Марк Меерович Технология творческого мышления

Формат документа: pdf
Размер документа: 0.4 Мб




Прямая ссылка будет доступна
примерно через: 45 сек.



  • Сообщить о нарушении / Abuse
    Все документы на сайте взяты из открытых источников, которые размещаются пользователями. Приносим свои глубочайшие извинения, если Ваш документ был опубликован без Вашего на то согласия.

Лариса  Шрагина
Технология
творческого мышления
«Альпина Диджитал»
2008

Шрагина Л. И.
Технология творческого мышления  /  Л. И. Шрагина —  «Альпина
Диджитал»,  2008
ISBN 978-5-9614-4094-2
Книга о практических методах стимулирования творческого процесса.
О том, как они повышают осознанное управление процессом
мышления и интеллектуальный компонент креативности в любой сфере
деятельности.Эта книга – ответ на вызов времени о необходимости познать
природу креативности и научить человека управлять своей интеллектуальной
деятельностью. Развивая возможности знаменитой теории решения
изобретательских задач (ТРИЗ), созданной Г. С. Альтшуллером, авторы
разработали уникальную методику формирования творческого мышления
как осознанного, целенаправленного и управляемого процесса. Предложенные
инструменты ТРИЗ позволяют успешно решать задачи любой степени
сложности, возникающие в производстве, экономике, менеджменте,
образовании, маркетинге.
ISBN 978-5-9614-4094-2 © Шрагина Л. И., 2008
© Альпина Диджитал, 2008

М.  И.  Меерович, Л.  И.  Шрагина.  «Технология творческого мышления» 4
Содержание Предисловие авторов ко 2-му изданию 6 От авторов 8 Введение 13 Часть I 20 1. Психология творчества 20 Творчество как предмет исследования психологии 20 Сравнение методов поиска творческих решений 28 1. Количественный параметр 28 2. Качественный параметр 29 2. Проблема Робинзона 33 Конец ознакомительного фрагмента. 36

М.  И.  Меерович, Л.  И.  Шрагина.  «Технология творческого мышления» 5
Марк Меерович, Лариса Шрагина
Технология творческого мышления
Рекомендовано к печати в качестве учебного пособия ученым советом Института психо-
логии имени Г. С. Костюка НАНП Украины, протокол № 9 от 24 сентября 2015 года
Рецензенты: С. Д. Максименко, доктор психологических наук, профессор, действитель-
ный член АПН Украины, лауреат Государственной премии Украины в области науки и тех-
ники; И. В. Данилюк, доктор психологических наук, профессор; А. Ф. Нарбут, доктор физико-
математических наук, профессор
Корректор В. Муратханов
Компьютерная верстка А. Абрамов, М. Поташкин
© Меерович М. И., Шрагина Л. И., 2008
© ООО «Альпина Паблишер», 2016
Все права защищены. Произведение предназначено исключительно для частного исполь-
зования. Никакая часть электронного экземпляра данной книги не может быть воспроизве-
дена в какой бы то ни было форме и какими бы то ни было средствами, включая размещение
в сети Интернет и в корпоративных сетях, для публичного или коллективного использования
без  письменного разрешения владельца авторских прав. За  нарушение авторских прав зако-
нодательством предусмотрена выплата компенсации правообладателя в  размере до  5  млн.
рублей (ст. 49 ЗОАП), а также уголовная ответственность в виде лишения свободы на срок
до 6 лет (ст. 146 УК РФ).
 
* * *
 
По-видимому, возможности управления процессом мышления
безграничны. Их  нельзя исчерпать, потому что Разум, величайший
инструмент познания и преобразования мира, способен преобразовывать
и  самого себя. Кто  может сказать, что  есть предел очеловечиванию
человека? До  тех пор, пока будет существовать человек, будет
совершенствоваться управление этой силой. Мы  лишь в  самом начале
долгого пути.
Г. С. Альтшуллер
Творчество как точная наука

М.  И.  Меерович, Л.  И.  Шрагина.  «Технология творческого мышления» 6  
Предисловие авторов ко 2-му изданию
 
У этой книги – долгая предыстория. В 1988 г. одному из авторов, увлеченному идеями
ТРИЗ (теории решения изобретательских задач) и ее создателем – Генрихом Сауловичем Альт-
шуллером, захотелось рассказать на  понятном языке старшим школьникам, с  которыми он
много общался в секции конструирования и изобретательства Малой академии наук (МАН),
для чего они учат физику, химию, математику и как эти знания, реализуясь в изобретениях,
работают в окружающих нас предметах. И вообще, какой это кайф: думать и создавать что-то
новое! Так в 1993 г. появилась книжка М. И. Мееровича «Формулы теории невероятности».
В  книгу вошли и  первые упражнения Ларисы Шрагиной по  развитию воображе-
ния  – алгоритмы конструирования оксюморона, метафоры, создания образа и  ряд других.
Но к 1995 г. таких алгоритмических упражнений набралось много, и появилась книжка Лариса
Шрагина «Логика воображения».
В том же 1995-м авторы узнали, что Фонд Сороса в Украине объявляет конкурс на альтер-
нативные учебники, одно из направлений – «Логика. Развитие мышления». Собрали из двух
книжек самое «учебное» и выиграли первый приз. Но вышли «Основы культуры мышления»
только в 1997 г. в Москве в издательстве «Народное образование» уже дополненные самыми
первыми разработками по ТРИС – теории развития искусственных систем.
Еще более «умной» вышла «Технология творческого мышления» в издательстве «ХАР-
ВЕСТ (Минск)  – АСТ (Москва)» в  серии «Библиотека практической психологии. Практи-
ческое пособие» в  2000  г. (7000  экз.) и  уже в  2003-м переизданная издательством «ХАР-
ВЕСТ» (Минск) одновременно под двумя названиями: «Технология творческого мышления»
и «Теории решения изобретательских задач» (общий тираж – 6000 экз.).
Интернет показал, что интерес к книге очень широк и разнообразен: она включена в спи-
сок основной литературы для подготовки аспирантов-психологов Московского университета,
аспирантов-электротехников Беларуси, ее используют при подготовке диссертационных иссле-
дований психологи, педагоги, юристы, политологи, культурологи, менеджеры, экономисты,
ее  включили в  планы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава
ведущих университетов и вузов России, Украины и других стран СНГ…
Такой диапазон применения подтвердил наше представление об универсальности пред-
лагаемой методологии для  учебного процесса всех уровней как  технологии формирования
системного мышления и развития творческих способностей учащихся.
К  первому изданию «Технологии…» в  издательстве «Альпина Бизнес Букс» (2008)
направленность книги сформировалась окончательно  – разработка теории развития искус-
ственных систем (ТРИС) как общенаучной методологии. Мы очень благодарны издательству
«Альпина Паблишер» за  возможность во  2-м издании представить научной общественности
наши последние результаты в  этом направлении: применение ТРИС для  анализа нетехниче-
ских систем, в  частности, в  поиске решения такой спорной проблемы, как  психическая при-
рода воображения.
Мы  хотим также поблагодарить рецензентов нашей книги за  терпение, проявленное
при чтении такого объемного «кирпича», и их оценку нашего труда: директора Института пси-
хологии им. Г. С. Костюка НАПН Украины, действительного члена НАПН Украины, доктора
психологических наук, профессора С.  Д.  Максименко, декана факультета психологии Киев-
ского национального университета им. Тараса Шевченко, доктора психологических наук, про-
фессора И. В. Данилюка, и Мастера ТРИЗ (диплом Г. С. Альтшуллера), доктора физико-мате-
матических наук, профессора А. Ф. Нарбута.

М.  И.  Меерович, Л.  И.  Шрагина.  «Технология творческого мышления» 7 В  подготовленном пособии М.  И.  Мееровичем написаны главы  2, 4, 5, 7, 8, 9, 10 и  13,
а также «Буря в стакане» (практические возможности ТРИЗ-педагогики для развития мыш-
ления).
Л. И. Шрагиной написаны главы 1, 6, 14, 15, 16, 18, 19 и 20, а также материал «О понятии
“Достойная цель” в жизнетворчестве» .
Содержание остального материала готовилось совместно, и  выделить приоритетность
авторства не представляется возможным.

М.  И.  Меерович, Л.  И.  Шрагина.  «Технология творческого мышления» 8  
От авторов
 
В настоящее время в различных видах человеческой деятельности, и прежде всего в про-
изводственной, применяются методы стимулирования творческого процесса, позволяющие
повысить его эффективность. Результаты применения этих методов рассматриваются как твор-
ческие продукты. Наша работа как раз и посвящена общей методологии, цель которой – повы-
сить осознанное управление процессом мышления и тем самым – интеллектуальный компо-
нент креативности в любой сфере деятельности.
В  большинстве новейших теорий, разрабатывающих проблему интеллекта, мышление
рассматривается как система интеллектуальных операций, генетически связанных с практиче-
скими действиями. Решающее значение в процессе мышления играет субъективный фактор,
так  как  мыслит реальный человек, для  деятельности которого характерно единство эмоцио-
нального, волевого и  интеллектуального начал. Сама мысль рождается не  из  другой мысли,
а из мотивирующей сферы сознания человека, которая охватывает его влечения и потребно-
сти, интересы и побуждения, его чувства.
Сознавая все многообразие вопросов, связанных с мышлением, авторы сознательно огра-
ничивают круг рассматриваемых в  данной книге вопросов только теми, которые связаны
с практическими методами формирования культуры мышления.
В различных источниках можно найти более 300 определений понятия «культура». Изна-
чально CULTU￿]?%A= возделывание, обрабатывание почвы . В ходе исторического разви-
тия это понятие наполнялось новым содержанием: воспитание, образование, развитие, почи-
тание. Вот некоторые из них:
1. Культура – способ и результат всей человеческой деятельности в отличие от уже име-
ющегося в природе (Бернет Тейлор).
2. Культура – совокупность созданных людьми научных, морально-социальных, художе-
ственных и технических ценностей, а также процессы участия, взаимодействия с этими цен-
ностями и создание новых (В. Оконь).
3. Из «Толкового словаря русского языка» C.И. Ожегова:
а)  Культура  – (а) совокупность достижений человечества в  производственном, обще-
ственном и умственном отношении;
б) степень общественного и умственного развития, присущего кому-нибудь;
в) высокий уровень чего-нибудь, высокое развитие, умение;
г) разведение, выращивание какого-нибудь растения или животного;
д)  разводимое растение, а  также клетки микроорганизмов, выращенные в  питательной
среде в лабораторных или промышленных условиях.
4. Культура – это есть общепринятый способ мышления (К. Юнг).
5.  Культура  – социально-прогрессивная творческая деятельность человечества во  всех
сферах бытия и сознания, являющаяся диалектическим единством процессов создания ценно-
стей, норм и т. д. и освоения культурного наследия, направленная на преобразование действи-
тельности, на  превращение богатства человеческой истории во  внутреннее богатство лично-
сти. В более узком смысле принято говорить о материальной культуре (техника, производство)
и  духовной культуре (наука, искусство). Отдельно выделяют культуру политическую (Фило-
софский словарь).
Анализируя все эти определения, приходим к  выводу, что  культура возможна только
как итог развития, воспитания и научения, в результате которого создаются продукты творче-
ства. И  более того: если «творчество»  – одна из  форм человеческой деятельности, то  «куль-
тура» – как раз результат этой деятельности. «Культура мышления – это мышление по опре-

М.  И.  Меерович, Л.  И.  Шрагина.  «Технология творческого мышления» 9 деленным правилам и способность управлять процессом мышления для достижения наиболее
эффективного решения проблемы и ощущения красоты ее решения» (формулировка учени-
ков 10 кл. лицея № 208 г. Киева).
С  нашей точки зрения, КУЛЬТУРА МЫШЛЕНИЯ  – это  результат целенаправлен-
ного воздействия на  процесс выполнения субъектом мыслительных операций с  целью полу-
чения наиболее эффективных решений проблемных ситуаций. Такое воздействие на  субъект
должна выполнять прежде всего система образования. Образование должно стать обучением
искусству пользоваться знаниями, вырабатывать стиль мышления, позволяющий анализиро-
вать проблемы в любой области жизни.
Обучение мышлению, или формирование культуры мышления непосредственно в учеб-
ном процессе, будет происходить тогда, когда учебный материал будет вводиться не как опи-
сательный, а  как  содержащий реальную проблему; но  при  этом необходима методология
решения проблем. Важнейшим моментом такого учебного процесса станет переход от преиму-
щественно нерефлексивного к  осознанному владению мыслительными приемами и  операци-
ями [Ильясов И., 1995].
Основы проблемного обучения были разработаны Дж.  Дьюи еще в  конце XIX  в.,
но не нашли широкого применения. В конце 60-х – начале 70-х гг. XX в. очередная попытка
внедрить проблемное обучение в  учебный процесс в  СССР затормозилась по  двум основ-
ным причинам: из-за отсутствия «банка» проблемных ситуаций и неподготовленности педаго-
гов к переконструированию учебного материала. С позиций психологических основной при-
чиной задержки обучения культуре мышления считается недостаточность внимания к  тому,
каким образом рефлексируются ситуации организованного и организуемого мышления [Ани-
симов О. С., 1989].
Мы, однако, считаем, что внедрение методов формирования культуры мышления сдер-
живалось не  столько из-за отсутствия «банка» проблемных ситуаций, сколько из-за отсут-
ствия методологии, позволяющей реализовать вышеизложенные цели даже при  наличии
такого банка. Без такой методологии все технологии сводятся к общим рекомендациям типа
«для эффективного решения проблемы ее необходимо глубоко и всесторонне проанализиро-
вать». При этом ни методы анализа проблемы, ни критерии для ее оценок не предлагаются.
Настоящая работа представляет собой практическую методологию формирования куль-
туры мышления на  основе теории решения изобретательских задач (ТРИЗ), разработанной
Г. С. Альтшуллером.
ТРИЗ создавалась, чтобы заменить те интуитивные «озарения», которые приводят
талантливых инженеров и ученых к выдающимся изобретениям и открытиям, такой стра-
тегией мышления, которая позволяла  бы каждому хорошо подготовленному специалисту
получать аналогичные результаты. Уже из самой постановки задачи видно, что ТРИЗ может
быть использована с целью формирования культуры творческого мышления как осознанного,
целенаправленного и управляемого процесса мыследеятельности. Так возникла идея об обрат-
ной задаче, педагогической: методами ТРИЗ формировать качества творческого мышления
сначала в ходе специальных занятий, а позднее – непосредственно в учебном процессе. Такая
возможность подтверждается результатами исследований американских психологов, проведен-
ных еще в  1959  г.: креативность (способность к  творчеству) имеет общую основу незави-
симо от сферы деятельности и, наработанная на одном материале, может быть перенесена
на другой материал.
Предлагаемая методология на основе ТРИЗ представляет собой комплекс из двух систем
упражнений  – для  развития и  мышления, и  воображения. Отличительные особенности ком-
плекса:
1.  Наличие системы проблемных ситуаций на  выявление противоречий. Решение этих
проблем осуществляется по алгоритму решения проблемных ситуаций (АРПС).

М.  И.  Меерович, Л.  И.  Шрагина.  «Технология творческого мышления» 10 2.  Развитие воображения по  специально разработанным алгоритмам как  главного ком-
понента творческого мышления.
Психологической основой методики является понимание творческого интеллекта
как единства и взаимодействия эмоционально-образного и логического компонентов.
В  качестве методологической основы принят подход к  процессу мышления как  к  тех-
нологическому процессу по выполнению определенных психических операций, выполняемых
при поиске решения сложной проблемы.
Процесс обучения направлен на  организацию мышления и  осознание каждого хода
мысли, а  в  целом  – на  формирование культуры мышления, что  позволяет применять его
для подготовки специалистов всех профессий: управленцев, экономистов, юристов, финанси-
стов, журналистов, инженеров…
Структурно книга разделена на  две части. В  первой части (гл.  1–6) изложены основы
предлагаемой методологии. Этот материал может быть использован как  специалистами
для первого шага личностного роста, так и педагогами всех уровней – от детских дошкольных
учреждений до преподавателей-предметников и спецдисциплин. Несмотря на то что в качестве
объекта анализа использованы реальные изобретательские задачи из  самых разных областей
техники, для их решения не требуются никакие специальные знания, а только умение (и жела-
ние!) выявлять причинно-следственные связи и противоречия и строить умозаключения.
Вторая часть книги (гл. 7–20) также не требует специальных знаний выше объема сред-
ней школы. В ней углубляются и развиваются основные положения теории решения изобрета-
тельских задач, демонстрируются возможности ее применения для анализа и поиска наиболее
эффективного решения различных проблем, при  этом основной акцент ставится на  возмож-
ностях ТРИЗ как  методологии формирования творческого мышления . Указывая на  общее
направление решения проблем, методология дает субъекту деятельности возможность напол-
нить его своим личностным содержанием, что делает этот процесс индивидуальным и творче-
ским.
Мы  надеемся, что  освоенную систему анализа читатели смогут применить к  решению
самых разных проблем, отделив специфический аспект проблемы от неспецифического. При-
меры такого применения приведены в  гл.  17 при  анализе и  поиске решения нетехнических
проблем.
И  последнее. Для  формирования ТРИЗ как  науки и  возможности ее применения
как образовательной технологии необходимо иметь четкие и однозначные определения базо-
вых понятий, объекта исследования, предмета и  т.  д. К  сожалению, во  всей литературе
по ТРИЗ, в том числе и в книгах самого Г. С. Альтшуллера, такие определения не всегда при-
сутствуют.
В  разработанной концепции применения ТРИЗ в  системе подготовки специалистов
«ОТ  МЕТОДОВ РЕШЕНИЯ ТЕХНИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ ДО  ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРО-
ВАНИЯ КУЛЬТУРЫ МЫШЛЕНИЯ» и  в  работе со  слушателями семинаров мы используем
следующие определения основных понятий:
1.  ТРИЗ – это наука, изучающая объективные закономерности развития технических
систем и разрабатывающая методологию (систему методов и приемов) решения технических
проблем.
ТРИЗ уже стала основой для создания практической методологии анализа проблем, воз-
никающих при  функционировании искусственных систем. В  настоящее время на  базе ТРИЗ
формируется теория развития искусственных систем (ТРИС). Отражая основные этапы мыс-
лительных процессов, выполняемых субъектом при  анализе проблемных ситуаций и  поиске

М.  И.  Меерович, Л.  И.  Шрагина.  «Технология творческого мышления» 11 эффективных решений, эти теории все шире используются в системе образования как базовая
методология формирования культуры мышления.
2.  Объект исследования ТРИЗ   – развитие технических систем. Объект исследования
ТРИС – развитие искусственных систем, в том числе стиля мышления как явления культуры.
3.  Предмет исследования  – выявление объективных закономерностей изменения техни-
ческих (искусственных) систем (при исследовании стиля мышления – условий его формиро-
вания).
4.  Цель исследования  – создание методологии (системы методов и приемов), основанной
на объективных закономерностях развития технических (искусственных) систем и предназна-
ченной для поиска наиболее эффективных решений проблемных ситуаций.
По мере развития методологии в качестве цели исследования рассматриваются возмож-
ности ее применения для  формирования культуры мышления как  осознанного, целенаправ-
ленного и управляемого процесса мыследеятельности.
5.  Методы исследования:
а)  для  искусственных (технических) проблем  – анализ процесса изменения продукта
творческой (изобретательской) деятельности;
б) для стиля мышления – анализ способов поиска решения проблемных ситуаций.
6.  Основные (ключевые) понятия.
АЛГОРИТМ РЕШЕНИЯ ИЗОБРЕТАТЕЛЬСКИХ ЗАДАЧ (АРИЗ) – последовательность
выполнения мыслительных операций, основанная на объективных закономерностях развития
технических систем и предназначенная для анализа технической проблемы и поиска ее наи-
более эффективного решения.
АЛГОРИТМ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ (АРПС) – модификация АРИЗ,
основанная на объективных закономерностях развития искусственных систем и предназначен-
ная для анализа проблемной ситуации и поиска наиболее эффективного ее решения.
КУЛЬТУРА МЫШЛЕНИЯ  – результат целенаправленного воздействия на  процесс
выполнения субъектом мыслительных операций с  целью получения наиболее эффективных
решений проблемных ситуаций.
ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ  – возникновение противоречия, не  удовлетворяющее
потребителя системы, как результат взаимодействия двух или более элементов системы.
ПРОТИВОРЕЧИЕ  – свойство связи между двумя параметрами системы, при  котором
изменение одного из  них в  нужном для  потребителя направлении вызывает недопустимое
для потребителя изменение второго параметра.
СИСТЕМА – совокупность элементов, предназначенная для выполнения определенной
функции и образующая при своем объединении новое свойство, которым не обладают отдельно
взятые элементы.
СИТУАЦИЯ – результат взаимодействия двух или более элементов системы.
СТИЛЬ МЫШЛЕНИЯ – проявление культуры мышления при поиске решения проблемы
в любой области жизни и преобладающая для субъекта тенденция к определенной последова-
тельности выполнения мыслительных операций.
М. И. Меерович
Мастер ТРИЗ (диплом Г. С. Альтшуллера № 33), руководитель Лаборатории
«ТРИЗ-педагогика Украины»
Л. И. Шрагина
Мастер ТРИЗ (диплом Г.  С.  Альтшуллера №  65), научный руководитель
Лаборатории «ТРИЗ-педагогика Украины», кандидат психологических

М.  И.  Меерович, Л.  И.  Шрагина.  «Технология творческого мышления» 12 наук, доцент кафедры социальной и  прикладной психологии Одесского
национального университета
Август 2015

М.  И.  Меерович, Л.  И.  Шрагина.  «Технология творческого мышления» 13  
Введение
Творческое мышление: потребности и проблемы
 
Качество жизни, или Индекс человеческого развития страны, программа развития ООН
оценивала по трем основным показателям: средний возраст, средний доход на душу населения
и уровень грамотности. Недавно к ним добавился еще один: валовой охват населения обуче-
нием. Выбор такого показателя – существенная характеристика эпохи, в которой мы живем.
Но еще в 20-е гг. XX в. известный английский философ А. Уайтхед отмечал, что развитие
новых принципов обучения значительно отстает от  развития общества, и  это грозит серьез-
ными последствиями. В 1960-е гг. его опасение поддержали исследователи проблем будущего:
из 10 узловых проблем, с которыми, по их мнению, столкнется человечество в 2000 г., пробле-
мой № 1 станет «образование и воспитание (новые методы образования, новые методы препо-
давания)» [Байнхауэр Х., Шмакке Э., 1973].
Сегодня мы приближаемся к  концу второго десятилетия XXI  в., и  прогнозы подтвер-
ждаются: состояние, в  котором находится мировая система образования, можно охарактери-
зовать одним словом – «кризис». Почему же именно сейчас так велико значение образования
и каковы причины кризиса системы образования?
Для анализа существующих проблем и поиска эффективных ответов на них используем
законы развития искусственных систем. Почему искусственных? Да потому, что система обра-
зования создавалась человечеством осознанно для выполнения вполне определенной основной
функции  – подготовки последующих поколений с  целью их наиболее эффективного участия
во  всех сферах деятельности общества путем передачи социокультурного опыта, накоплен-
ного предыдущими поколениями. Таким образом, по «происхождению» систему образования
можно рассматривать как  искусственную   – созданную трудом человека для  удовлетворения
его потребностей [Меерович М. И., Шрагина Л. И., 2000, Киев].
Изменялась ли основная функция системы образования на протяжении истории разви-
тия человечества? Рассмотрим этапы этого развития.
Основным заказчиком и потребителем «продукта», который выпускает система образо-
вания, всегда была и остается экономика. Историю развития человечества по направленности
экономики на  выпуск основных видов продукции и  соответственно по  количеству трудоспо-
собного населения, занятого в этой сфере, принято делить на следующие этапы: первобытный,
сельскохозяйственный (аграрный), промышленный (индустриальный) и  информационный.
Принимая во внимание, что эволюция общества подчиняется законам развития искусственных
систем, В.Е Хмелюк прогнозирует пятый этап – человекотворческий: «производство и воспро-
изведение человека как творческой личности» [Тертычный А., 2003]. И на каждом этапе сво-
его развития экономика требует различных ответов на вопросы, которые определяют основную
функцию системы образования, ее  содержание, методы, контингент учащихся и  требования
к преподавателям: «Зачем учить? Чему учить? Как? Кого? Кто учит?» (схема 1).

М.  И.  Меерович, Л.  И.  Шрагина.  «Технология творческого мышления» 14
На  первом и  втором этапах (примерно до  XVIII  в.) человечество было занято прежде
всего созданием продуктов питания и  сопутствующими ремеслами, изготовлением оружия
и снабжением армии. Основным источником богатства государства в тот период были плодо-
родные земли, природные ресурсы (в основном те, которые находились на поверхности земли)
и количество трудоспособного населения.
В  XVIII–XIX  вв. быстрый рост промышленности сосредотачивает основное количе-
ство трудоспособного населения в производстве машин и механизмов. Возникает потребность
в  большом количестве узких профессионалов, способных квалифицированно обслуживать
новые технологии, создавать качественную продукцию и  обеспечивать высокую производи-
тельность труда как главный источник прибыли. Источник богатства государства на промыш-
ленном этапе определяется уже не его территорией, не количеством населения и даже не нали-
чием природных ресурсов (за исключением нефти, газа, редких металлов и некоторых других),
а высокотехнологичным оборудованием и высококвалифицированными специалистами.
Но  темп научных исследований растет, и  самые совершенные технологии устаревают
за 5–7 лет. К концу XX в. самым ценным товаром становятся новые идеи и технологии, и наи-
более развитые страны объявляют о  намерении стать мировыми научно-техническими лабо-
раториями. А таким лабораториям нужны соответствующие кадры…
Из  анализа изменения приоритетов экономики видно, что  по  мере развития общества
меняются требования к  производительным силам. Соответственно меняется основная функ-
ция системы образования и содержание всех ее элементов (схема 2).

М.  И.  Меерович, Л.  И.  Шрагина.  «Технология творческого мышления» 15
Социокультурный опыт основной массы населения на  первобытном и  аграрном этапах
был связан прежде всего с поисками и добычей пищи, а впоследствии – с обработкой земли,
выращиванием скота и  мелкими кустарными ремеслами. Содержание образования  – трудо-
вые навыки крестьянина, скотовода или ремесленника – передавались (методика) как личный
опыт от поколения к поколению в процессе совместной семейной или цеховой деятельности.
Результатом такой передачи опыта было (основная функция) формирование навыков профес-
сиональных исполнителей. Изменения в технологиях происходили очень медленно, новые спо-
собы обработки и ремесла возникали редко, человек рождался и умирал среди одних и тех же
объектов, и приобретенного опыта ему вполне хватало на всю жизнь.
Развитие науки, а на ее основе – промышленного производства и появление тысяч новых
специальностей потребовало внести в  содержание образования определенный объем теоре-
тических знаний. Чтобы получить новые профессиональные знания и  навыки, необходимые
для управления оборудованием, создаются специальные учебные заведения. Результатом обу-
чения в них (основной функцией) становится формирование узких специалистов, способных
обеспечить максимальную производительность труда на своем рабочем месте.
Система образования хорошо выполняла свои функции на всех этапах эволюции обще-
ства, так как шла ЗА их потребностями и успевала перестраивать методики и содержание учеб-
ных программ. Переход экономики на информационный этап развития и необходимость созда-
ния принципиально нового продукта  – наукоемких идей и  технологий  – коренным образом
изменили требования к качествам работника: на первое место вышел «человеческий фактор» –
коммуникативность как способность работать в команде, творческость как способность гене-
рировать новые идеи и обучаемость как способность быстро осваивать и практически приме-
нять новую информацию [Меерович М. И., 2004, Саратов]. В категории «богатство и конку-
рентоспособность страны» экономика производства уступает свое место экономике Знаний
и Человеку, обладателю этих знаний [Полунеев Ю., 2005].
Кризис существующей системы образования практически всех развитых стран носит
универсальный характер и определен прежде всего ее целью – ориентацией на уходящий про-

М.  И.  Меерович, Л.  И.  Шрагина.  «Технология творческого мышления» 16 мышленный этап развития общества. Таким образом, концепции профильного образования
морально устарели [Меерович М. И., 2004, Херсон].
Попытки решить проблему экстенсивными методами  – увеличением сроков обучения
и специализацией учебных заведений – давно исчерпаны.
Причиной кризиса стал комплекс таких основных противоречий:
1. Быстрый рост общего объема научной информации ведет к увеличению сроков обуче-
ния, а  специализация учебных заведений  – к  утрате целостности и  системности научно-объ-
ективной картины мира.
2. Необходимость ежедневно усваивать большое количество новой информации не остав-
ляет учащимся времени на ее обдумывание и «переваривание», и знания перестают быть важ-
нейшим условием и стимулом развития мышления.
3. В систему подготовки педагогов заложены методы репродуктивной передачи инфор-
мации, а  в  систему контроля качества обучения  – методы проверки объема знаний на  базе
механической памяти.
4. Репродуктивные формы обучения не способны обеспечить массовую подготовку спе-
циалистов творческих профессий, диапазон которых быстро растет.
5. Современные формы деятельности в составе команды требуют наличия развитых ком-
муникативных качеств личности, а практически все формы современного воспитания ориен-
тированы на формирование индивидуалиста.
Не  обеспечивает система образования и  возможности активного участия субъекта
в общественных отношениях и в собственном жизнетворчестве, способности к самореализа-
ции в быстро изменяющемся мире.
И  экономике, и  социуму для  подготовки специалиста «завтрашнего дня» необходима
ОПЕРЕЖАЮЩАЯ ПЕДАГОГИКА  – система интеллектуального и  психологического разви-
тия, формирующая в социализированной личности устойчивые компоненты творческого стиля
мышления. Личность с  таким стилем мышления будет не  только эффективно реагировать
на постоянные изменения технологий, но и рассматривать их как возможность получить жиз-
ненно необходимое моральное удовлетворение от решения новых интеллектуальных проблем.
В поисках ресурсов рассмотрим компоненты системы образования и сформулируем ком-
плекс требований к этой технологии (см. схему 1).
Примем в качестве основной функции системы образования («Зачем учить?») формиро-
вание способности личности к самореализации. Тогда главной целью образования и воспита-
ния на информационном (а в дальнейшем – и на человекотворческом!) этапе развития обще-
ства становится формирование интеллектуальной и  духовной культуры человека, обучение
искусству пользоваться знаниями, выработка стиля мышления , позволяющего анализировать
проблемы в любой области жизни и находить их наиболее точное и экономичное решение.
В  соответствии с  законами развития искусственных систем содержанием образования
(«Чему учить?») должны стать методы организации мышления и  развития качеств твор-
ческой личности, для  чего необходим переход от  нерефлексивного освоения знаний к  осо-
знанному овладению и владению мыслительными приемами и операциями. А для этого нужно
прежде всего изменить методику («Как  учить?»)  – способ передачи знаний: вместо приня-
той сейчас репродуктивной передачи информации учебный процесс должен быть организо-
ван как  групповая исследовательская деятельность по «добыванию» новых для учащихся зна-
ний. Такая организация процесса ориентирует учащегося не на получение правильного ответа,
а  на  понимание того, каким образом этот ответ получен. В  результате на  материале любого
учебного предмета у  него формируются обобщенные способы мыследеятельности, которые
он может использовать для  поиска решения проблем различного характера. Работа в  группе
обеспечит психологизацию этого процесса, что  позволит сформировать коммуникативность,

М.  И.  Меерович, Л.  И.  Шрагина.  «Технология творческого мышления» 17 а необходимость проводить исследования и решать возникающие проблемы – эвристичность
(формирование творческих качеств) и педагогизацию (умение учиться).
Ответ на вопрос «Кого учить?» определяется необходимостью вовлечения все большего
числа людей в  творческий процесс и  однозначен как  в  экономическом, так  и  в  социальном
плане  – элитарная система образования, которая раньше предназначалась для  узкого круга
лиц, должна стать общедоступной.
И  еще одна точка зрения на  систему образования  – производственно-экономическая:
сколько и  каких знаний и  умений способна каждая из  педагогических технологий вложить
в головы и руки учащегося за единицу времени (например, за час учебы)? И какое количество
наиболее ценного «продукта» под названием «одаренные дети» способна подготовить?
Существующие педагогические технологии обеспечивают «на  выходе» максимум 5  %
одаренных. Неужели все остальные дети бездарны? Не верится… Но как повысить производи-
тельность системы образования?
Итак, мы  определили, зачем учить, чему, как  и  кого. Остался последний элемент
системы  – учитель: «Кто  учит?» Но  элемент этот  – ключевой: любая реформа образова-
ния, любая педагогическая технология в  конечном счете реализуется в  школьном классе
или  в  вузовской аудитории. Психологи хорошо знают, что  только личность способна воспи-
тать новую личность и  только талант может вырастить новый талант! Большинство pефоpм
в системе образования в последние 30–40 лет (политехнизация, компьютеризация, гуманита-
ризация и пр.) не давали ожидаемого результата пpежде всего потому, что только пеpетасовы-
вали объем знаний, т.  е. содеpжание обpазования, и  слегка затрагивали методику, но  никак
не включали личность учителя. Но самый совеpшенный технологический пpоцесс будет давать
брак, если его выполняют неквалифициpованные кадpы. Пpоцесс обучения – это тоже техно-
логия, но значительно более сложная, чем сбоpка автомобиля или телевизоpа, так как в каче-
стве «изделия» выступает живая человеческая личность. И если с ней будет pаботать «pепpо-
дуктоp», он  угpобит самую твоpческую методику любого пpедмета. И  наобоpот, твоpческий
учитель, получив для pаботы самую сpеднюю пpогpамму и стандартную методику, тут же начи-
нает искать, как  их улучшить. Ибо  кто  же есть твоpческий учитель, как  не  создатель новой
технологии?!
Подготовить творческого учителя и  уже с  его помощью повышать производительность
учебного процесса  – процент «выпуска» одаренных детей  – призвана инновационная техно-
логия «Опережающая педагогика», которую с  конца 80-х гг. XX  в. разрабатывает и  внед-
ряет в  учебный процесс Лаборатория «ТРИЗ-педагогика Украины». Технология рассчитана
на работников системы образования, стремящихся повысить эффективность своей професси-
ональной деятельности, школьников и студентов средних и высших учебных заведений. Цель
ее  – формирование культуры мышления педагогов и  учащихся непосредственно в  учебном
процессе.
Практические инструменты этой технологии: генетический анализ, алгоритм решения
проблемных ситуаций, комплекс методов развития воображения и ряд других.
При проведении генетического анализа любой искусственный объект рассматривается
как  система, выполняющая определенную функцию . Функциональный подход дает возмож-
ность ввести учащегося в  мир реальных потребностей, для  удовлетворения которых были
созданы конкретные объекты. В отличие от существующего в педагогике исторического под-
хода, который только констатирует изменение объекта во времени , генетический анализ тре-
бует выявления причинно-следственных связей между потребностями человека и его действи-
ями по преобразованию объекта.
Необходимость выявления причин происходящих в  природе явлений становится
для преподавателя исходной точкой к изучению тех законов природы, которые лежат в основе

М.  И.  Меерович, Л.  И.  Шрагина.  «Технология творческого мышления» 18 принципа действия искусственных объектов: не астрономия, физика, химия, биология и дру-
гие науки сами по себе, а анализ причин возникновения этих наук, потребности в них.
Функционально-системный подход позволяет так  же органично понять необходимость
изучения гуманитарных и теоретических наук  – тоже как следствие появления потребности
человека получить полную картину мира и осознать свое место в нем.
Алгоритм решения проблемных ситуаций (АРПС) представляет собой четкую программу
в  виде универсальной последовательности операций (шагов) по  анализу проблемы, преоб-
разованию исходной ситуации в  задачу, выявлению противоречия, способов его устранения
и поиска решения, максимально приближенного к идеальному.
Упражнения на развитие воображения как главного компонента творческого мышления
также выполняются по специально разработанным алгоритмам в соответствии с требованиями
функционально-системного подхода, что  создает, помимо развивающего, еще  и  обучающий
эффект.
В  результате у  учащихся формируется интегративное мышление  – мышление, способ-
ное оперировать наиболее общими фундаментальными закономерностями, осваивать частные
законы различных наук и  уметь применять эти знания для  решения жизненно необходимых
проблем.
Роль учителя при такой форме учебного процесса заключается в планомерной и целена-
правленной организации проблемных ситуаций на материале учебных предметов, постановке
задач учащимся и оказании им помощи при необходимости [Меерович М. И., Шрагина Л. И.,
2002, Челябинск].
С точки зрения социальной вся история человечества – это, по сути, устранение какого-то
очередного неравенства: свободный – раб, знатный – простолюдин, богатый – бедный… Нера-
венства, обеспечивающего все меньшей и  меньшей части населения дополнительные блага
за  счет труда все большей его части. Последний период истории ввел очередную градацию
(в терминологии ТРИЗ – переход на микроуровень): творец – исполнитель. В масштабах пла-
неты это выглядит так: страна  – генератор наукоемких идей и  страна  – сырьевой придаток.
И соответственно – распределение доходов и качество жизни…
На  информационном этапе развития общества формирование качеств творческой лич-
ности пока еще продиктовано интересами представителей рыночной экономики, т.  е. ориен-
тировано на получение сверхприбылей отдельными странами и фирмами. За декларируемыми
рыночной экономикой лозунгами обеспечить потребителя все более качественными товарами
фактически стоит не забота о потребителе, а стремление обойти конкурента, стать монополи-
стом в своей сфере деятельности.
На человекотворческом этапе формирование качеств творческой личности будет, на наш
взгляд, ориентировано не на рыночную экономику, а на благо всего общества. И если рассмат-
ривать такое общество как  объединение личностей, каждая из  которых работает совместно
с другими ради достижения общей цели, то основной функцией образования станет создание
условий, при  которых каждый член общества сможет полностью раскрыть свои способности
и реализовать свои возможности [Меерович М. И., Шрагина Л. И., 2002, Москва]. Содержа-
нием такого образования станет создание среды, формирующей качества творческой и гумани-
стической личности, т. е. развитие самого общества, а методикой – непосредственное участие
каждого нового человека, вступающего в жизнь, во всех сферах деятельности этого общества,
напрямую заинтересованного в том, чтобы вклад каждого его члена был максимальным.
Опираясь на  законы развития искусственных систем, можно уверенно прогнозировать,
что  глобализационные процессы, идущие в  экономике, сотрут не  только межгосударствен-
ные, но  и  межнациональные и  межконфессионные границы, разногласия и  противоречия.
Все  возрастающая интеллектуализация общества, вызванная невиданным ранее темпом раз-
вития науки, и рост общей культуры ведут к переоценке жизненных ценностей, к смещению

М.  И.  Меерович, Л.  И.  Шрагина.  «Технология творческого мышления» 19 акцентов в  сторону духовных потребностей. Уничтожены будут все причины, порождающие
неравенство между людьми. И нормой жизни, а не красивой декларацией станет первый пункт
Всеобщей Декларации прав человека: «Все  люди рождаются равными, независимо от  цвета
кожи, расы и вероисповедания…»
Да,  конечно, креативные качества во  многом зависят от  генетики. Но,  как  показывает
практика, огромное значение приобретает и  система образования, готовая с  самого раннего
детства развивать задатки, заложенные в человеке природой.
Сформировать творческие навыки может только носитель таких навыков  – ТВОРЧЕ-
СКИЙ УЧИТЕЛЬ, реализующий потребности общества. Подготовить такого учителя массово
в условиях тоталитарного государства невозможно: творческий учитель – это элемент творче-
ского, демократического социума мысли и знания, с атмосферой всеобщего и всеобъемлющего
познания, пронизанной творческим напряжением.
В  борьбе за  выживание человек вырвался из  биологической цепи природы, превратив
психические процессы, происходящие в его мозгу, из средства созерцания и отражения окру-
жающего мира в искусственную систему постановки и решения задач с целью познания и пре-
образования этого мира. Мышление  – средство познания мира  – стало совершенствуемым
инструментом, весь процесс эволюции человека представляет собой процесс его «очеловечи-
вания» и тоже подчиняется объективным законам развития систем. А компоненты «демокра-
тизация общества» и «демократическое образование» – «сиамские близнецы» этого процесса
на пути к человекотворческому обществу.

М.  И.  Меерович, Л.  И.  Шрагина.  «Технология творческого мышления» 20  
Часть I
Основы культуры мышления
 
 
1. Психология творчества
 
 
Творчество как предмет исследования психологии
 
Потребность понять природу процесса творчества возникла вследствие необходимости
воздействовать на творческую деятельность, чтобы повысить ее эффективность. Еще древне-
греческие философы стремились в своих системах обучения применять методы, развивающие
творческое мышление учеников. В дальнейшем начались поиски более активных форм воздей-
ствия на человеческую психику, которые позволяли бы управлять творческой деятельностью.
Психология творчества как  наука начала складываться на  рубеже XIX–XX  столетий.
«Творчество  – в  прямом смысле  – есть созидание нового. В  таком значении это слово могло
быть применено ко  всем процессам органической и  неорганической жизни, ибо  жизнь  –
это  ряд непрерывных изменений, и  все обновляющееся, все  зарождающееся в  природе есть
продукт творческих сил. Но понятие творчества предполагает личное начало, и соответствую-
щее ему слово употребляется по преимуществу в применении к деятельности человека. В этом
общепринятом смысле творчество  – условный термин для  обозначения психического акта,
выражающегося в воплощении, воспроизведении или комбинации данных нашего сознания в
(относительно) новой форме, в области отвлеченной мысли, художественной и практической
деятельности» 1.
Наука начиналась с этапа созерцательного психологического знания. Психологи описы-
вали обстоятельства создания великих творений науки и искусства. Источниками информации
служили биографии, автобиографии, мемуары, литературные произведения. Исследовались
природа творчества, фазы творческого процесса, способности к  творчеству и  качества твор-
ческой личности. Выделялись признаки гениальности, выражающиеся в особенностях перцеп-
ции (напряженность внимания, огромная впечатлительность, восприимчивость), интеллекта,
характера, мотивации и ценностной ориентации. Однако средств проникновения в сущность
описываемых явлений не было: так как психологические методы получения исходных данных
ограничивались наблюдением, то центральным звеном творчества признавались бессознатель-
ные процессы.
С развитием экспериментальных подходов в психологии творчества стали применяться
активные методы получения исходных данных  – тесты, анкетирование, интервью, экспери-
мент. Психология исследовала явления творчества с разных сторон, но основания для вычлене-
ния отдельных элементов творческой деятельности были еще субъективны, неорганизованны.
Результаты показали, что сознательное и бессознательное, интуитивное и рассудочное допол-
няют друг друга.
До середины XX в. психология связывала творческие способности с умственным разви-
тием. Потребность определять интеллектуальные способности привела к созданию IQ-тестов –
тестов на умственную одаренность. Однако исследования показали отсутствие прямой зависи-
мости творческих способностей от интеллекта и суммы знаний, т. е. корреляции между коэф-
фициентом интеллекта и способностью создавать новое – креативностью – не было.
1 Батюшков Ф. Д. Творчество // Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона, 1901. – С. 11.

М.  И.  Меерович, Л.  И.  Шрагина.  «Технология творческого мышления» 21 Выделяют три основных подхода к проблеме творческих и интеллектуальных способно-
стей:
1)  Творческие способности как  таковые не  существуют . Главную роль в  детерминации
творческого поведения играют мотивация, ценности, личностные черты. Интеллектуальные
способности выступают как  необходимые, но  недостаточные условия творческой активности
личности.
2) Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень развития твор-
ческих способностей, и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической
активности не существует.
3)  Творческая способность  – креативность  – фактор, независимый от  интеллекта
[Дружинин В. Н., 1995].
Изучение феномена креативности осложняется тем, что  в оценке творческих характери-
стик исследователь имеет дело прежде всего с качеством явления . Исследование креативно-
сти на собственно научном материале было осуществлено в 1959 г. группой ученых во главе
с  Дж.  Гилфордом с  помощью факторного анализа на  материале точных наук. Параллельно
и независимо от Гилфорда серию экспериментов на материале искусства в том же 1959 г. про-
вели В. Лоуэнфельд и К. Бейттел. Cопоставление результатов исследований позволило выявить
восемь существенных критериев, пригодных для дифференцирования:
1. Умение увидеть проблему.
2. Беглость, умение увидеть в проблеме как можно больше возможных сторон и связей.
3. Гибкость как умение:
– понять новую точку зрения;
– отказаться от усвоенной точки зрения.
4. Оригинальность, отход от шаблона.
5. Способность к перегруппировке идей и связей.
6. Способность к абстрагированию или анализу.
7. Способность к конкретизации или синтезу.
8. Ощущение стройности организации идей.
Кроме того, было показано, что  креативность в искусстве и в науке имеет общие при-
знаки, что позволяет перенести творческие способности с одного материала на другой.
Результаты этих работ вызвали в свое время надежды, что исследователи наконец полу-
чат средства опознания творческой личности. Однако дальнейшие исследования показали,
что  креативность в  целом с  помощью факторного анализа исчерпывающему определению
не поддается.
Область креативности сложна для  исследования и  вызывает множество споров,
поскольку эмпирическое поле фактов, относящихся к этой проблеме, очень широко. Сторон-
ники одного из направлений исследования рассматривают креативность как необычные про-
явления ординарных процессов, т. е. креативности как феномену вообще отказывают в само-
стоятельности.
Однако у креативности как у феномена много сторонников. Эти исследователи рассмат-
ривают четыре основных аспекта: креативную среду, креативную личность, креативный про-
дукт и креативный процесс. Часто эти подходы рассматриваются в комплексе.
КРЕАТИВНАЯ СРЕДА . Креативность проявляется через личностные ощущения, раз-
мышления, знания, чувствования, действия и рассматривается как поведение при относитель-
ном отсутствии угрозы и принуждения от окружения. Иными словами, креативность представ-
ляет собой восприятие, ответ, действие или  общение личности, не  принуждаемой другими

М.  И.  Меерович, Л.  И.  Шрагина.  «Технология творческого мышления» 22 и  в  непринужденной обстановке. Если  бы креативность могла возникнуть в  результате при-
нуждения или как продукт угрозы, в мире было бы больше креативности. Когда человек чув-
ствует угрозу со стороны своего окружения, появляется осмотрительность и заторможенность,
и люди начинают бояться свободно выражать свои идеи. Данные, которые мы получаем в пси-
хологических лабораториях, есть осадок процесса взаимодействия между субъектом и  окру-
жающей его психологической средой.
Гармоничное окружение имеет две необходимые характеристики: принятие и стимули-
рование. В  благоприятных условиях одного лишь принятия для  креативности недостаточно,
необходимо еще стимулирование членов окружения друг другом [Anderson H.H., 1959].
Для  проявления творчества нужна свободная, непринужденная обстановка. Исследо-
вания показали, что  мотивация достижений, соревновательная мотивация, мотивация соци-
ального одобрения блокируют самоактуализацию личности, затрудняют проявление ее твор-
ческих возможностей [Wollach M.A., Kogan N.A., 1965].
КРЕАТИВНАЯ ЛИЧНОСТЬ . Понимание значения субъективных факторов в их вза-
имодействии с объективными привели в последние десятилетия – при исследовании творче-
ских процессов личности – к учету личностного фактора. Так психология творчества, начиная
в качестве объекта исследования рассматривать личность со всем спектром ее качеств, вслед
за другими науками вводит в методологию в качестве инструмента принцип системности.
Другая тенденция  – объединение когнитивных и  личностных факторов: Д.  Б.  Богояв-
ленская вводит понятие интеллектуальной активности личности, полагая, что  она обуслов-
лена определенной психической структурой, присущей креативному типу личности. С пози-
ций данной теоретической концепции творчество  – это  ситуативно нестимулированная
активность, проявляющаяся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы [Богоявлен-
ская Д. Б., 1983, 1990, 1995]. В рамках данной концепции был предложен метод определения
интеллектуальной активности, в  основу которого положен принцип креативности. Экспери-
ментальные разработки позволили сделать вывод, что  активность на уровне творческого дей-
ствия является общей основой, «единицей» не  только интеллектуального, но  и  любого вида
творческой деятельности [Максименко С. Д., 1998, 1999].
Работа в области социально-личностного подхода, проводимая параллельно с исследова-
телями креативности как когнитивного образования, продолжает концентрироваться на инди-
видуальных различиях, разнообразии мотиваций и  социокультурном окружении как  источ-
никах творчества. Посредством изучения корреляций и благодаря исследованиям, задающим
полярные описания высоких и низких творческих способностей (при сравнении великих людей
и  обыкновенных личностей), был  определен набор характеристик, потенциально относя-
щихся к  творческим. К  ним, в  частности, относятся самостоятельность суждений, уверен-
ность в  себе, способность находить привлекательность в  трудностях, эстетическая ори-
ентация и  способность рисковать. Такие черты личности, как  самоуверенность, смелость,
свобода, самопроизвольность, признание исключительности своего «я», не только свойственны
творческим людям, но и повышают вероятность реализации их творческого потенциала.
КРЕАТИВНЫЙ ПРОДУКТ . Результаты творческой деятельности могут лежать
в очень широком диапазоне: от научных открытий, коренным образом меняющих экономику
и быт общества, и шедевров, создающих новые направления в искусстве, до составления ори-
гинальных букетов, украшающих вашу комнату. При этом появляется проблема: как оценивать
креативные продукты, созданные разными людьми? Один из  вариантов  – разделить на  офи-
циально признанные обществом и  «личные», имеющие значение только для  автора данного
продукта. При этом необходимо принимать во внимание, что достаточно часто человек тво-

М.  И.  Меерович, Л.  И.  Шрагина.  «Технология творческого мышления» 23 рит не ради общественного признания, а  чтобы испытать «муку творческую», то состояние
подъема, которое позволяет ему ощутить себя человеком…
В  качестве продукта при  изучении литературного творчества рассматривается худо-
жественный текст. Анализируя и обобщая итоги исследований художественного творчества,
можно выделить четыре направления изучения текста: процедура создания текста; его семи-
отическое оформление (кодирование); инструменты анализа, понимания, интерпретации тек-
ста; его онтология (социальное бытие и социальное функционирование).
КРЕАТИВНЫЙ ПРОЦЕСС . Психологами было выявлено, что создание нового (идей,
объектов, способов действий) осуществляется, в  частности, и  такими приемами мышления,
как комбинирование, аналогизирование, выявление новых связей и перенос функции одного
объекта на другой.
Анализ литературы показал, что  для  всех видов творчества общими мыслительными
процессами являются комбинирование и  аналогизирование . Достаточно часто новый продукт
представляет собой новую комбинацию элементов, принадлежащих ранее другим системам.
Выделение элементов из  различных существующих систем и  создание из  них новых систем
путем комбинирования представляет собой фундаментальный механизм творчества и  базо-
вую «технику» воображения. Занимаясь, например, подбором определенных черт для героя,
художник комбинирует их сознательно, руководствуясь замыслом. При этом «устанавливаются
смысловые связи между элементами на основе: репродукции, смыслового синтеза или случай-
ного соединения без  установления семантических связей». Таким образом, продукты (идеи,
гипотезы, поведенческие акты) можно разделить на стереотипные, оригинальные (креативные)
и неосмысленные (девиантные) [Дружинин В. Н., 1995].
Приемы мышления служат тем логическим инструментарием, с помощью которого реа-
лизуются замыслы воображения. Особенно это выражено в фантастике – литературе о необыч-
ном, несуществующем, о том, чего не было, нет или пока нет…
Анализ сказок и научно-фантастической литературы выявил ряд приемов конструиро-
вания фантастических идей, который позволяет осознанно и целенаправленно создавать фан-
тастические образы. Он показал также, что работа творческого воображения имеет свои зако-
номерности, которые могут быть использованы для преобразования обычных объектов, фактов
и  явлений в  фантастические. При  этом используются мыслительные операции, аналогичные
тем, которые применяются для создания новых технических объектов. Сходство этих опера-
ций позволяет говорить об общности механизмов творчества в разных сферах деятельности
и о наличии логики воображения.
Один из первых исследователей творческой деятельности как психологического процесса
П. Энгельмейер [1910] разделил его на три части:
• акт выдвижения гипотезы;
• акт творчества;
• акт логически проработанной идеи.
Последующие многочисленные исследования, сохраняя основу теории, были направлены
на  детализацию отдельных «актов», при  этом естественно происходило их дробление. Так,
Г. Уоллес [1924] этап выдвижения идеи расчленяет на две части, получая в результате четы-
рехфазный процесс:
• фаза подготовки идеи;
• фаза созревания идеи;
• фаза озарения;
• фаза проверки идеи.

М.  И.  Меерович, Л.  И.  Шрагина.  «Технология творческого мышления» 24 Еще более детальное дробление творческого процесса предлагает Г. Селье [1987]. Ана-
лизируя вопрос о  том, кто  должен заниматься наукой и  какие способности более других
необходимы для этого, Селье выделяет в механизме научного творчества семь стадий, вводя
в качестве первой «любовь, или по крайней мере желание, т. е. страстную жажду познания»,
подчеркивая тем самым, что творческий процесс начинается с мотивации.
Четыре из  последующих шести стадий связаны непосредственно с  творческим этапом
рождения идеи, а две последних – с их проверкой и использованием в жизни. Творческий про-
цесс, по описанию Селье, происходит следующим образом: «Сначала мы посредством наблю-
дений собираем факты, накапливаем их в памяти, затем располагаем их в том порядке, кото-
рый диктуется рациональным мышлением (курсив  – Л.Ш.). Иногда этого вполне достаточно
для  достижения приемлемого решения. Но  если после сознательного процесса рассуждений
и умозаключений факты не желают образовывать гармоничную картину, тогда сознание с его
укоренившейся привычкой к наведению порядка должно отойти в сторону и дать свободу фан-
тазии. При  этом раскрепощенное воображение управляет порождением бесчисленных более
или менее случайных ассоциаций (курсив – Л.Ш.).
Они похожи на сны, и обыденный интеллект отверг бы их как явную глупость. Но ино-
гда одна из  множества мозаичных картин, созданных фантазией из  калейдоскопа фактов,
настолько приближается к реальности, что вызывает интуитивное прозрение, которое как бы
выталкивает соответствующую идею в сознание. Другими словами, воображение – это бессо-
знательная способность комбинировать факты новыми способами, а  интуиция  – это  спо-
собность переносить нужные воображаемые образы в сознание » (курсив – Л.Ш.).
Если вспомнить, что один из признаков творчества – это создание новых полезных ком-
бинаций, то можно признать, что  воображение, создающее эти комбинации, является основой
творческого процесса. «Новое время сосредоточено на воображении. Стоит только захотеть –
и мы извлечем из бытия кентавра, который галопом, пустив хвост и гриву по весеннему ветру,
помчится через изумрудные луга за неуловимыми тенями белых нимф. Воображение создает
и уничтожает объекты, составляет их из деталей и рассыпает на части. Таким образом, созна-
ние есть творчество. Для нового времени характерно отдавать предпочтение творческой спо-
собности человека» [Рикер П., 1990].
Остановимся на определении воображения как необходимого элемента творческой дея-
тельности человека, который обеспечивает:
• построение ОБРАЗА продукта труда;
• создание ПРОГРАММЫ поведения в неопределенных проблемных ситуациях;
• средство СОЗДАНИЯ ОБРАЗОВ, заменяющих активную деятельность (т. е. моделиро-
вание процессов или объектов).
Таким образом, воображение как  психологический процесс позволяет представить
результат труда до  его начала и  при  этом не  только конечный продукт, но  и  все промежу-
точные стадии, ориентируя человека в процессе его деятельности.
В  отличие от  мышления, которое оперирует понятиями, воображение оперирует обра-
зами, и  его основное назначение  – изменение образов, причем такое, которое  бы привело
к созданию заведомо новой, ранее не существовавшей ситуации или объекта. Воображение –
это  отражение реальной действительности в  новых, неожиданных, непривычных сочетаниях
и связях. Воображение включается тогда, когда проблемная ситуация характеризуется отсут-
ствием нужной полноты знаний и когда определить сознанием результаты деятельности с помо-
щью организованной системы понятий (т. е. мышлением) невозможно. Оперирование образами
позволяет «перепрыгнуть» через какие-то не до конца ясные этапы мышления и представить
себе конечный результат .

М.  И.  Меерович, Л.  И.  Шрагина.  «Технология творческого мышления» 25 Воображение осуществляет творческий акт благодаря его связи с  мышлением. Имею-
щиеся у  субъекта знания способствуют формированию нового образа. Эти  образы требуют
оценки, отбора, обобщения. Воображение и мышление взаимосвязаны и взаимообуславливают
друг друга в познавательных актах.
Роль воображения в процессе творческого познания можно определить как один из спо-
собов использования имеющихся у  человека знаний для  получения новых знаний, как  пере-
нос знаний из одной области в другую, свойства которой должны быть изучены для решения
познавательных задач. Мышление в формировании образов воображения играет ведущую роль,
так как отражает наиболее существенные, закономерные и общие связи действительности.
Именно эти особенности воображения  – способность оперировать образами и  преоб-
разовывать их в  условиях отсутствия полноты информации  – дают основание многим авто-
рам, указывая на воображение как на основу человеческого творчества, связывать его разви-
тие с общим психическим развитием ребенка. В дошкольном возрасте воображение согласно
периодизации психического развития, предложенной Л. С. Выгодским, является центральным
психологическим новообразованием.
В настоящее время широко разрабатываются пути и методы формирования воображе-
ния в дошкольном возрасте . Психологической спецификой содержания функции воображения
в этом возрасте являются четыре основных компонента:
1. Опора на наглядность.
2. Использование прошлого опыта.
3. Наличие особой внутренней позиции (умение создавать собственные планы-замыслы).
4. Умение гибко использовать ранее полученные знания, творчески применять их в зави-
симости от конкретных условий и обстоятельств.
В  целом воображение как  психологический процесс предполагает, во-первых, видение
целого раньше частей, а во-вторых, перенос функций одного предмета на другой с мысленным
ее выделением. Условие возникновения такого умения – способность детей объединять самые
различные предметы и явления в единый смысловой сюжет [Дьяченко О. М., Кирилова А. И.,
1980].
Осознание значения воображения и  необходимости его развития направило усилия
исследователей на изучение процесса и этапов формирования воображения в дошкольном воз-
расте.
Для  развития воображения необходимо создание предметной среды, внутри которой
ребенок будет иметь возможность воображать, придумывать и творить [Кравцова Е. Е., 1991].
Чтобы ребенок мог самостоятельно находить и  выделять проблемные ситуации и  задачи,
его  деятельность должна быть соответствующим образом организована [Поддъяков  Н.  Н.,
1990]. Но любая, самым замечательным образом организованная предметная среда останется
мертвой без главного действующего лица в процессе воспитания – творческой личности учи-
теля.
Творческие способности детей имеют широкий диапазон индивидуальных различий.
Внешние проявления творческого развития многообразны: это  и  более быстрое развитие
речи и  мышления ребенка, и  ранняя увлеченность, и  любознательность. А.  М.  Матюшкин
[1989] в своей концепции творческой одаренности считает, что наиболее общей характеристи-
кой и  структурным компонентом творческого потенциала ребенка являются познавательные
потребности, составляющие психологическую основу доминантности познавательной моти-
вации. Эта  мотивация выражается в  исследовательско-поисковой активности, проявляется
в более высокой чувствительности к новизне стимула, новизне ситуации, обнаружению нового
в обычном. Познавательная мотивация и исследовательская активность выражаются в высокой

М.  И.  Меерович, Л.  И.  Шрагина.  «Технология творческого мышления» 26 избирательности ребенка в  отношении к  исследуемому новому, в  его предпочтении цветов,
звуков, форм и т. п.
Общая исследовательская активность характеризуется широтой и  устремленностью.
Она проявляется у творческого ребенка как очень широкая любознательность.
В разном возрасте исследовательская активность проявляется по-разному. К трем-пяти
годам – как самостоятельная постановка вопросов и проблем по отношению к новому и неиз-
вестному. Развитие осуществляется как поиск ответов на собственные вопросы и проблемы,
которыми определяется избирательность творческого научения ребенка. С  этапа 5–6  лет
основным структурным компонентом творческого развития ребенка становится проблемность.
Она выражается в поисках несоответствия и противоречий в собственной постановке вопросов
и проблем. Даже неудачи вызывают исследовательскую активность. В 8–12 лет процесс поиска
и исследований завершается решением проблем и обнаружением скрытых, явно не заданных
элементов и отношений, которые не видны в усвоенных знаниях [Матюшкин А. М., 1982].
Выделяются следующие структурные компоненты одаренности как  общей психологи-
ческой предпосылки творческого развития и становления творческой личности:
а) доминирующая роль познавательной мотивации;
б)  исследовательская творческая активность, выражающаяся в  обнаружении нового,
в постановке и решении проблем;
в) возможность достижения оригинальных решений;
г) возможность прогнозирования;
д)  способность к  созданию идеальных эталонов, обеспечивающих эстетические, нрав-
ственные и интеллектуальные оценки [Матюшкин А. М., 1989].
Еще  один непременный структурный компонент творчества  – это  оригинальность .
Она выражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предлагаемого решения.
Остановимся подробнее на  результатах работы П.  Торренса [1987], который провел
многолетние и  многоэтапные исследования творчества с  целью найти критерии проявления
и  способы измерения творческих способностей. Гипотеза Торренса основывалась на  факте,
что  тестовое поведение не имеет аналогий в обучающем поведении и реальной жизни, поэтому
тестирование может выступать в качестве модели изучения природы творчества .
Изучая природу творчества посредством тестирования, Торренс ввел в  разработанные
им тесты следующие основные принципы:
• наличие неопределенного стимула;
• открытость задания;
• неоднозначность ответов;
• снятие жестких временных ограничений.
Результаты лонгитюдных исследований (5–7–12–22  года) показали корреляцию между
тестовым поведением и достижениями в реальной жизни. В качестве критериев творческого
поведения взрослых людей были выбраны:
1. Количество общественно узнаваемых творческих достижений (патенты, изобретения,
книги, картины).
2. Качество творческих достижений в приложении к представлению о будущей карьере
(какую карьеру вы хотите сделать; какой пост или жалованье хотели бы получить; чего вы наде-
етесь достичь или что вы надеетесь выполнить; если бы вы могли делать то, что хотите, в тече-
ние 10 лет, то что бы это было?).
3. Количество проявлений творческих достижений, не признанных официально (органи-
зация неформальных групп, устройство своего дома, разработка нового направления в обра-
зовании).

М.  И.  Меерович, Л.  И.  Шрагина.  «Технология творческого мышления» 27
Те же критерии определялись у младших школьников в рамках школьного обучения.
Торренс определяет креативность через характеристики процесса, в ходе которого ребе-
нок становится чувствительным к проблемам, дефициту или пробелу в знаниях, к смешению
разноплановой информации, к  дисгармонии элементов окружающей среды, определяет эти
проблемы, выдвигает предположения и гипотезы о возможных решениях этих проблем, про-
веряет эти гипотезы и  ищет эти решения. Из  исследований были сделаны выводы, что  дети,
которые по тестам Торренса были определены как обладающие творческими способностями,
в дальнейшем действительно показали творческие достижения.
На основе использования фигурных форм теста ТТСТ (тесты Торренса) были выявлены
компоненты мышления, которые способствуют проявлениям творческих способностей:
1. Количество ответов и их четкость.
2. Подвижность (гибкость), степень разнообразия ответов.
3. Необычность, оригинальность или редкость ответа.
4. Тщательность разработки, степень детализации ответа.
5. Абстрактность заглавия, уровень абстракции в ответах.
6. Сопротивление к закрытию незаконченных фигур или способность оставить их откры-
тыми.
7. Эмоциональная выразительность ответа.
8. Артикулятивность при рассказе, вставка ответов в контекст, придание им окружения.
9. Движения или действия, показанные при ответе.
10.  Экспрессивность заглавия, способность трансформировать из  фигурального в  вер-
бальное и делать это эмоционально.
11.  Синтез или  комбинация, объединяющая вместе две или  более фигуры и  создание
когерентного ответа.
12. Необычная визуализация, рассмотрение и помещение фигур в необычную визуаль-
ную перспективу.
13. Внутренняя визуализация, рассмотрение объекта изнутри.
14. Расширение и выход за рамки ожидаемого результата.
15. Юмор, сопоставление двух или более несовместимых элементов.
16. Богатство воображения, его разнообразие, жизненность, интенсивность.
17. Цветность воображения, захватывающая, апеллирующая к чувствам, эмоциям.
18. Фантазия, нереальные фигуры, волшебство и сказочные персонажи, персонажи науч-
ной фантастики.
Как  мы видим, в  творческий процесс вовлекаются логические и  образные компоненты
мышления, эмоционально-чувственная сфера. Результаты исследований могут быть исполь-
зованы в  практической деятельности и  должны стать базой для  создания единиц обучения.
Иными словами, для формирования «навыков» творческого мышления требуются упражне-
ния с соответствующими «инструментами» в соответствующей обстановке.
Торренс выделяет пять принципов, которыми должен руководствоваться учитель, чтобы
поощрять творческое мышление:
1. Внимательное отношение к необычным вопросам.
2. Уважительное отношение к необычным идеям.
3. Умение показать детям, что их идеи имеют ценность.
4. Создание удобных случаев для самостоятельного обучения и похвала за это.
5. Предоставление времени для неоцениваемой практики или обучения.

М.  И.  Меерович, Л.  И.  Шрагина.  «Технология творческого мышления» 28 Последний принцип требует пояснения. Внешняя оценка создает угрозу и, возможно,
потребность в  обороне. Поэтому детям необходим какой-то промежуток времени, в  течение
которого их действия и идеи не оценивают. Таким образом не сдерживается свобода форми-
рования идей.
В данном пособии предлагаются модели заданий для формирования творческих компо-
нентов мышления, применение которых не  требует специальных знаний. Эти  модели могут
выступать в качестве «единиц обучения».
 
Сравнение методов поиска творческих решений
 
Характер исследований в  области психологии творчества до  недавнего времени носил
в основном констатирующий характер. Однако темп развития науки и техники в XX в. вовлек
в  творческий процесс большое количество специалистов, связанных с  поиском новых зна-
ний и созданием новых технологий. Возникает и развивается методология технического твор-
чества, в  разработке методов и  руководств по  исследовательской и  изобретательской дея-
тельности происходит настоящий методический взрыв. С  особой остротой встает вопрос
об  эффективности (производительности) интеллектуального труда, возникает потребность
в  обеспечении целенаправленности творческого процесса, его  управляемости и  результатив-
ности. Решение этих проблем невозможно без создания моделей технологии творческого про-
цесса.
Методологические аспекты конструирования подобных технологий касаются следующих
вопросов: можно  ли вообще управлять творческим процессом? Каковы те универсальные
формы воздействия на процесс генерирования оригинальных идей, на основе которых разра-
батываются конкретные методические средства оптимизации творчества? Как  увеличить их
эффективность? Каковы перспективы их развития?
Чтобы ответить на  эти вопросы, проанализируем современные методы технического
творчества, сопоставим их эффективность и проследим этапы их развития.
Для оценки эффективности методов введем два относительных параметра  – количе-
ственный и качественный – и определим их содержание.
 
1. Количественный параметр
 
В  процессе творчества как  сознательной деятельности по  созданию принципиально
новых технологий следует различать творческие, т. е. только возникшие, оригинальные (про-
дуктивные), и  нетворческие, т.  е. стандартные, повторяющиеся (репродуктивные), способы
и  методы. Очевидно, что  если продуктивный компонент как  результат действий комплекса
сознательного и бессознательного в мышлении формализации не поддается, то репродуктив-
ные компоненты можно повторно воспроизвести в виде типовых правил, схем, формул, алго-
ритмов и  т.  д. В  такой постановке проблемы, кстати, отчетливо просматривается направле-
ние совершенствования метода: вычленять из процесса мышления те компоненты, которые
могут быть формализованы и переведены в репродуктивные.
Если рассматривать эффективность (Эф) любой технологии как  отношение суммы
полезных функций (Ф), полученных в результате использования данной технологии, к общей
сумме затрат (З) на ее функционирование, то для методов генерирования идей, используемых
в  техническом творчестве, эта  дробь, соответственно, будет представлять собой отношение
числа полезных идей (Ип) к общему числу идей (Ио), полученных данным методом.

М.  И.  Меерович, Л.  И.  Шрагина.  «Технология творческого мышления» 29
 
2. Качественный параметр
 
Для его определения введем понятие «идеальный объект» как предел совершенствова-
ния реального объекта. В  качестве таковых в  физике, например, приняты абсолютно черное
тело, идеальный газ и т. п. Идеализация искусственного объекта, т. е. объекта промышленного
производства, созданного для удовлетворения потребности человека и выполняющего вполне
определенные функции (Ф), должна сводиться к  снижению общей суммы затрат (З) на  его
проектирование, изготовление, эксплуатацию и утилизацию.
В  предельном случае эти затраты  – при  сохранении функциональности объекта!  –
должны быть сведены к  нулю. Так  возникает понятие об  идеальном объекте: объекта нет,
а  его функция выполняется [Альтшуллер  Г.  С., 1969]. Понятие об  идеальном объекте дает
возможность ввести критерий оценки «идеальности идеи»: позволяет  ли идея, генерируемая
данным методом, получить решение, близкое к идеальному.
А теперь, определив критерии оценки эффективности методов технического творчества,
проведем их сравнительный анализ.
Концептуальный подход  – развитие технических систем  – следствие психологических
процессов, протекающих в мышлении изобретателей, привел к созданию группового метода
генерирования идей  – мозгового штурма . В  мозговом штурме творческий процесс разделен
на два этапа:
• этап генерации идей  – краткий сеанс совместного поиска вариантов решения проблемы
с упором на интуицию и воздействием не только на логическое мышление, но и на подсознание;
• этап экспертизы идей  – критический анализ идей с применением формально-логиче-
ских аналитических методов.
При хорошо организованном мозговом штурме за 40–45 минут выдвигается 60–80 идей.
Штурм считается удачным, если в результате работы группы из 6–8 участников хотя бы одна
идея признается результативной. Количественный параметр  – эффективность (Эф)  – в  этом
случае не превышает 1,8 %.
Оценка качественного параметра результатов мозгового штурма выявляет:
1. Отсутствие критериев оценки выдвигаемых идей.
2. Отсутствие целенаправленного движения к сильному решению.
Практика применения мозгового штурма как в США, так и в Европе показала, что моз-
говой штурм ни в чистом виде, ни в многочисленных вариантах своих модификаций сложные
технические задачи не решает.
Анализ сущности мозгового штурма как метода выявил два четких противоречия:
1. Чтобы развивать идею на этапе генерирования, ее необходимо критиковать, а критика
правилами проведения штурма запрещена.

М.  И.  Меерович, Л.  И.  Шрагина.  «Технология творческого мышления» 30 2. Чтобы направлять ход решения в нужную сторону, необходимо им управлять, а суть
мозгового штурма – в хаотическом генерировании идей.
Указанные противоречия частично устранены в методе « Синектика», где штурм ведется
постоянной группой со  специально подобранным составом. В  стремлении превратить про-
дуктивный процесс, протекающий в  сфере подсознания при  решении задачи, из  неявного  –
в  явный, из  стихийного  – в  сознательно управляемый автор синектики У.  Гордон вводит
осознанный поиск аналогий. Цель аналогий  – изменить привычное представление о  хорошо
известных вещах, взглянуть по-новому на  «наследство из  замороженных слов» и  способов
понимания.
В  процессе решения для  активизации мышления и  управления им Гордон применяет
четыре вида аналогий:
• прямая аналогия рассматривает методы, которые используют в других отраслях науки
и техники при решении аналогичных задач;
•  личная аналогия, или  эмпатия, предлагает «вжиться» в  образ рассматриваемого объ-
екта, ощутить его состояние и на основе собственных ощущений найти и предложить наиболее
оптимальный вариант решения;
•  символическая аналогия   – нахождение краткого символического описания задачи
или объекта обычно в форме сочетания прилагательного с существительным, которые в форме
парадокса характеризуют сущность объекта. Литературным вариантом символической анало-
гии является оксюморон, а его поэтической формой можно считать метафору;
•  фантастическая аналогия предлагает искать решения в  фантастической литературе,
а также изложить задачу в терминах сказок, мифов, легенд [Джонс Дж. К., 1986].
Как видим, один из путей повышения управляемости творческим процессом – охватить
за  счет детализации понятия «аналогия» все поле поиска аналогичных объектов. Подобная
детализация придает методу достаточную инструментальность и  позволяет использовать его
в учебном процессе, в том числе и для дошкольников.
Возможность направлять поиск аналогий и тем самым развивать ассоциативное мышле-
ние Гордон видит в метафоре. Однако необходимо отметить, что, признавая важность умения
мыслить метафорами, ни сам Гордон, ни другие разработчики методов технического творче-
ства никаких правил или приемов построения метафор не предлагали. Такая методика разра-
ботана Л. И. Шрагиной в 1991 г. и приведена в гл. 15.
Введение операторов , организующих и  активизирующих процесс мышления с  целью
повышения его эффективности, демонстрирует тенденцию к регуляции интуитивного поиска,
упорядочению процедуры решения задач, преодолению ограниченности личного опыта и т. п.,
сохраняя при этом в общей стратегии исследований ставку на субъективные факторы лич-
ности.
При оценке эффективности синектики необходимо принять во внимание, что этот метод
в  отличие от  мозгового штурма ориентирован не  на  погоню за  количеством идей, а  на  все-
сторонний и  глубокий анализ исходной проблемы и  поиск нескольких вариантов решения.
(Подобный подход в сочетании с пониманием важности развития ассоциативного мышления
позволяет использовать синектику для  развития творческих способностей в  учебном про-
цессе.)
Затраты на  обучение синектической группы и  ее работу считаются небольшими, если
группа в течение года находит для фирмы решение двух крупных и четырех частных проблем.
Но  основные недостатки, присущие мозговому штурму, в  синектике не  устранены,
так  как  причина их, как  и  ряда других методов психологической активизации творчества,
заключена в попытке сформировать объективные законы управления творческим процессом

М.  И.  Меерович, Л.  И.  Шрагина.  «Технология творческого мышления» 31 на основе нетиражируемых субъективных особенностей мышления каждого изобретателя, т. е.
в попытке организовать «неорганизованное» мышление…
Комбинирование как  возможность систематизировать процесс перебора вариантов  –
суть метода морфологического анализа, разработанного в  1930-е гг. швейцарским астро-
физиком Ф.  Цвикки. В  основе метода  – выбор важнейших характеристик будущего объекта
и их систематизированный перебор. Новое сочетание этих характеристик позволяет получить
новый объект или его новое свойство.
Морфологический анализ как  метод технического творчества более подробно описан
в гл. 6. Эффективность метода легко продемонстрировать. Предположим, что функция буду-
щего объекта определяется четырьмя важнейшими характеристиками, при этом каждая харак-
теристика может быть реализована в среднем пятью вариантами. Тогда общее количество воз-
можных вариантов идей, которые необходимо перебрать и оценить, будет 5 × 5 × 5 × 5 = 625.
Из них нужно выбрать одну подходящую… КПД менее 0,2 %.
Эффективность морфологического анализа, таким образом, связана с четким противо-
речием: она  тем выше, чем  меньше характеристик и  вариантов их реализации, но  при  этом
возникает опасность потерять нужное решение. А при росте числа характеристик и возможных
вариантов их реализации резко возрастает общее число идей, которые нужно перебрать.
Взгляд на  процесс совершенствования объектов техники не  как  на  психологический
процесс, происходящий в мышлении изобретателя, а  как на закономерный переход из одного
состояния в  другое предложил в  конце 1940-х гг. инженер-изобретатель и  писатель-фантаст
Г. С. Альтшуллер (Г. Альтов). Чтобы выяснить, почему одни технические системы функцио-
нируют и  продолжают развиваться, а  другие умирают на  стадии опытного образца (а  иногда
не дожив и до нее), был проведен скрупулезный анализ десятков тысяч патентов – описаний
продукта изобретательского процесса. В  результате анализа был сделан основополагающий
для  всей методологии технического творчества вывод: общее развитие технических систем
происходит в соответствии с законами диалектики и не подчиняется субъективной воле чело-
века.
Эволюция техники, таким образом, подтвердила общие положения объективной логики
Гегеля: предметный мир определяет характер действий с ним.
Придя к такому выводу, Г. С. Альтшуллер сформулировал концепцию науки о развитии
технических систем: «Технические системы развиваются по объективно существующим зако-
нам, эти законы познаваемы, их можно выявить и использовать для сознательного совершен-
ствования старых и создания новых технических систем».
К настоящему времени выявлен ряд закономерностей (работа еще продолжается), кото-
рые сведены в систему законов развития технических систем (ЗРТС). Основные из них:
1. Развитие технических систем происходит в направлении повышения их идеальности
(с точки зрения функций, выполняемых технической системой).
2. Развитие технических систем происходит через выявление и разрешение противоре-
чий.
Выявленные законы легли в основу принципиально нового направления эвристики – тео-
рии решения изобретательских задач (ТРИЗ). В ТРИЗ процесс решения задачи, при сведении
к  минимуму всех субъективных факторов, построен как  четкая программа по  выявлению
и  устранению логических и  диалектических противоречий, что  обеспечивает ее целенаправ-
ленность. В результате происходит четкая локализация конфликта, лежащего в основе задачи,
и  его предельная обостренность, что  придает программе высокую эвристическую ценность.
Число вариантов решений, которых на  этапе постановки задачи могло быть десятки тысяч,
после разрешения противоречий сокращается до нескольких, из которых выбирается наиболее
подходящий.

М.  И.  Меерович, Л.  И.  Шрагина.  «Технология творческого мышления» 32 Комплексная программа последовательных операций по  выявлению и  устранению про-
тиворечий – суть алгоритма решения изобретательских задач (АРИЗ), включающего в себя
целую систему инструментов решения задачи: психологических, логических, информацион-
ных… И  на  каждом этапе отсекается часть «пустых» вариантов, слабых, компромисс-
ных, и остаются только самые сильные решения, изначально ориентированные на идеальный
конечный результат, который должен удовлетворять определенным критериям.
Из  изложенного видно, что  количественный параметр эффективности ТРИЗ представ-
ляет собой дробь, в знаменателе которой – однозначное число, обычно не превышающее 4–5,
а в отдельных случаях приближающееся к единице… Качественный параметр также стремится
к 100 %, так как изначально ориентирован на идеальный результат [Альтшуллер Г. С., 1961].
Таким образом, объективность законов, лежащих в основе ТРИЗ, обеспечивает ей спо-
собность устранять недостатки, присущие мозговому штурму, синектике и  другим методам
перебора вариантов. Но  «расплата» за  эффективность методики достаточно высока: необхо-
димый уровень квалификации, позволяющий работать с ТРИЗ, достигается только после спе-
циальной подготовки. Однако в результате эффективная работа с ТРИЗ формирует особый
стиль мышления, который становится неотъемлемой частью поведения. Поэтому весь ком-
плекс ТРИЗ – объективность законов, подтверждаемых огромным числом реально существу-
ющих примеров, четкая логическая последовательность алгоритма, обеспечивающая органи-
зованность мышления, необходимую для  решения задач,  – это  инструмент формирования
управляемого творческого мышления, с успехом применяемый для подготовки специалистов
во всех сферах деятельности.
Результат анализа применяемых методов технического творчества показывает, что эво-
люция методологии, достигнув этапа применения алгоритмических методов, идет в  направ-
лении роста таких параметров, как осознанность выполняемых операций, их управляемость,
стремление к получению заведомо сильных решений, перенос приемов решения одних задач
на решение задач другого типа.
Подобный вывод дает основание утверждать, что  по  аналогии с  законом повышения
идеальности, применяемым для оценки развития технических систем, эволюция методологии
также подчиняется законам диалектики и протекает, с точки зрения выполняемой функции,
в направлении повышения уровня ее идеальности.

М.  И.  Меерович, Л.  И.  Шрагина.  «Технология творческого мышления» 33  
2. Проблема Робинзона
 
Чтобы покинуть свой необитаемый остров, Робинзон Крузо месяц рубил огромное
дерево. Еще несколько месяцев ушло на то, чтобы выдолбить из этого дерева лодку. Все это
время Робинзон отгонял от  себя мысль: как  же спустить эту лодку на  воду? Когда  же лодка
была готова – а получилась она такая большая и надежная, что на ней смело можно было пус-
каться в плавание через океан, – отгонять эту мысль было уже некуда.
Попытки сдвинуть лодку с места оказались безуспешными. Робинзон попробовал сделать
«наоборот» – подвести к лодке воду, но прикинул объем работ и отказался от этой попытки.
В  июне 1986  г. Центральное телевидение СССР предложило в  качестве разминки эту,
по  мнению Британской академии наук, «нерешаемую» задачу командам-участницам первой
передачи из  цикла «Требуется идея» 2. Передача проводилась в  форме технического КВН;
авторы передачи считали, «что эта игра  – отличная тренировка изобретателей, а  во  многих
случаях и реальный метод решения практических задач».
Для  участия в  игре были приглашены шесть команд институтов, предприятий и  жур-
нала «Изобретатель и рационализатор». Состав команд – по одиннадцать человек в каждой –
был достаточно сильным: доктора и кандидаты наук, ведущие специалисты различных отрас-
лей. Перед передачей участники прошли две тренировки на усвоение приемов решения задач
методом мозгового штурма.
Мозговой штурм, как известно, состоит из двух этапов: генерирования идей и их экспер-
тизы. На  первом этапе группа за  короткое время должна «выдать» как  можно больше идей
и стремиться к тому, чтобы они были необычны, оригинальны, даже на первый взгляд безумны.
Вот  варианты идей «Как  стащить тяжелую лодку в  воду?», выдвинутые командами-участни-
цами в  ходе передачи, а  также предложенные после передачи телезрителями и  слушателями
наших семинаров:
1. Прорыть канал до лодки.
2. Использовать дождевую воду.
3. Сделать несколько ступенек-шлюзов и заполнять их дождевой водой.
4.  Привязать лодку к  дереву внатяжку мокрой веревкой. Когда она высохнет, длина
веревки уменьшится и за счет сокращения длины подтянет лодку вперед. Потом опять привя-
зать мокрой веревкой…
5. Привязать лодку к дереву сдвоенной веревкой. Потом вставить между веревками палку
и  закручивать их. Свиваясь в  спираль, веревки становятся короче и  подтянут лодку вперед.
Потом опять…
6. Сделать блоки и полиспасты, привязать их к дереву и тянуть лодку.
7.  Привязать лодку к  верхушке высокого дерева и  срубить дерево так, чтобы, падая,
оно тянуло лодку в сторону моря.
8. Привязать к лодке стадо коз.
9. Выстелить дорогу к морю шкурами коз, чтобы уменьшить трение.
10. Смазать шкуры козьим жиром, чтобы трение было еще меньше.
11. Жир можно сбить из козьего молока, а не убивать коз (группа преподавателей из г.
Тирасполя).
12.  Сделать «грязь» под  лодкой, чтобы лодка могла «поскользнуться» (ученики 2-го
класса, г. Одесса).
2 Подробно история подготовки передачи, проведение первого тура и его итоги описаны в книге: Речицкий В. И. Профес-
сия – изобретатель. – М.: Просвещение, 1988. – С. 139–145.Об этой передаче упоминается также в учебном пособии: Техни-
ческое творчество учащихся / Под ред. д-ра пед. наук Ю. С. Столярова. – М.: Просвещение, 1989. – С. 42.

М.  И.  Меерович, Л.  И.  Шрагина.  «Технология творческого мышления» 34 13. Сбить вокруг носа и кормы лодки два диска в виде колес и катить лодку.
14. Поставить лодку на катки и катить.
15. Поднять лодку можно рычагом.
16. Поднимать блоком.
17. Привязать лодку к верхушке растущего дерева, оно само поднимет.
18. Сделать воздушный шар из козьих шкур или парусины, он поднимет лодку.
19. Сделать из парусины парус – при сильном ветре парус будет помогать тащить лодку.
20. Сделать водный парус – при отливе поток воды потянет его за собой, а вместе с ним
и лодку.
21.  Сделать большой плот и  во  время прилива через блок привязать его к  лодке.
При  отливе плот опустится и  потянет за  собой лодку. При  очередном приливе укоротить
веревку…
22.  Сделать ветряную мельницу с  барабаном. Наматываясь на  барабан, веревка будет
тащить или поднимать лодку.
И ряд других идей. На втором этапе мозгового штурма группа экспертов проводит тща-
тельную экспертизу выдвинутых идей. Этап этот очень трудоемкий, он требует скрупулезной
оценки каждой идеи с точки зрения как техники, так и экономики. При этом попытка реали-
зовать каждую идею создает целую группу дополнительных задач, которые, в  свою очередь,
требуют оценки и анализа. Возможно, что какая-то из 22 изложенных выше идей и дает воз-
можность спустить лодку на воду, но какая именно – пока не видно.
До  сих пор мы использовали понятия «задача» и  «проблема» практически как  сино-
нимы. Разделим теперь эти понятия. Под  понятием « задача » будем понимать наличие необ-
ходимого и  достаточного объема информации, которую можно преобразовать с  помощью
существующего алгоритма в единственно правильный ответ. Алгоритм может быть не один –
существует, например, несколько доказательств теоремы Пифагора, но  все они приводят
к одному результату. В качестве алгоритма могут выступать формулы – математические, физи-
ческие, химические, методы обработки статистических данных (например, факторный ана-
лиз), в юриспруденции это могут быть законы, на основании которых принимается решение…
Определим теперь понятие «проблема», опираясь на  три ключевых фактора, которые
мы использовали при определении понятия «задача»: объем информации, алгоритм и резуль-
тат. С такой точки зрения проблема – это неопределенный объем исходной информации (неиз-
вестно  – недостаточный или  избыточный) , которую можно преобразовывать с  помощью
различных алгоритмов и  поэтому получать множество разных ответов. Если проследить
и  проанализировать ход мысли (пока не  будем останавливаться на  том, какой он  – целена-
правленный или хаотичный) при поиске решения проблемы, то увидим, что анализ проблемы
направлен прежде всего на структурирование исходной информации – ее оценку, отбор необ-
ходимой и дополнение недостающей. Процесс этот субъективный и, как правило, связан с лич-
ным опытом решателя проблемы, так  как  структурирование информации идет с  подгонкой
под известный решателю алгоритм. Иными словами, при поиске решения проблемы мы перево-
дим ее в задачу, которую знаем, как решать. При этом в зависимости от отобранной инфор-
мации и, соответственно, алгоритма получим различные варианты ответов. Качество ответа,
кстати, позволяет судить об уровне развития мышления…
А  теперь попробуем решить проблему Робинзона, используя методы, предлагаемые
ТРИЗ. Первое требование ТРИЗ  – выяснить причины возникновения задачи. Поэтому про-
анализируем ситуацию, которую нам предлагают как «проблему Робинзона».
На острове Робинзон оказался в результате кораблекрушения. Чтобы вернуться домой,
в родную Англию, нужно преодолеть водную преграду – океан. Теоретически есть четыре вари-
анта – по воздуху, по поверхности воды, под водой и под землей – прокопать тоннель… Быва-

М.  И.  Меерович, Л.  И.  Шрагина.  «Технология творческого мышления» 35 лый моряк, Робинзон, даже не задумываясь, выбирает естественный для него вариант – по воде.
Здесь проблем нет.
Чтобы переплыть океан и не утонуть и не умереть с голоду, нужна надежная – большая! –
лодка. Большую лодку можно вырубить топором из большого дерева – здесь проблем тоже нет.
Проблема возникает, когда лодку нужно спустить на воду, и сделать это известным Робинзону
(и участникам передачи «Требуется идея») способом не удается.
«И не то чтобы мысль о спуске на воду совсем не приходила мне в голову, – нет, я просто
не  давал ей ходу, устраняя ее всякий раз глупейшим ответом: “Прежде сделаю лодку, а  там,
наверно, найдется способ спустить ее”.
Наконец благодаря упорному труду мной была сделана прекрасная пирога, которая смело
могла поднять человек двадцать пять, а следовательно, и весь мой груз….Но все мои старания
спустить ее на воду не привели ни к чему, несмотря на то что они стоили мне огромного труда.
До воды было никак не более ста ярдов (примерно 90 м. – Прим. М.М. ); но первое затруднение
состояло в том, что местность поднималась к берегу в гору. Я храбро решился его устранить,
сняв всю лишнюю землю таким образом, чтобы образовался отлогий спуск. Сколько труда я
положил на  эту работу! Но  кто бережет труд, когда дело идет о  получении свободы? Когда
это препятствие было устранено, дело не  продвинулось ни  на  шаг: я  не  смог сдвинуть свою
пирогу…

М.  И.  Меерович, Л.  И.  Шрагина.  «Технология творческого мышления» 36  
Конец ознакомительного фрагмента.
 
Текст предоставлен ООО «ЛитРес».
Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.
Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета
мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal,
WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам спо-
собом.
X