумя внешними чувствами (слухом и
зрением): он рассчитан на все внешние чувства. Кроме зрения и слу -
ха, он пользуется даже вкусом: есть много предметов, которые стоит
попробовать на язык; таковы некоторые минералы, продукты расти -
тельного и животного мира, слабый гальванический ток и проч. Он
может пользоваться обонянием. Но особенно часто он пользуется ося -
занием, мускульным и термическим чувствами.
В наших восприятиях играют роль также двигательные и орга -
нические ощущения. Ученикам приходится часто узнавать, тепел
предмет или холоден, тверд или мягок, тяжел или легок, шероховат
90

или гладок. Предметное обучение, таким обра зом, может касаться
всех явлений природы и всех предметов, необходи мых в жизненном
быту. Предметный урок в начальной школе и опыты в лаборатории
учёного – это две крайние точки в одной и той же рабо те. Учитель на -
чальной школы начинает с предметов, хорошо знако мых учащимся,
но он указывает при этом на те качества, которые не были замечены
самими детьми, и расширяет таким образом их пред ставления о пред -
мете. Потом он переходит к предметам, неизвестным ученику, и зна -
комит с ними по чучелам, рисункам, чертежам. В конце длинной цепи
подобных предметных уроков могут стоять самые сложные явления
природы. Сведения, полученные таким образом, не вызывают в нас
ни со мнений в своей достоверности, ни колебаний.
Учитель, пользующийся лишь одним словесным методом, очень
часто впадает в ошибку и думает, что его ученики знают предмет, когда
они могут ничего не знать, кроме слов. Заставьте нарисовать цветок,
клетку, сердце, и т.п. ученика, бойко отвечающего урок, и вы сейчас же
узнаете, видел ли он то, о чем говорит. И против этой опасности мы не
знаем никакого другого средства, кроме предметного метода.
Практическое занятие VII
Идеи реформаторской педагогики в начальной школе России
Вопрос I. Земская школа. Идеалы барона Н.А.Корфа
Литература: Каптерев П.Ф. История русской педагогики. СПб.
1915. С. 256-267
Вопрос II . Общественно-городская начальная народная школа
Литература: Ососков А.В. Начальное образование в дореволю -
ционной России (1961-1917). М. Просвещение. 1982. С. 48-52
Вопрос III . Фабрично-заводская начальная школа
Литература: Ососков А.В. Начальное образование в дореволю -
ционной России (1961-1917). М. Просвещение. 1982. С. 53-56
Вопрос IV . Демократизация народного образования между двух
буржуазно-демократических революций начала ХХ века в России
Литература: Ососков А.В. Начальное образование в дореволю -
ционной России (1961-1917). М. Просвещение. 1982. С. 181-187
Вопрос V . Октябрь и первые декреты советской власти
Литература: История педагогики в России. Хрестоматия. Соста -
витель – С.Ф.Егоров. М. Изд-во ACADEMA . 2000. Изд. 2 С. 332-334
91

Вопрос I .
Отечественная система начального образования начинает скла -
дываться в эпоху Киевской Руси, когда открываются при монастырях
т.н. "училища", (термин "школа" стал употребляться с XIV века). Дли -
тельное время, вплоть до XVII в., эту систему составляют спонтанно
функционировавшие учебные заведения, дававшие ту или иную сте -
пень начального образования. С XVIII в., с усилением роли государ -
ства в образовании, проведением в жизнь курса на монополизацию
его, появляются и органы управления начальным образованием.
Например, в последней трети XVIII в. реформа Ф.И. Янковича завер -
шилась созданием малых и главных народных училищ. Они были
подведомственны местным приказам общественного призрения, а пе -
дагогическое руководство сосредоточилось в Комиссии училищ во
главе с самим Янковичем. В начале XIX века, в эпоху образователь -
ных реформ Александра І, в содержание понятия "Система начально -
го образования" входили низшие учебные заведения разной ведом -
ственной подчиненности и органы управления ими. Создание от -
раслевого министерства и учебных округов, достаточно четкая верти -
каль управления учреждениями образования разных ступеней являет -
ся достаточным доказательством стремления правительства подчи -
нить его государственным интересам. Вместе с тем различные типы
начальной школы и в первой половине века и после "великих реформ"
60-х годов продолжали находиться в различной ведомственной отчет -
ности, и в разной степени зависели от государства в лице столичного
министерства и попечителей в учебных округах в регионах.
Рассмотрим положение земского училища среди других началь -
ных школ. Сеть начальных школ уже с XVIII века отличается много -
образием типов. Это многообразие в описываемый нами период резко
возросло. По официальной номенклатуре, имелись различные основа -
ния для определения типа начальной школы. Назовем основные из
них: 1. по месту расположения (городские и сельские); 2. по количе -
ству представленных в них классов (1- и 2- классные); 3. по источни -
ку финансирования (казенные, земские, городского управления, част -
ные, православного ведомства).Кроме этого, выделялся и националь -
ный состав, как признак министерских училищ (русские, русско –
инородные, еврейские казенные).Мы указали лишь классификацию
"правильно организованных" школ. Но на территории империи суще -
92

ствовали никем не учитываемые, возникающие стихийно, и так же
прекращающие свою деятельность, никому не подчиненные "непра -
вильно организованные" школы. Сюда следует отнести школы и
школки старообрядцев и другие училища с ярко выраженной религи -
озной окраской. Образец одной из таких школ, содержавшейся рас -
кольничьей начетницей, очень ярко показал замечательный бытописа -
тель П.И. Мельников (Андрей Печерский) в романе "На горах".Зем -
ская школа на всем протяжении ее существования занимала домини -
рующие позиции среди других начальных школ. На наш взгляд, этому
способствовал комплекс факторов, сложившихся в 60-70 годы; –
предоставление волостным обществам права заботиться о просвеще -
нии крестьян после отмены крепостного права; – активное участие
земства в росте начальных школ; позиция правительства, вменявшего,
например, инспектору народных училищ обязанность убеждать сель -
ские общества и земства принимать все расходы по школе на свой
счет.Создатель земской школы Н.А.Корф подверг критике существо -
вавшую систему педагогической подготовки. Он говорит, что, в
основном, учителями сельских школ было приходское духовенство, а
между тем лишь в феврале 1866 года теоретическая и практическая
педагогика вошла в учебные планы духовных семинарий. "Прежде
чем открывать школы, необходимо воспитать подготовленных препо -
давателей".[98, с.26] Он обращается к первоначальному опыту земств
в подготовке учителя и приходит к выводу, что лучшим путем подго -
товки учительских кадров являются земские учительские школы. В
учебные планы этих заведений Н.А.Корф советовал ввести предметы
общеобразовательной подготовки, а также сельское хозяйство, вете -
ринарию, лесоводство, ремесла, изучение сельского устава, а препода -
вание педагогики и методики заменить практическим упражнением в
преподавании. В качестве положительного примера Н.А.Корф назы -
вает предложение новгородского земского собрания выпускать из
учительской школы в одном лице "преподавателя, фельдшера и коно -
вала" [98,с.ЗО]. Получив такую подготовку, учитель "явится просве -
щенным руководителем и слугою своих собратьев" [там же,с.46]. Хо -
рошо зная жизнь села, Н.А.Корф указывал, что сельское общество мо -
жет оплачивать труд учителя весьма скромной суммой – около 250
рублей в год. Следовательно, кандидатов на учительские места следу -
ет искать среди тех сословий, представители которых могли бы согла -
93

ситься на такую низкую плату. Н.А.Корф советовал сельскому обще -
ству позаботиться об учителе, предоставить ему квартиру, отопление
за свой счет, продукты. Своей заботой о педагоге общество даст воз -
можность учителю не отвлекаться на быт, быть занятым своим основ -
ным делом. Особое внимание Н.А.Корф обратил на положение сель -
ской учительницы. В деревне женщина-педагог была новым, доселе
не виданным явлением, крестьяне относились к ее работе с недовери -
ем, а старшие ученики школы считали унижением для себя учиться у
девушки . Поддержку учительница могла найти только у попечителя,
который своим положением и влиянием на крестьян мог растопить их
недоверие к "учителю в юбке". Труд учителя, указывал Н.А.Корф, не -
вероятно велик, и даже если бы учебный год совпадал с календарным,
то учителю необходимы два месяца отпуска. Со своей стороны, учи -
тель обязан был выполнять все указания "лиц, стоящих во главе
дела", не мог по своему желанию уйти из школы, не поставив об этом
руководство в известность заблаговременно. Гораздо труднее было
решить проблему с уходом учителя из школы. Учителю, по мнению
Н.А.Корфа, надлежит "вступить в союз с учениками, для того чтобы
школа его посещалась исправно, так как остановка за родителями и ...
необходимо уговаривать родителей, чтобы они не забрали из школы
своих детей, как только начинались сельхозработы – другими слова -
ми, Н.А.Корф обозначил социально-педагогическую функцию дея -
тельности учителя
Вопрос 2.
Во второй половине XIX века в связи с ростом потребности го -
родского населения в образовании возникла необходимость в общедо -
ступной школе для широких слоев горожан.
По «Городовому положению» 1870 года обязанность создания таких
школ возлагалась на органы городского самоуправления. «Положение
о начальных народных училищах» 1874 года определило их структу -
ру, учебный план и уровень преподавания. По характеру руководства
и внутренней структуре городские начальные школы мало отличались
от земских, созданных этим же документом.
Специфика городской среды отразилась на организации учебной ра -
боты. Курс обучения в городских начальных школах длился три года,
причем учебный год здесь был более продолжительным, чем в зем -
94

ских школах (не менее 180 учебных дней). Непосредственное руко -
водство школами городского самоуправления возлагалось городской
думой на попечителя или попечительницу, в руки которых передава -
лись и средства на содержание школ. С 1837 года в некоторых круп -
ных городах (Петербурге, Москве, Харькове) были учреждены осо -
бые училищные советы при городских думах. Городские начальные
школы распределялись по участкам между членами советов, которые
становились как бы попечителями определенного городского района.
Поскольку бюджет городских дум зависел от местных условий, то и
финансирование городских училищ различалось достаточно сильно.
Однако в целом расходы на городское начальное образование, отне -
сенные к «необязательным», составляли незначительный процент го -
родских финансов. Поэтому даже в Петербурге условия существова -
ния этих учебных заведений были тяжелыми. В 90-х годах печать со -
общала о плохих помещениях, отсутствии необходимых пособий в
начальных городских школах. Преданные делу педагоги (преимуще -
ственно женщины) успешно вели обучение. Однако высокий уровень
подготовки педагогического персонала не мог возместить материаль -
ной необеспеченности
Вопрос 3.
Фабрично-заводская начальная школа, существовавшая в горо -
дах, рабочих посёлках и фабрично-заводских районах СССР с 1926 по
1934. Имела целью дать учащимся, кроме общего образования, зна -
комство с трудовыми приёмами и процессами. Учащиеся, закончив -
шие ФЗС, могли поступить в 8-й класс средней школы или в среднее
профессиональное учебное заведение. В мае 1934 были установлены
общие типы общеобразовательной школы: начальная, неполная сред -
няя (семилетняя) и средняя. ФЗС были преобразованы в неполные
средние школы.
Вопрос 4.
Демократизация народного образования между двух буржуазно-
демократических революций начала ХХ века в России
Проект реформы в образовании осуществлен не был, хотя он и
предусматривал введение всеобщего начального образования для детей
8-12 лет бесплатно. Сельская буржуазия очень нуждалась в грамотно -
95

сти. (Запись в тетрадь). После 1917 года в качестве первоочередной вы -
двигается проблема коренной перестройки школы, которая рассматри -
валась как основное орудие преобразования нового общества.
Вопрос 5.
Декретом от 9 ноября 1917 года была организована Государ -
ственная комиссия по просвещению, которая занялась разработкой
основ строительства новой системы народного образования. Всю ра -
боту по реорганизации системы образования возглавил Народный
комиссариат просвещения, созданный в 1918 году. Назначенный на -
родным комиссаром просвещения Анатолий Васильевич Луначарский
(1875– 1933), обратился с воззваниями к населению, учительству и
учащимся. В этих воззваниях он изложил основные принципы и зада -
чи Советского правительства в области народного образования: все -
общее обязательное начальное обучение, общедоступность школы
всех ступеней, безусловная светскость школы, высокий бюджет по
народному образованию, демократизация народного образования,
учет местных и национальных особенностей, привлечение педагогов
к обсуждению всех вопросов строительства новой школы. Созданный
при Наркомпросе Государственный ученый совет (ГУС), включавший
таких известных дореволюционных педагогов, как П. П. Блонский, А.
П. Пинкевич, С. Т. Шацкий, в 1923 году сформулировал главную
идею новой педагогики: школа должна идти в своей работе от ребен -
ка, его интересов, раскрывая постепенно окружающий мир и делая
его активным участником этого мира. При этом характерно, что
жесткаяидеологизация мировоззрения детей в процессе обучения дис -
сонировала с идеями детской и педагогической свободы.
11 декабря 1917 года было принято постановление «О передаче дела
воспитания и образования из духовного ведомства в ведение Народ -
ного комиссариата по просвещению». В январе 1918 года были ликви -
дированы учебные округа, упразднены должности директоров и
инспекторов народных училищ.
20 января 1918 года был принят декрет Совета народных комис -
саров «О свободе совести, церковных и религиозных обществах»,
провозгласивший отделение церкви от государства и школы от
церкви. Этим декретом объявлялась свобода совести, отменялись вся -
кие ограничения и привилегии, связанные с принадлежностью к тому
96

или иному вероисповеданию. Декрет не допускал преподавания рели -
гиозных вероучений во всех государственных и общественных, а так -
же частных учебных заведениях, где преподаются общеобразователь -
ные предметы. Этим декретом устранялось влияние церкви на моло -
дое поколение. Таким образом, школа впервые становилась подлинно
светской.
Были ликвидированы сословные и национальные ограничения,
уничтожена прежняя неравноправность женщин в области образова -
ния (как и в других областях общественной жизни). В мае 1918 года
постановлением Наркомпроса во всех учебных заведениях было вве -
дено совместное обучение учащихся обоего пола. 5 июня 1918 г. был
принят декрет СНК о передаче в ведение Народного комиссариата по
просвещению всех учебных и общеобразовательных учреждений и за -
ведений. Сосредоточение всех общеобразовательных и профессио -
нальных учебных заведений в ведении Наркомпроса обеспечивало
единство школьной реформы.
Большое значение для улучшения учебной работы школы и об -
легчения работы учителей имел декрет о введении новой орфографии
(октябрь 1918 года), так как в старой школе много времени и сил ухо -
дило на изучение трудной орфографии в ущерб развитию речи и зна -
комству с классическими художественными произведениями. На I
Всероссийском съезде по просвещению (25 августа – 4 сентября 1918
года) была одобрена система единой школы с двумя ступенями: I сту -
пень – 5 лет и II ступень – 4 года; в совокупности обе эти ступени со -
ставляли девятилетнюю среднюю общеобразовательную школу. Этим
была ликвидирована крайняя разнотипность общеобразовательных
школ, существовавшая до Октябрьской революции
Практическое занятие VIII
«Год великого перелома»
и советская начальная школа 30-х годов
Вопрос I . «Год великого перелома» и советская начальная шко -
ла 30-х годов
Литература. О всеобщем обязательном начальном обучении.//
Хрестоматия по педагогике. М., Просвещение. 1972. Составитель –
С.Н.Полянская. Изд. II . С. 167
Вопрос II . О начальной и средней школе
97

Литература. Справочник директора школы. М., Учпедгиз.
1955. С. 28-35
Вопрос III . Об учебных программах и режиме в начальной и
средней школе
Литература. Указ. справочник. С. 36-41
Вопрос IV . Об учебниках для начальной и средней школы
Литература. Указ. справочник. С. 42-44
Вопрос V . О структуре начальной и средней школы в СССР
Литература. Указ. хрестоматия. С. 168-169
Вопрос 1.
Система народного образования в СССР – система образования,
начавшая складываться в советское время (СССР).
Образование в Советском Союзе было тесно связано с воспита -
нием и формированием качеств личности. Советская школа, призвана
была не только решать общеобразовательные задачи, обучая учащих -
ся знанием законов развития природы, общества и мышления, трудо -
выми навыками и умениями, но и формировать на этой основе комму -
нистические взгляды и убеждения учащихся, воспитывать учащихся в
духе высокой нравственности, советского патриотизма и пролетар -
ского интернационализма
Войны и революции 1914-22 годов сопровождались потерями
населения, включая учёных и работников различного уровня квали -
фикации, по ряду важнейших причин: физическая гибель, естествен -
ное старение, эмиграция, философский пароход, а также отторжение
от бывшей Российской империи наиболее промышленно и культурно
развитых её территорий (Польша, Финляндия, Прибалтика), характе -
ризовавшихся более высокими показателями образованности населе -
ния. В отдельных секторах хозяйства оценки потерь в 1918-1925гг до -
ходят до 70-90 % кадров, относимых к наиболее квалифицированным
(включая в это число образованных представителей «эксплуата -
торских классов»: хозяев предприятий, членов советов директоров, их
консультантов и пр.)
По указанию И. Сталина была предпринята глубокая перестрой -
ка всей системы гуманитарных наук. В 1934 году было возобновлено
преподавание истории в средней и высшей школе.
98

В 1930 году состоялся первый выпуск Всесоюзной промышлен -
ной академии в Москве.
В 1932 году в СССР были введены единые десятилетние трудо -
вые школы.
В 1934 на XVII съезде ВКП(б) была принята резолюция о вто -
ром пятилетнем плане развития народного хозяйства СССР (1933–
1937 гг.) в котором в частности была поставлена задача о всеобщем
образовании в объёме семилетки, в первую очередь в деревне, по -
скольку в городе эта задача была в основном уже решена в ходе пер -
вой пятилетки. В плане 2-й пятилетки были установлены следующие
показатели: рост количества учащихся (в низших и средних школах,
рабфаках, ФЗУ, техникумах, вузах и втузах) до 36 млн. против
24,2 млн. человек в 1932 г., или до 197 человек на тысячу человек на -
селения против 147 человек, не считая дошкольного образования,
охватывавшего уже в 1932 г. 5,2 млн. человек; увеличение сети массо -
вых библиотек до 25 тыс. против 15 тыс. в 1932 г.
В 1933-37 гг было осуществлено обязательное 7-летнее обуче -
ние в городах и рабочих поселках. Уже в 1938/1939 учебном году в
СССР 97,3 % детей, окончившие начальные классы, перешли учиться
в среднюю школу.
Согласно плану третьей пятилетки планировалось также введе -
ние всеобщего среднего образования в сельской местности, однако
оно не было осуществлено в связи с началом Великой Отечественной
войны. И 7-летнее всеобщее обучение в СССР было осуществлено
только в 1950-56 гг.
Всего за этот период количество учащихся в СССР во всех шко -
лах увеличилось с 13 515 688 в 1929/30 гг. до 31 517 375 в 1938/39 гг.
Из них:
в начальных школах с 9 845 266 в 1929/30 до 10 646 115 в 1938/39 гг.
в неполных средних школах с 2 424 678 в 1929/30 гг. до 11 712 024 в
1938/39 гг.
в средних школах с 1 117 824 в 1929/30 гг. до 9 028 156 в 1938/39 гг.
Количество учителей увеличилось с 384 848 в 1929/30 гг. до 1
027 164 в 1938/39 гг.
Количество высших учебных заведений в 1932/33 г. составило –
832, в которых обучалось 504 000 студентов.
99

В целом, были достигнуты значительные успехи в народном об -
разовании. Так, количество учащихся в СССР за 20 лет после октябрь -
ской революции в 1937 году по сравнение с предвоенным 1914 годом
увеличилось в 3,5 раз (в средних школах в 20,2 раз), а количество
высших учебных заведений выросло в 7,7 раз.
К концу 30-х годов удалось также достичь значительных успе -
хов в борьбе с неграмотностью: согласно переписи 1939 года процент
грамотного населения составлял 87,4 %, значительно уменьшился раз -
рыв в грамотности сельского и городского населения. Всего за 16 лет
(с 1923 по 1939 гг.) в СССР обучалось более 50 млн. неграмотных и
около 40 млн. малограмотных людей разных возрастов. Среди но -
вобранцев проблема грамотности уже не стояла. А доля призывников
имеющих высшее и среднее образование в 1939–1940 гг. составляла
треть от общего числа призванных.
В 1930-х годах были изданы следующие постановления, касаю -
щиеся советской системы образования:
1930 год – постановление ЦИК и СНК СССР «О всеобщем обя -
зательном начальном обучении» (введено всеобщее обязательное на -
чальное обучение детей в возрасте 8–10 лет, а в городах, фабрично-
заводских районах и рабочих посёлках – всеобщее обязательное 7-
летнее обучение);
1931 год – постановление ЦК ВКП(б) «О начальной и средней
школе»;
1932 год – постановление ЦК ВКП(б) «Об учебных программах
и режиме в начальной и средней школе»;
1933 год – постановление ЦК ВКП(б) «Об учебниках для на -
чальной и средней школы»;
1934 год – постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) «О структу -
ре начальной и средней школы в СССР» (установлены три типа обще -
образовательных школ: начальная (1–4 классы), неполная средняя (1–
7 классы) и средняя (1–10 классы));
1935 год – постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) «Об органи -
зации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, непол -
ной средней и средней школе»;
1936 год – постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извра -
щениях в системе Наркомпросов»;
100

1936 год – постановление СНК СССР «О работе высших учеб -
ных заведений и о руководстве высшей школой» (узаконены лекции,
семинары и производственная практика);
1938 год – постановление ЦК ВКП (б) и СНК СССР «Об обяза -
тельном изучении русского языка в школах национальных республик
и областей».
Вопрос 2.
В 1930-х годах были изданы следующие постановления, касаю -
щиеся советской системы образования:
1930 год – постановление ЦИК и СНК СССР «О всеобщем обя -
зательном начальном обучении» (введено всеобщее обязательное на -
чальное обучение детей в возрасте 8–10 лет, а в городах, фабрично-
заводских районах и рабочих посёлках – всеобщее обязательное 7-
летнее обучение);
1931 год – постановление ЦК ВКП (б) «О начальной и средней
школе»;
1932 год – постановление ЦК ВКП (б) «Об учебных программах
и режиме в начальной и средней школе»;
1933 год – постановление ЦК ВКП (б) «Об учебниках для на -
чальной и средней школы»;
1934 год – постановление СНК СССР и ЦК ВКП (б) «О структу -
ре начальной и средней школы в СССР» (установлены три типа обще -
образовательных школ: начальная (1-4 классы), неполная средняя (1-7
классы) и средняя (1-10 классы));
1935 год – постановление СНК СССР и ЦК ВКП (б) «Об органи -
зации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, непол -
ной средней и средней школе»;
1936 год – постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извра -
щениях в системе Наркомпросов»;
1936 год – постановление СНК СССР «О работе высших учеб -
ных заведений и о руководстве высшей школой» (узаконены лекции,
семинары и производственная практика);
1938 год – постановление ЦК ВКП(б) и СНК СССР «Об обяза -
тельном изучении русского языка в школах национальных республик
и областей».
101

Согласно постановлениям правительства в стране были установ -
лены следующие типы школ: – начальная школа (1-4 кл.),- неполная
средняя школа (5-7 кл.),- полная средняя школа (8-10 кл.).Система со -
ветского образования приобретала последовательный и системный
характер: вводились обязательные для всех программы с точно очер -
ченным кругом систематизированных знаний; устанавливалась
классно-урочная организация школьной работы; вводилось твердое
расписание и состав учащихся; вводился систематический индивиду -
альный учет знаний по 5 словесной системе (очень плохо, плохо, по -
средственно, хорошо, отлично); устанавливалась руководящая роль
учителя в классе, усиливалась идеология и централизация в системе
образования. Эта структура с незначительными изменениями просу -
ществовала до 1980-ж годов. Она была оптимальна для того времени
и получила мировое признание с точки зрения логичности построения
и уровни общеобразовательной подготовки. Помимо структурных из -
менений вводилось предметное обучение, стандартные программы и
учебники, единый режим занятий. Постановлением ЦК ВКП(б) «О пе -
дологических извращениях в системе Наркомпроса» (1936) была
запрещена педология, а в месте с ней и использование различных те -
стов в исследовании детей. Деятельность педологов была объявлена
вредной и основанной на лженаучных, антимарксистских положени -
ях. Становление советской педагогики проходило в острой идейной
борьбе с представителями теории независимости педагогики от поли -
тики, теории свободного воспитания, теории отмирания школы и др.
Вопрос 3.
Постановление ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г.
Отметить, что в отношении организации учебных занятий в
школе после постановления ЦК от 5 сентября 1931 г. установлен
больший порядок (твердые расписания, более четкая организация
учебной работы и хода учебных занятий).
Однако, несмотря на указание ЦК в этом постановлении о том,
что ни один метод не может быть признан основным и универсаль -
ным методом учебы, в практике работы школ получил распростране -
ние как основной так называемый «лабораторно-бригадный метод» (в
ряде школ он стал универсальным), который сопровождался органи -
102

зацией постоянных и обязательных бригад, приведших к извращени -
ям в виде обезлички в учебной работе, к снижению роли педагога и
игнорированию во многих случаях индивидуальной учебы каждого
учащегося.
а) ЦК ВКП(б) предлагает Наркомпросам союзных республик
ликвидировать эти извращения лабораторно-бригадного метода, а
учебный процесс в школе организовать на следующей основе: Основ -
ной формой организации учебной работы в начальной и средней шко -
ле должен являться урок с данной группой учащихся со строго опре -
деленным расписанием занятий и твердым составом учащихся. Эта
форма должна включить в себя под руководством учителя общегруп -
повую, бригадную и индивидуальную работу каждого учащегося с
применением разнообразных методов обучения. При этом должны
быть всячески развиваемы коллективные формы учебной работы, не
практикуя организации постоянных и обязательных бригад.
б) Преподаватель обязан систематически, последовательно изла -
гать преподаваемую им дисциплину, всемерно приучая детей к работе
над учебником и книгой, к различного рода самостоятельным пись -
менным работам, к работе в кабинете, в лаборатории, учебной мастер -
ской и широко применяя наряду с этими основными методами раз -
личного рода демонстрации опытов и приборов, экскурсии (на завод,
в музей, в поле, в лес и т. п.); при этом преподаватель должен всемер -
но помогать детям при затруднениях в их учебных занятиях. Надо си -
стематически приучать детей к самостоятельной работе, широко
практикуя различные задания, в меру овладения определенным кур -
сом знаний (решение задач и упражнений, изготовление моделей, ра -
бота в лаборатории, собирание гербариев, использование пришколь -
ных участков в учебных целях и т.п.)
ЦК обязывает Наркомпросы и их органы безусловно обеспечить
во всей учебной работе школы руководящую роль преподавательско -
го персонала.
в) В основу учета школьной работы должен быть положен теку -
щий индивидуальный, систематически проводимый учет знаний уча -
щихся. Преподаватель должен в процессе учебной работы вниматель -
но изучать каждого ученика. На основе этого изучения преподаватель
обязан в конце каждой четверти составлять характеристику успевае -
103

мости каждого ученика по данному предмету. Всякие сложные схемы
и формы учета и отчетности запретить.
Считать необходимым установление в конце года проверочных
испытаний для всех учащихся.
Вопрос 4.
Издания учебно - педагогической литературы было сосредото -
чено в Учпедгизе , который стал крупнейшим издательством этого
профиля не только в СССР, но и в мире. Он выпускал учебники на
русском языке для всех общеобразовательных школ. Издание учебни -
ков на языках народов СССР было поручено республиканским, крае -
выми и областным издательствам системы ОГИЗа. В продукции неко -
торых из них учебники составляли до 65 процентов.
Определяющую роль в политике издания учебной литературы
играли партийные решения. В постановлении ЦК ВКП(б) "Об учебни -
ках для начальной и средней школы" (1933) было предложено прекра -
тить издание применявшихся в 1920-е годы так называемых "рабочих
книг", "рассыпных", "местных" и "пробных" учебников, не дающих
систематических знаний, и приступить к изданию стабильных учеб -
ников, то есть единых, унифицированных и рассчитанных на исполь -
зование в течение многих лет. Стабильные учебники могли неодно -
кратно переиздаваться со стереотипа.
Выпуск учебной литературы резко возрос с введением в 30-е
годы всеобщего начального, а затем и семилетнего обучения.
Издавались сотни миллионов экземпляров учебников по матема -
тике, естествознанию, родному языку, географии, литературе для на -
чальной и средней школы, причем треть из них – на языках народов
СССР. Печаталось большое количество учебников для школ взрос -
лых, что имело важное значение в связи с задачей ликвидации негра -
мотности и малограмотности населения.
Вопрос 5.
1. В целях обеспечения четкой организационной структуры и
порядка в школе установить общие для всего Союза ССР типы обще -
образовательной школы: начальная школа, неполная средняя школа и
средняя школа.
104

2. В начальной школе иметь 4 класса (с 1 по 4 включительно), в
неполной средней – 7 классов (с 1 по 7 включительно), в средней – 10
классов (с 1 по 10 включительно).
3. Существующие в школах группы переименовать в классы,
установив порядковый счет от 1 класса до 10.
4. Существующую в ряде школ для детей 7-летнего возраста так
называемую нулевую группу переименовать в приготовительный класс.
5. Предложить Госплану Союза ССР представить в СНК Союза
ССР план ускоренного развития сети средних школ.
6. Установить, что окончившие неполную среднюю школу име -
ют право преимущественного поступления в техникумы, а окончив -
шие среднюю школу имеют право преимущественного поступления в
высшие учебные заведения.
7. Заведующими начальными школами назначать впредь лишь
тех педагогов, которые успешно окончили педагогический техникум,
имеют трехгодичный стаж педагогической работы и получили надле -
жащую аттестацию со стороны соответствующих местных органов
народного образования.
8. Заведующих начальными школами назначать наркомпросам
союзных и автономных республик по представлению местных орга -
нов народного образования.
9. Заведующих неполными средними и средними школами
именовать директорами.
10. Директорами неполных средних и средних школ назначать
впредь лишь тех педагогов, которые успешно окончили высшее педа -
гогическое учебное заведение и имеют трехгодичный стаж педагоги -
ческой работы.
11. Директоров неполных средних и средних школ назначать
наркомпросам союзных и автономных республик.
12. Воспретить лиц, имеющих специальное педагогическое об -
разование, назначать на другую, не по специальности работу.
Практическое занятие IX
Эволюция отечественной начальной школы и педагогики
во второй половине ХХ века
Вопрос I . Система развивающего обучения Л.В.Занкова
105

Литература: Занков Л.В. Школа и жизнь. М. Просвещение.
1976
Вопрос II . Система развивающего обучения Д.Б.Эльконина и
В.В.Давыдова
Литература: Эльконин Д.Б.Начальная школа // Д.Б.Эльконин.
Избранные труды. М. Педагогика. 1983. С. 35-48; Давыдов В.В. О раз -
вивающем характере обучения // Педагогика. 1992. № 8. С. 28-34;
Вопрос III . Опережающее обучение.
Литература: Лысенкова. С.Н.Опережающее обучение. М. Про -
свещение. 1986
Вопрос IV . Учение с увлечением
Литература: Амонашвили Ш.А. Учение с увлечением. М. Про -
свещение. 1988
Вопрос V . Концепция развития начальной школы
Литература: Концепция четырёхлетнего образования // началь -
ная школа. 2004. № 4
106

РАЗДЕЛ 3.
МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ПО ПРОВЕДЕНИЮ
ТВОРЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ
Тематический план
проведения лабораторных занятий по дисциплине
«История воспитания и начального образования в России»
№п
/п Тема Форма
занятий Кол - во
час.
1 Выдающиеся деятели народного образования и их пе -
дагогические идеи Лаб.зан. 4
2 Идеи реформаторской педагогики в начальной школе
России Лаб.зан. 2
3 «Год великого перелома» и советская начальная шко -
ла 30-х годов Лаб.зан. 2
4 Введение всеобщего обязательного начального об -
разования и директивные документы реформы на -
чального образования 30-х годов ХХ века Лаб.зан. 2
5 Эволюция отечественной начальной школы и педаго -
гики во второй половине ХХ века Лаб.зан. 4
6 Подготовка учителей начальной школы и выдающие -
ся деятели российской народной школы первой сту -
пени. Лаб.зан. 2
7 Актуализация современных проблем отечественного
начального общего образования Лаб.зан. 2
Всего 18
Цели занятий:
Сформировать систематизированные знания о закономерностях
и содержании образовательного процесса, требованиях к его органи -
зации в различных учреждениях системы образования, представление
о сущности педагогической деятельности, особенностях педагогиче -
ской профессии и современных требованиях к педагогу.
Учитывая пропедевтический характер данного курса и предпо -
лагаемое развитие его идей в других элементах профессионально –
образовательной программы на последующих уровнях образования,
следует главное внимание обращать на становление и развитие эмо -
ционально-ценностного отношения к кругу затрагиваемых теоретиче -
107

ских проблем, с одной стороны, и оказание помощи студентам в овла -
дении способами самостоятельной работы, связанной с развитием го -
товности к избранной профессии, рефлексией, самодиагностикой, – с
другой. Обеспечить усвоение студентами знаний теоретических основ
истории педагогики как науки в логике целостного образовательного
процесса, общих проблем профессиональной педагогической деятель -
ности, предмета, методологии и структуры педагогики, ознакомление
с технологией педагогического исследования.
Уже на этом этапе общей и профессиональной подготовки буду -
щий учитель должен проникнуться пониманием того, что его деятель -
ность как специалиста будет направлена на развитие, обучение и вос -
питание учащихся как субъектов образовательного процесса, а сфера -
ми его деятельности являются не только преподавательская, но и
научно-методическая, социально – педагогическая и культурно-про -
светительская.
Задачами занятий являются:
1. Развитие и закрепление у студентов интереса к педагогиче -
ской профессии;
2. Создание предпосылок для осознания личностной и социаль -
ной значимости своей профессии;
3. Пробуждение у студентов потребности в самообразователь -
ной деятельности, направленной на самоизменение в сфере профес -
сионально-педагогической культуры;
4. Овладение элементами педагогической рефлексии и самодиа -
гностики;
5. Формирование у студентов общих представлений о педагоги -
ке как науке, о месте педагогики в системе наук, о методах педагоги -
ческих исследований;
6. Формирование у будущих учителей умений и навыков осуще -
ствления профессиональной педагогической деятельности;
7. Формирование у студентов общих представлений о сущности
процесса воспитания, образования и развития учащихся в педагогиче -
ском процессе;
8. Создание условий для развития у студентов внутренней, поло -
жительной мотивации к педагогической деятельности в сфере образо -
вания;
108

9. Развитие творческого отношения к организации педагогиче -
ского процесса в учебном заведении, организации научно-исследова -
тельской работы, изучению учащихся и коллектива.
Лабораторные занятия по данному курсу ориентируют на следую -
щие виды профессиональной деятельности: развивающую; учебно-вос -
питательную; научно-методическую; социально-педагогическую;
культурно-просветительскую; организационно-управленческую.
Изучение вопросов лабораторных занятий способствует реше -
нию следующих типовых задач профессиональной деятельности педа -
гога начальной школы в области развивающей деятельности:
– реализация личностно-ориентированного подхода к образова -
нию и развитию детей;
– разработка развивающих программ педагогического сопрово -
ждения детей в образовательном процессе;
– организация процессов самовоспитания и самообразования в
системе подготовки к педагогической деятельности;
– развитию творческих сил и способностей студентов в предсто -
ящей педагогической работе.
Вопросы 1 лабораторного занятия
«Выдающиеся деятели народного образования и их педагогические
идеи»
Вопрос I . К.Д.Ушинский и русская народная школа
Литература: История педагогики в России. Хрестоматия. Соста -
витель – С.Ф.Егоров. М. Изд-во ACADEMA . 2000. Изд. 2 С. 227-229
Вопрос 2. Идеи свободного воспитания и Яснополянская школа
Л.Н.Толстого
Литература: История педагогики в России. Хрестоматия. Соста -
витель – С.Ф.Егоров. М. Изд-во ACADEMA . 2000. Изд. 2 С. 234-244
Вопрос 3. В.П.Вахтеров и его педагогические идеи
Литература: История педагогики в России. Хрестоматия. Соста -
витель – С.Ф.Егоров. М. Изд-во ACADEMA . 2000. Изд. 2 С. 302-314
Вопросы 2 лабораторного занятия
«Идеи реформаторской педагогики в начальной школе России»
Вопрос I . Земская школа. Идеалы барона Н.А.Корфа
109

Литература: Каптерев П.Ф. История русской педагогики. СПб.
1915. С. 256-267
Вопрос 2. Общественно-городская начальная народная школа
Литература: Ососков А.В. Начальное образование в дореволю -
ционной России (1961-1917). М. Просвещение. 1982. С. 48-52
Вопрос 3. Фабрично-заводская начальная школа
Литература: Ососков А.В. Начальное образование в дореволю -
ционной России (1961-1917). М. Просвещение. 1982. С. 53-56
Вопросы 3 лабораторного занятия
«“Год великого перелома”
и советская начальная школа 30-х годов»
Вопрос I . «Год великого перелома» и советская начальная шко -
ла 30-х годов
Литература. О всеобщем обязательном начальном обучении.//
Хрестоматия по педагогике. М., Просвещение. 1972. Составитель –
С.Н.Полянская. Изд. II . С. 167
Вопрос 2. О начальной и средней школе
Литература. Справочник директора школы. М., Учпедгиз.
1955. С. 28-35
Вопросы 4 лабораторного занятия
«Введение всеобщего обязательного начального образования
и директивные документы реформы начального образования
30-х годов ХХ века»
Вопрос I . Об учебных программах и режиме в начальной и сред -
ней школе
Литература. Указ. справочник. С. 36-41
Вопрос 2. Об учебниках для начальной и средней школы
Литература. Указ. справочник. С. 42-44
Вопрос 3. О структуре начальной и средней школы в СССР
Литература. Указ. хрестоматия. С. 168-169
Вопросы 5 лабораторного занятия
«Эволюция отечественной начальной школы и педагогики
во второй половине ХХ века»
Вопрос I . Система развивающего обучения Л.В.Занкова
110

Литература: Занков Л.В. Школа и жизнь. М. Просвещение. 1976
Вопрос II . Система развивающего обучения Д.Б.Эльконина и
В.В.Давыдова
Литература: Эльконин Д.Б.Начальная школа // Д.Б.Эльконин.
Избранные труды. М. Педагогика. 1983. С. 35-48; Давыдов В.В. О раз -
вивающем характере обучения // Педагогика. 1992. № 8. С. 28-34;
Вопросы 6 лабораторного занятия
«Подготовка учителей начальной школы и выдающиеся деятели
российской народной школы первой ступени»
Вопрос I . Опережающее обучение.
Литература: Лысенкова. С.Н.Опережающее обучение. М. Про -
свещение. 1986
Вопрос 2. Учение с увлечением
Литература: Амонашвили Ш.А. Учение с увлечением. М. Про -
свещение. 1988
Вопрос 3. Концепция развития начальной школы
Литература: Концепция четырёхлетнего образования // началь -
ная школа. 2004. № 4
Вопросы 7 лабораторного занятия
«Актуализация современных проблем отечественного начального
общего образования на основе анализа статьи В.А. Сухомлинского
« Ч ЕМ ЛЕЧИТЬ МОЗГ – МЫСЛЬЮ , ТРУДОМ , ТВОРЧЕСТВОМ – ИЛИ
ЛЕКАРСТВАМИ ?»
(Публикуется по: Историко - педагогическому альманаху ВЛАДИ. – 2010.
№ 3(4). – С. 9–30.)
111

РАЗДЕЛ 4.
МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ПО ОРГАНИЗАЦИИ
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ СТУДЕНТОВ
Перечень примерных контрольных вопросов
и заданий для самостоятельной работы
1. Революционные демократы В. Белинский и А. Герцен о целях, со -
держании и методах воспитания.
2. В. Белинский и А. Герцен о семейном воспитании.
3. В. Белинский о требованиях к детской литературе.
4. Н. Чернышевский и Н. Добролюбов о целях, задачах и содержании об -
разования.
5. Идея народности в педагогической теории К.Д. Ушинского.
6. К.Д. Ушинский о преподавании родного языка в начальной школе.
7. К.Д. Ушинский о роли труда в жизни человека и в обучении.
8. К.Д. Ушинский о педагогике как науке и искусстве воспитания по рабо -
те «О пользе педагогической литературы». Полезной может стать книга
– Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М., 1987.
9. В.П. Вахтеров о всеобщем начальном образовании в России.
10. В.П. Вахтеров о нравственном воспитании в начальной школе.
11. В.П. Вахтеров о методах обучения по статье «Наши методы преподава -
ния и умственный паразитизм».
12. Система трудового воспитания А.С. Макаренко по книгам «Педагогиче -
ская поэма», «Флаги на башнях», «Марш 30-го года».
13. Основные проблемы семейного воспитания по «Книге для родителей».
14. Проблемы семейного воспитания по книге В.А. Сухомлинского «Роди -
тельская педагогика».
15. Воспитание в семье Никитиных.
16. Выдающиеся отечественные педагоги (по выбору).
17. Гуманистические идеи воспитания и обучения Ш.А. Амонашвили (по
его трехтомнику «Педагогическая симфония»).
18. История развития образования во Владимирской области.
Тест для проверки остаточных знаний
Цель теста. С помощью предлагаемого теста проверяются зна -
ния студентов основных документов, ориентированность в историко-
112

педагогическом процессе, способность будущих учителей идентифи -
цировать явления и процессы истории развития начального образова -
ния и педагогики начальной школы в связи с культурно-исторически -
ми событиями, происходившими на протяжении всего изучаемого пе -
риода. Естественно, что содержание теста затрагивает лишь опре -
делённую сторону и часть всего объёма предлагаемого по Стандарту
для усвоения учебного материала.
Указание. Каждому предлагается десять различных вопросов-
заданий по курсу «История воспитания и начального образования в
России». Безошибочное и полное выполнение предполагает набор
определённого количества баллов – 100.
Из этого следует, что правильное и полное выполнение каждого
из десяти вопросов-заданий оценивается в 10 баллов.
При ответе на вопросы нужно сделать правильный выбор из
предлагаемых вариантов, количество которых в каждом случае огра -
ничивается числом 4.
Против выбранного варианта (если таковые даны) в каждом из
предлагаемых вопросов следует поставить знак +. В случае, если
предлагается дать ответ на безальтернативный вопрос, нужно вписать
самостоятельно необходимое понятие, дату и т.д.
На выполнение работы отводится 30 минут.
№ Вопросы Варианты ответов От -
вет Бал-
лы
1 Чем является «История на -
чального образования и пе -
дагогической мысли»? Частью философии
Аспектом социологии
Особой ветвью научного знания
Одной из методических дисциплин
2 Назовите не менее четырёх
явлений фольклора, высту -
пающих в качестве сред -
ства народного воспитания
3 Каким веком датируется
«Поучение Владимира Мо -
номаха детям»? X век
XI век
XII век
XIII век
4 Кем являлись на Руси т.н.
«мастера грамоты»? Слугами в доме помещика
Домашними учителями
Учителями для крестьянских детей
Церковными служками
113

5 Перечислите предметы, ко -
торые изучались в русской
церковно-приходской шко -
ле
6 В каком году в России
было впервые организова -
но министерство народного
просвещения? 1786
1800
1802
1825
7 Назовите широко извест -
ных деятелей русской на -
родной школы XIX века
8 Какой из перечисленных
документов появился в на -
чале 30-х годов прошлого
века? «Домострой»
«Юности честное зерцало»
«О всеобщем обязательном началь -
ном обучении»
«Об академии педагогических наук
РСФСР»
9 К какому педагогическому
понятию относится следу -
ющее явление: «точно
очерченный круг система -
тизированных знаний» по
каждому предмету? К методу обучения
К Государственному образователь -
ному стандарту
К формам образовательного про -
цесса
К планированию урока
1
0 В чём основные отличия
двух систем развивающего
обучения: Л.В.Занкова и
Д.Б.Эльконина – В. В.Да -
выдова В целях обучения
Вопросы к экзамену
1. Влияние религии русского народа на воспитание детей.
2. Понятие народности в воспитании. Средства народной педагогики.
3. Крещение Руси и его влияние на воспитание, и обучение детей.
4. Развитие школы и педагогической мысли в Московской Руси.
5. Развитие школы в Русском централизованном государстве.
6. Усиление государственного влияния на развитие образования в
период реформаторской деятельности Петра I.
7. Роль М.В. Ломоносова в развитии просвещения России.
8. Выдающиеся деятели народной начальной школы: К.Д.
Ушинский, Н.Ф. Бунаков, Н.А. Корф и др.
114

9. Идеи свободного воспитания Л.Н. Толстого в начальном образо -
вании.
10. Особенности содержания, методов и организационных форм обу -
чения в начальной школе в России после 1917 г.
11. Дать обоснование введению всеобщего начального образования в
России.
12. Идеи начального образования, воспитания и развития детей в тру -
дах известных педагогов (А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, С.П.
Шацкий, П.П. Блонский).
13. Роль А.С. Макаренко в разработке педагогической теории коллек -
тива.
14. В.А. Сухомлинский – выдающийся деятель педагогики в совре -
менного периода.
15. Развитие образования 60-80 гг. XX века (дать общую характери -
стику).
16. Педагоги-новаторы в деле усовершенствования учебно-воспита -
тельного процесса.
17. Особенности развития начального образования России в послед -
нее десятилетие XX века.
18. Формы и методы межнационального общения в начальной школе.
19. Особенности этнопедагогики и их учет в воспитательной работе с
младшими школьниками.
20. Педагогические идеи П.П. Блонского.
21. Российская школа в период Великой Отечественной войны.
22. Школьная политика в послевоенные годы.
115

РАЗДЕЛ 5.
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ
И ИНФОРМАЦИОННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ
Литература:
основная:
1. Андреева, И. Н. История педагогики и образования / И. Н. Ан -
дреева. – М.: Академия, 2007. – 159 с.
2. Вахитова, Г. Х. Педагогика: История педагогики и образова -
ния : учеб. пособие / Г. Х. Вахитова. – Томск: Издательство Томского
государственного педагогического университета, 2008. – 124 с.
3. Оджаспирова Г.М. Педагогика: Учебник. – М.: Гардарики,
2008. – 528 с.
4. Латышина, Д. И. История педагогики и образования: учебное
пособие для вузов / Д. И. Латышина. – М.: Гардарики, 2007.- 527 с.
5. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведе -
ний / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Пед. общество России, 2009.
дополнительная:
6. Беликова, А. П. История образования и педагогической мыс -
ли: учебное пособие для вузов / А. П. Беликова. – М.: Прометей. Ч. 2.
2001. – 190 с.
7. Бунаков, Н. Ф. Избранные педагогические сочинения / Н. Ф.
Бунаков ; ввод. ст. В. З. Смирнова ; АПН РСФСР. – М.: Издательство
АПН РСФСР, 1953. – 411 с.
8. Вентцель, К. Н. Свободное воспитание / К. Н. Вентцель. – М.,
1993.
9. Вяземский, Е. Е. Творец чудесного здания. Страницы жизни и
творчества К.Д. Ушинского / Е. Е. Вяземский, Е. Б. Евладова // На -
чальная школа. – № 3. – 2000.
10. Джуринский, А. Н. Развитие образования в современном
мире: учебное пособие для вузов / А. Н. Джуринский.-2-е изд., испр. и
доп. – М.: ВЛАДОС , 2004. – 239 с.
11. Джуринский, А. Н. История образования и педагогической
мысли: учебник для вузов / А. Н. Джуринский. – М.: ВЛАДОС-
ПРЕСС,2003. – 400 с.
116

12. История педагогики: пособие для педагогических институ -
тов АПН РСФСР, Институт теории и истории педагогики; под ред.: Н.
А. Константинова [и др.].- М.: Издательство АПН,1955.-586c.
13. Кузьмин, А. Г. История России с древнейших времен до 1618
г. : учебник для вузов : в 2 кн./А. Г. Кузьмин ; под общ. ред. А. Ф. Ки -
селева. – М.: ВЛАДОС. – (Учебник для вузов). Кн. 2. 2004. – 463 с.
14. Макаренко, А. С. Педагогические сочинения: в 8 томах / А.
С. Макаренко; [под ред. М. И. Кондакова; сост.: М. Д. Виноградова,
А. А. Фролов] ; АПН СССР. – М.: Педагогика. Т. 8.-1986. – 336 c.
15. Малинин, Г. А. Воспитательная система С.Т Шацкого / Г. А.
Малинин, А. Ф. Фрадкин. – М., 1993.
16. Пирогов, Н. И. Избранные педагогические сочинения / Н. И.
Пирогов; [сост.: А. Н. Алексюк, Г. Г. Савенок]; АПН СССР.- М.:Педа -
гогика,1985.-493c.
17. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х томах. – М.,
2003.
18. Соловков, И. А. И.Ф. Каптерев – выдающийся педагог / И. А.
Соловков // Начальная школа. – 2000. – № 1.
19. Сухомлинский, В. А. Избранные педагогические сочинения:
в 3 т. / В. А. Сухомлинский; [Сост. О. С. Богданова, В. З. Смаль, А. И.
Сухомлинская]; АПН СССР. – М.: Педагогика. Т. 3.-1981.- 639 с
20. Толстой, Л. Н. Педагогические сочинения / Л. Н. Толстой ;
АПН СССР. -М.:Педагогика,1989.-542 с..
21. Филиппов, В. М. Актуальные проблемы и направления инно -
вационной деятельности в российском образовании / В. М.
Филиппов // Инновации в образовании. – 2001. – № 1. – С. 5-16.
22. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России: до
Великой Октябрьской социалистической революции: учебное пособие
для студентов пединститутов / сост. и авт. вводных очерков С. Ф. Его -
ров. – 2-е изд., перераб.- М.: Просвещение,1986. – 431 c.
117

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
История отечественного воспитания и начального образования
от Древней Руси до наших дней даёт возможность соотнести их с об -
щей логикой развития человечества, с тенденциями, присущими исто -
рико-педагогическому процессу в его всемирно-историческом выра -
жении.
Интеграция России в мировой социально-политический, эконо -
мический и культурный процесс позволяет прогнозировать ускорение
в её педагогических исследованиях и реформирования всей системы
образования с целью самоопределения отношений к собственным пе -
дагогическим традициям, способствующих движению народов России
к гуманному высокоорганизованному типу сообщества.
Педагогические православные традиции России, современная
ориентация на идеалы гуманизма, общечеловеческие ценности прово -
глашаются проблемой государственной политики, стали основой ре -
формы профессионально-педагогической подготовки.
118

Оглавление
ПРЕДИСЛОВИЕ ....................................................................................................................................... 3
Раздел 1 . МАТЕРИАЛЫ И РЕКОМЕНДАЦИИ………………………. 6
Раздел 2. СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИКА
ОРГАНИЗАЦИИ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ ........................... 42
Раздел 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ
ПО ПРОВЕДЕНИЮ ЛАБОРАТОРНЫХ ЗАНЯТИЙ ................ 107
Раздел 4. МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ
ПО ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
РАБОТЕ СТУДЕНТОВ ........................................................................................ 112
Раздел 5. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ
И ИНФОРМАЦИОННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ...................................... 116
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ..................................................................................................................................... 118
119

Учебное издание
Блинов Владимир Михайлович
ИСТОРИЯ ВОСПИТАНИЯ
И НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В РОССИИ
120
X