Malchiki_i_devochki_dva_raznykh_mira

Формат документа: pdf
Размер документа: 1.2 Мб





Прямая ссылка будет доступна
примерно через: 45 сек.




Теги: Еремеев В.Д.. Хризман Т.П.
  • Сообщить о нарушении / Abuse
    Все документы на сайте взяты из открытых источников, которые размещаются пользователями. Приносим свои глубочайшие извинения, если Ваш документ был опубликован без Вашего на то согласия.

В.Д.ЕремееZLIOjbafZg

Мальчики и девочки — два разных мира


Нейропсихологи —
учителям,
воспитателям,
родителям,
школьным психологам
Санкт -Петербург, 2001

Contents
ОТ ИЗДАТЕЛЬСТВА ................................ ................................ ................................ ................................ . 3
МАЛЬЧИКИ И ДЕВОЧКИ — ПОЧЕМУ ОНИ РАЗНЫЕ ................................ ................................ ....... 7
Он родился. Она родилась. ................................ ................................ ................................ .................... 7
Зачем природе му жское и женское ................................ ................................ ................................ ....... 9
Воспитываем мальчика, воспитываем деhqdm ................................ ................................ ................. 11
ЗАГАДКИ АСИММЕТРИЧНОГО МОЗГА ................................ ................................ ....................... 20
Тайны двух полушарий ................................ ................................ ................................ ....................... 20
«МЫШЛЕНИЕ» ПОЛУШАРИЙ ................................ ................................ ................................ ........ 22
Ведущие рука, глаз, ухо и тип функциональной асимметрии моз га................................ ...... 23
Определение степени праворукости ................................ ................................ ................................ .. 24
Трудно быть левшой ................................ ................................ ................................ ............................ 25
Такие раз ные праrb ................................ ................................ ................................ ........................... 29
ПЕРВОКЛАССНИК И ПЕРВОКЛАССНИЦА: ................................ ................................ ...................... 37
СУЩЕСТВА ИЗ РАЗНЫХ МИРОВ ................................ ................................ ................................ ........ 37
Плохой или просто другой? ................................ ................................ ................................ ................ 37
О некоторых секретах школьных трудностей ................................ ................................ ................... 48
ВЗРОСЛОГО МИРА ................................ ................................ ................................ ................................ . 55
Взрослые, kemrZcl_kvqlh]h\hjyl\Zrb^_lb! ................................ ................................ ............. 55
Как социум влияет на развитие речи ребенка ................................ ................................ ................... 56
«Ассоциативный» эксперимент ................................ ................................ ................................ .......... 56
Эстетика, искусства и речь ребенка ................................ ................................ ................................ .. 58
Как реагирует мозг ребенка на наши слова ................................ ................................ ....................... 62
Что такое «хорошо», и что такое «плохо»: ................................ ................................ ...................... 65
почему дети не слышат наших оценок? ................................ ................................ ............................. 65
ВЗРОСЛЫЙ И РЕБЕНОК — ХОР ОШО ЛИ ИМ ВМЕСТЕ? ................................ ................................ 69
Мы видим ребенка своими глазами· А если посмотреть другими? ................................ ................ 69
Рисуем психологический портрет ................................ ................................ ................................ ...... 75
МЫ И РЕБЕНОК: НАШИ ЦЕЛИ, ЖЕЛАНИЯ, ОШИБКИ ................................ ................................ ... 84
Почему есть дети, которые не хотят учиться? ................................ ................................ .................. 84
Мы любим тех, кого умеем научить ................................ ................................ ................................ ... 88
Вместе трудно, а врозь? Несколько слоhjZa^_evghfh[mq_gbb ................................ ....................... 92

ОТ ИЗДАТЕЛЬСТВА
До недаg_]h\j_f_gbjZ[hlumq_guo -нейроф изиолого, проникающих в тайны мозга, не были
известны учителям и родителям. Могли ли всерьез заинтересоZlvij_ih^Zателя специфические
механизмы работы мозга ученика?
Сегодня ситуация начинает меняться. Благодаря исследоZgbyfg_cjhnbabheh]h\\k_]hfbj а,
знания о работе мозга значительно расширились. Появились специалисты, изучающие мозг, но
ориентированные на решение задач, стоящих перед учителями, воспитателями, родителями.
Методы нейрофизиологии и нейропсихологии, в перmx очередь запись биотоков мо зга, помогли
узнать:
— что происходит в коре полушарий мозга мальчиков и девочек, когда их хвалят или ругают,
когда они радуются успеху или переживают неудачу;
— как различаются дети по врожденным особенностям организации мышления;
— кого отбирают, а кого «отсеивают» различные виды конкурсных тестов;
— почему для разных детей эффективными оказываются разные методы обучения;
— как развить мышление в раннем возрасте;
— как влияют типы функциональной организации мозга ребенка и взрослого на отношения между
ними, и т.д.
Мы уверены, что эта книга поможет решить многие проблемы, стоящие перед каждым учителем,
воспитателем, родителем.


Директор издательства «Тускарора»

А.С.Никаноров

Зта книга для тех, кто не раз задумывался, как из бессознательного существ а k_]haZ^а года
малыш преjZsZ_lky\q_eh\_dZ]h\hjys_]hZaZ каких -то десять или даже пять лет — в чело_dZ
со сложнейшей психикой. Почему даже h^ghck_fv_^_lbklZgh\blkylZdbfbg_ihoh`bfb"
Почему каждый ребенок идет своим путем развития: в разное время появляется понима ние речи и
само говорение, да еще и говорить -то все начинают по -разному? Почему неодинакоh
проявляются эмоции: гнев, страх, огорчение, удивление?..
Попытки связать особенности психики людей с разными анатомическими структурами мо зга
восходят еще к началу XIX столетия, но до сих пор наши знания об этом ничтожно малы.
Не может ответить на наши вопросы и соj_f_ggZygZmdZg_cjhnbabheh]by.
Тогда , может быть, ответ найдется у психологов? Они многое знают о ребенке, знают, как
дейст вует на формиру ющегося чело_dZсе то, что его окружает, знают, что дети разные. Но
почему разные? Почему даже h^ghc семье они бывают так непохожи? Нет ответа и у
психологов. Они ведь могут судить только по результату: по тому, что чело_dk^_eZekdZ зал,
написал, как себя повел. Но за одним и тем же словом или поступком могут стоять разные мысли,
разные причины, скрытые hkh[_gghklyohj]ZgbaZpbbfha]ZHj]ZgbaZpbbg_ZgZlhfbq_kdhcZ
функциональной. Значит, надо объединиться нейрофизиологам и психо логам и поискать ответы
вместе.
Но наука, объединяющая обе эти дисциплины, уже существует. Это нейропсихология. Оказалось,
и она не во всем нам может помочь. Она создана, чтобы с помощью простых
нейропсихологических методов, не требующих никаких слож ных приборов, как бы заглянуть в
мозг, в первую очередь, больного чело_dZbgZclbqlh`_lZf поломалось, где сбой, что не
работает нормально.
Создатель этой науки А. Р. Лурия говорил, что нейропсихолог похож на сотрудника уголовного
розыска: по кос_g ным причинам, уликам ищет виновника.
Вот кто, казалось бы, то, что нам нужно: узнать, почему наш ребенок плохо учится или к нему
трудно найти подход и он соk_fg_kemrZ_lkyohly\k_\jZqb]h\hjylqlhhg здороIhq_fmhg
начал говорить первые слова то лько в дZ]h^ZZkhk_^kdZy^_очка wlhf\hajZkl_m`_qblZ_l
стихи? Но нейропсихология обычно ищет поломку. Если мозг здоров, то нечего и беспокоиться.
А родители, воспитатели, учителя все же беспокоятся и ищут специалиста среди педагогов,
психологов, неjhiZlheh]h\g_cjhikboheh]h\H^gZdhl_dlhagZ_lfgh]h_ha^hjhом мозге, не
ориентированы на педагогику, не живут ее проблемами. А те, кто занимается педагогикой, не
знают мозга. Так кто же сможет извлечь из наук о мозге те знания, которые необхо димы, но
со_jr_gghg_^hklmigu ни педагогам, ни родителям? Где такая наука? Если ее нет, но она
нужна, — значит, она обязана появиться. И мы начали ее создавать — новую науку
нейропедагогику.

Эта книга — попытка a]eygmlvgZj_[_gdZkjZaguo сторон, И ка к на биологическое существо,
подчиняющееся жестким законам природы так же, как и все живые существа. И как на индивида,
т.е. существо особое, созданное в одном экземпляре, неповторимое, со своей линией развития,
заданной генетически. И как на маленького человека (личность), живущего в со_jr_ggh
определенном обществе и в конкретный период развития этого общества, т.е. подчиняющегося
законам развития психики, как общим, так и сyaZggufkl_fhdjm`_gb_f\dhlhjhfhgjZkl_l. И
как на индивидуальность: чел овека со своим, пусть даже маленьким, опытом, сhbfb\dmkZfbb
пристрастиями, привязанностями, интересами, сhbfoZjZdl_jhfbl_fi| раментом, который по -
сh_fm\b^blkeurblbqm\kl\m_l.
Только познав и поняв, как развивается, растет, мыслит и чувствует им енно этот ребенок, мы
сможем помочь ему найти свое место в этом сложном мире, развить все те пр екрасные
возможности, которые именно ему даны природой компенсировать то, чем природа, увы, его
неодарила А это значит — сделать так, чтобы его детство (пора, когда закладыZxlky\k_gZrb
будущие успехи и неудачи) было по -настоящему счастливым.
Задумаемся: а зачем человеку детство, и почему оно у нас такое долгое? Этот вопрос поставил в
сh_\j_fy психолог А. Н. Леонтьев. И сам от ветил на него: такое долгое де тство у нас потому,
что мы, ijhp_kk_^ebl_evghcw\hexpbbijbh[j_ebhq_gv слож ные, уникальные функции мозга,

такие, как речь,речевое мышление, творчество, творческое, абстрактное мышление, hh[jZ`_gb_b
т.д., и поэтому требуется длительное j_fyqlh[uw ти сложные функции мозга сформировались.
Очеb^ghqlhgbdZdb_bgkljmdpbbijbdZaublb\ug_fh]mlmkdhjblvg_cjh]_g_lbq_kdb_b
нейробиологические процессы развития мозга, а замедлить могут.
Можно ли вообще строить новое здание или новую педагогику, не п онимая значения
фундамента?
К сожалению, сегодня в педагогической практике " можно" все: обучать, развивать, воспитывать,
формировать личность, не учитыZyg_ihgbfZyZqZs_сего, просто не зная общих законов
развития чело_dZb_]h психики. Особенно это пагубно для малыша в дошкольном детстве, если в
семье или в детском саду не понимают глаgh]hdZdjZa\b\Z_lkyfha]j_[_gdZbaZq_fq_eh\_dm
детство.
Детство для чело_dZ — это уникальная пора развития всех психических функций, механизмов
речи, ре чеh]h мылшления, памяти, социальных эмоций, механизмов кон троля произвольных
дb`_gbcaZdhlhju_hl\_lkl\_ggu высшие структуры мозга — его кора. За короткое j_fy (до
7 лет) формируются у маленького ребенка разные типы мышления: наглядно -действенное ,
наглядно -образное, аб страктно -речевое, hkgh\_dhlhjuoe_`ZlZkkhpbZlb\gu| процессы,
способность обобщать и строить систему обобщений. Ассоциативные процессы сyaZguk
развитием функций самых сложных систем мозга — ассоциативных лобных и нижнетемен ных
областей, обеспечивающих общую стратегию функционального развития всего мозга.
По существу, за столь короткий период закладыZ_lkyhkgh\Zсех психических функций ребенка,
основа его дальнейшей активной жизни. И в этом — неповторимость детства. Вся система
дошкольного воспитания, весь педагогический процесс напраe_ggZjZa\blb_ikbobdbgZ
формирование познавательных и эмоциональных процессоkhklZ\eyxsbohkgh\m
гармонического развития личности.
Перед нами встает второй очень важный вопрос: что раз вивают педагог и семья? Ответ: все
педагоги в дошкольном образовании ив школе, k_fv_jZa\b\ZxlkZfuc]eZный орган психики
— мозг и все его многочисленные функции, регулирующие поведение ребенка, определяющие
успешное обучение, творческое развитие личн ости. Но проблема lhfqlhfgh]b_i_^Z]h]bh[
этом даже не догадыZxlkyIhwlhfm\jZfdZoh^ghci_^Z]h]bq_kdhcijZdlbdbwlmijh[e_fmg_
решить.
Требуется новая идеология, новые междисциплинные подходы, новая программа развития
чело_dZ. Это и опреде лило создание нейропедагогики, объединившей достижения многих
нейронаук: нейроанатомии, нейроморфологии, нейробиологии, нейропсихологии.
Можно утверждать, что глаgZyp_evg_cjhi_^Z]h]bdb — помочь практике оптимально и
творчески решать сhbi_^Z]h]bq_kd ие задачи, используя знания об индивидуальных
особенностях мозговой организации высших психических функций.
Нейропедагогика — это новые экспериментальные данные о разных типах функциональной
организации мозга у мальчиков и девочек.
Нейропедагогика — это н овые научные подходы к обучению и воспитанию мальчиков и деhq_d\
семье, в дошкольных образовательных учреждениях и в школе. Почему это важно? Потому что у
мальчиков и деhq_djZagucfha]jZagu_imlbjZa\blbyZagZqbl — им требуются разные
программы о бучения.
Итак, нейронедагогика — это новые знания о функциональном развитии мозга ребенка, новые
стратегии экспериментального исследования активного, осмысленного отношения ребенка к
деятельности, новые научные программ& работы с детьми, новые нейропсихо логические методы
диагностики и прогноза психического развития, новые формы психологической коррекции
поведения ребенка, новые типы дошкольных учреждений, где с помощью нейронедагогики
формируется творческая педагогика, хорошо понимающая ребенка и спосо бная раскрыть
творческие возможности мозга.

Конечно, взяв на себя смелость ввести понятие «нейропедагогика», аlhjuhdZaZebkvmhkgh\Zgby
здания, которое еще предстоит возвести. Эксперименты й научные наблюдения с участием
нескольких тысяч детей — лишь начало этой грандиозной работы. Но мы надеемся, что уже
сейчас наша книга поможет преподаZl_eyfbjh^bl_eyf услышать и понять основные принципы
нового подхода к педагогике и семейному воспитанию.

И педагогам, и вдумчивым родителям будет интересно у знать, на какие материалы опирались
аlhjuijbgZibkZgbbwlhcdgb]bbdZdhckfukehgb\deZ^uают в некоторые понятия.
Принципы выделения детей с разными типами организации мышления подробно описаны 
разделе «Загадки двух полушарий».
В книге часто ср аgb\Z_lkymki_\Z_fhklv^_l_cjZaguolbih\\fZkkhой школе, гимназии, при
обучении по методике Л. В. Занкова. Что скрыZ_lkyaZwlbfbihgylbyfbbdZd\_eZkvjZ[hlZ?
Чтобы глубже понять особенности развития ребенка, авторы начинали наблюдения за детьми в
детском саду или в младших классах и заканчивали в старших классах нескольких учебных
за_^_gbcK. -Петербурга.
Материалы по марсовой школе получены в дmomq_[guoaZедениях, работавших по
общепринятым программам.
Моделью гимназии послужила одна из гим назий общего типа, возникшая на базе «английской»
школы* Предметное преподавание здесь ведется с первого класса, и с детьми работает не один
педагог, а несколько учителей, каждый из которых ведет свой предмет. Английский язык
изучается с первого класса, а с пятого — второй иностранный язык по выбору ученика. При
поступлении в гимназию дети проходят конкурсный отбор, методика которого каждый год
изменялась по рекомендациям авторов.
Результативность методики Л. В. Занкова по отношению к детям разных типов из учалась 
обычной начальной школе и на базе платного учебного центра «Талант». Согласно этой
методике, уже gZqZevguodeZkkZol_hj_lbq_kdb_agZgbyb]jZxl\_^msmxjhevbh[mq_gb_b^_l
на высоком уровне сложности. На первое место выдbgmlh общее развит ие, а не конкретные
энания и наudbhlkmlkl\mxl]eZ\gu_b\lhjhkl_i_ggu_ij_^f_lum`_ начальных классах
изучается естествознание, география, история. Поддерживается творческая обстановка,
атмосфера сотрудничества между учителем и учеником, вырабаты вается истинное стремление к
учебе, а оценки выставляются только за продолжительный период и не могут служить мотивом
для обучения.
Эксперименты с фильмом -сказкой «Красная Шапочка» и рассказом «На льдине» носили научный
характер. Вперu_j_]bkljbjh\Zebkv и изучались нейрофизиологическими методами не
односложные реакции на простые раздражители, а подлинные переживания детей. Запись
энцефалограммы велась с десяти датчиков» укрепленных на голове ребенка над разными зонами
коры. Одновременно регистрировались к ожно -гальваническая реакция, миограмма и ряд других
показателей. Параллельная запись фонограммы текста позволяла привязать полученные данные к
событиям рассказов с точностью до миллисекунды. Погружаясь в мир сказки или рассказа, дети
быстро забыZeb об окружающей обстановке и датчиках и вели себя совершенно естественно.
(Все же идея изобразить ребенка, «подключенного» к измерительным приборам, или поместить
такую фотографию не ^hogh\beZom^h`gbdZ -оформителя этой книги.) Методики и результаты
этих исследоZgbc опубликованы в специальных работах, в частности, в книге Т. П. Хризман, В.
Д. ЕремееhcL>Ehkdmlh\hc «Эмоции, речь и активность мозга ребенка» (1991).

МАЛЬЧИКИ И ДЕВОЧКИ — ПОЧЕМУ ОНИ РАЗНЫЕ
Он родился. Она родилась.
Перucdjbdj_[ енка... И первый радостно -тревожный вопрос мамы: «Кто у мен я, мальчик или
девочка?» Сияющий молодой отец открыZ_l д_jv — и перuc\hijhk[ebadboGmdlh ? И
гордый ответ отца: «Мальчик!» - или счастливый: «Девочка». Мы ждем не просто ребенка
вообще. Мы пытаемся загадать, какого пола он будет, и торжественно покупаем розовую или
голубую ленту, соответствующие распашонки и чепчики. Нам очейъ важно, будет это сын или
дочка, потому что, пока он не родился, мы думаем о будущем , мы представляем его то малыш ом,
топающим рядом с нами в забаguo брючках на помочах, то малышкой в красивом платьице и с
пышным бантом. То мы b^bf_]hbeb__rdhevgbdZfb, то — юношей и деmrdhcCfu
понимаем, что от того, будет наш малыш мальчиком или деhqdhcaZисит, как сложи тся его, да
и наша жизнь.
Но вот Он родился. Наконец все родные, друзья и знакомые уже знают, что у вас сын или дочь,
страсти утихли и началась полная забот жизнь, которая, казалось бы, мало еще зависит от того,
Какого пола Zrj_[_ghdl_`_i_e_g ки, те же бессонные ночи и проблемы с кормлением. И
важность пола постепенно отходит куда -то далеко на задний план.
А может, и действительно у малышей до какого -то возраста нет разницы и мальчики "развиваются
так же, как девочки? Но до какого возраста? До тех пор, пока они не превратятся в юношей и
девушек? Вы скажете: «Нет, конечно, раньше: подростки, когда у них начинают развиваться
вторичные половые признаки, уже разные». Так значит, до 10 -12 лет? Но вспомните, в какие
игры они играют уже ^hrdhevgh м возрасте. Даже если от старшей сестренки осталось много
кукол, ваш мальчишка редко берет их в руки, а дочка значительно меньше брата инте ресуется
машинками и солдатиками. Даже деhqdZ 1 -1,5 года уже качает в руках куклу, а мальчик ползает
по полу с м ашинкой и громко «гудит». А рисунки! Девочки пяти лет заполняют альбомы
бесконечными «принцессами», а мальчики — машинами и сражениями, и никогда наоборот.
Счастливые родители, которые имеют детей разного пола, и воспитатели детских садов
подтвердят это.

Итак, k_^_lbjZa\b\Zxlkyih -разному. И уже к году различия в развитии псих ики мальчиков и
девочек достигают такого высокого уровня, что цроявляются в поведении, в такой сложной
деятельности, как игра. А это значит, что у них по -разному организованы п сихические процессы,
по -разному функционирует мозг — этот важнейший чело_q_kdbchj]ZghljZa\blbydhlhjh]h
заbkbl, каким станет ребенок, каков будет его интеллект, насколько будет богата его
эмоциональная сфера, хороша ли будет у него цамять, какие особенности мышления будут ему
присущи. А мы, хотим мы того или нет, с самого перh]h дня не только ухаживаем за телом
ребенка, но и участвуем в формировании его мозга. Но одинаковые ли результаты мы получим,
одинакоh\hkibluая мальчика и девочку? Одинак ов ли изначально их мозг?
Мы хорошо знаем, что мальчики при рождении обычно крупнее деhq_d]heh\dZmgbo[hevr_
больше _kGh для разных детей все эти показатели могут перекрыZlvky, и ваша дочка может
весить больше соседского мальчишки.
Единственно е отличие, которое нас не обманет — половые органы (сразу оговоримся, что речь не
идет о грубой патологии). Стоит запеленать ребенка или одеть ползунки — вот и нет половых
различий. Так ли это?
Записывая биотоки мозга у соk_fdjhr_qguofZeur_c gh\hjh`^| нных и детей перuof_kyp_
жизни), мы убедились, что мозг мальчиков и девочек уже wlhfg_`ghf\hajZkl_jZ[hlZ_l
неодинаково и в большинстве случаев, проанализирова\aZbfh^_ckl\bywe_dljbq_kdbo
потенциалов разных областей коры мозга: моторных, зритель ных, слуховых или
ассоциативных, — мы можем с большой долей вероятности сказать, какого пола этот ребенок.
Но ведь они только родились! Мы еще так мало успели дать им, мы еще почти не начали их
воспитывать, а они уже разные. Их мозг готов впитывать информа цию, готов воспринимать и

анализировать все, что его окружает, и, в первую очередь, лицо, голос, прикосновения матери.
Оказывается, органы чувств младенца уже настроены определенным образом и из всех звуков он
выделяет звуки чело_q_kdh]h]hehkZ gZkljh_g именно на эти частоты), из всего зрительного
ряда выделяет человеческое лицо. Но уже на первом месяце жизни процессы восприятия и анализа
информации мальчиком и девочкой различаются.
А как же наше одинаковое hkiblZgb_fZe_gvdh]hkugZ и маленькой дочки? Да нет одинакоh]h
воспитания! Мы, взрослые, тоже дети природы и интуитивно чувствуем разницу в их
зарождающейся психике. И немного по -разному разговариваем с сыном и дочкой, используем
немного отличающиеся жесты и мимику. Но не у всех родителей это проявл яется достаточно
четко. У большинства очень скоро интуицию, направленную на ребенка, вытеснят чувства,
сyaZggu_kkh[kl\_ggufdhfnhjlhfbeb^bkdhfnhjlhf. Специальные исследования показали,
что родители чаще ругают мальчиков и более ласковы с девочками, даже если детям только по 2
года. Видимо, их раздражает «излишняя» подвижность мальчиков и их выраженная поисковая
активность (всюду лезут, все ломают и портят). То есть на половые различия в психике детей мы
реагируем разным к ним отношением.
Но есть и др угая сторона. Свое отношение к ребенку мы подчиняем выработанным
педагогическим правилам и тогда... прощай интуиция. «Ребенок в 2 года должен уметь...» И мы
все силы бросаем на то, чтобы умел. А какой ребенок — мальчик или девочка? В педагогической
ли тературе этот вопрос обычно даже не ставится. А ведь это важно. Даже очередность созревания
разных психических функций у мальчика и деhqdbjZagu_>_\hqdbh[uqghjZgvr_gZqbgZxl
говорить, и все дальнейшее развитие психики проходит на фоне «оречевления». А у мальчиков то
же самое происходит еще на наглядно -образном уровне. И это скажется в дальнейшем на
особенностях и уровнях развития мышления: речевого, образного, пространственного,
логического или интуитивного. Значит, уже jZg нем возрасте нельзя по дходить с одной меркой
к развитию психики мальчика и деhqdbGh\hfgh]bof_lh^bq_kdboihkh[byoj_dhf_g^Zpbyo
учебниках, книгах мы видим неумолимое: «Ребенок в 1 год должен..., в 4 года должен..., к 7
годам должен ... И приводятся таблицы по во зрастам: что должен уметь бесполый ребенок. А вот
таблицы таких сраgbl_evghfZehkms_kl\_gguo^ey[m^ms_c`bagbj_[_gdZ ^ZijhklylgZk
педиатры) показателей, как рост и вес, составлены отдель - но для мальчиков и девочек. Значит,
вес тела разный, ве с мозга, соответственно, разный, а все то, ради чего существует это тело и этот
мозг, то, что является результатом их деятельности (произвольные дb`_gby\hkijbylb_b
анализ информации, мышление, память и т.д.) одинакоh_"Dhg_qghg_l
Ну, пред положим, мы Zkm[_^bebOhjhrh, — ска - жете вы: «Ну и что же? Пусть они
разные, но что это меняет, чем поможет мне это знание? Мне как родителю или как
воспитателю, учителю?» Не торопитесь. Мы вмес - те с вами сделали только первый шаг на пути
к пониманию сложного мира мальчика и не менее сложного, но соk_fbgh]hfbjZ^_\hqdbWlh
только перZy]eZа книги, которая, мы надеемся, ответит на многие ваши вопросы, поможет
открыть эти дZfbjZ.
К сожалению, каждый из нас сам смог побывать т олько в одном из миров: кто -то из вас еще
помнит, как был маленькой девочкой, а кто -то — мальчишкой. Да и то, многое уже забылось.
Нам не дано самим побывать в мире иного пола, пожить его проблемами, почувствовать его
переживания, поболеть его б олезнями, проникнуть в мир его мыслей, понятий, отношений,
негласных праbeBihwlhfmbgh]^ZgZfdZ`_lkyqlhwlh]h\lhjh]hfbjZbg_lFh`_l[ulv
на слоZofubkh]eZkguZqm\kl\Zg_ihemqb\rb_mjhdh\lhc^jm]hcqm`hc`bagb`bagb
предстаbl_e| й противоположного пола, противятся: «Дети есть дети, и я была (был) маленькой
и помню, что я никогда...» К сожалению, у нас нет другого образца, кроме самих себя. С этим
образцом (а образцом ли?) мы и сраgb\Z_fk\hbo^_l_cbeb^_l_ck\h_]hdeZkkZ , группы: и
мальчиков, и деhq_dGh_kebg_^ZghgZfih`blv\wlhfqm`hffbj_lh попробоZlvihgylv_]h
мы обязаны, если хотим понять ребенка, помочь, а не помешать ему раскрыть те уникаль ны е
возможности, которые даны ему сhbfihehf_keb хотим воспитат ь мужчин и женщин, а не
бесполых существ, потерявших преимущества своего пола и не сумевших приобрести
несвойственные им ценности чужого пола.
Итак, hlhgbi_j_^gZfbfZevqbdbb^_\hqdbIhijh[m_f заглянуть под покров тайны, раскроем
для себя загадки мира мальчиков и мира девочек.

Зачем природе мужское и женское
А действительно, зачем? Ведь когда -то у растений и простейших животных не было этого: «он» и
«она». Но на определенном этапе эволюции вдруг оказалось, что деление живых существ одного и
того же вида на мужские и женские организмы очень выгодно.
Почему?
Ответ на этот вопрос предложил в сh_cl_hjbbZkbgojhgghcw\hexpbbiheh\^hdlhj
биологических наук, генетик В. А. Геодакян. Он исходил из положения о том, что в эволюции
всегда борются д_i ротивоположные тенденции. ПерZy — это необходимость сохранить то, что
уже создано, закрепить те признаки, которые выгодны, передать их по наследству, сделать
потомков как можно более похожими на родителей. И вторая — это необходимость прогресса,
дальнейше го поиска и изменения, разнообразия потомков, среди которых когда -то появится
именно тот, кто придаст эволюции новое u]h^gh_gZijZление и обеспечит приспособление к
новым услоbyfiha\hebljZkrbjblvkj_^mh[blZgbyBlZd[hjv[Zdhgk_j\Zlb\gh]hb
прогрес сивного, устойчивого и изменяемого, старого; надежного и нового, неизведанного,
рискоZggh]h.
Эти д_l_g^_gpbb\hiehsZxlkyb\^_e_gbb`b\uo существ на мужские и женские особи, что
дает ощутимую выгоду в реализации обеих тенденций. При этом женский пол сохраняет в сh_c
генетической памяти все наиболее ценные приобретения эволюции, и цель его — по возмож ности
не допустить их изменений, а мужской пол, напро -
тив, легко теряет старое и приобретает новое: что -то из этих приобретений может пригодиться в
бу дущем или уже в настоящем, особенно в момент возникновения каких -то экстремальных
услоbcLh_klv`_gkdbcihehjb_glbjh\ZggZыживаемость, а мужской — на прогресс.
Количество потомков, которое может дать существо женского рода, достаточно ограничено,
тогда как мужской пол потенциально способен иметь огромное количество потомков. (Хотя в
России в XIX в. одна крестьянка родила за 27 родов 69 детей, все же обычно женщина способна
оставить за свою жизнь гораздо меньшее потомство.
Между тем, в гаремах, да же тысяча детей — не рекорд для одного мужчины).
Реально, в природе, количество потомков заbkblhl того числа детей, которое способна
воспроизвести женская часть популяции. Это значит, что гибель большого числа самцов (но не
всех) может слабо отразиться на числе потомства, тогда как гибель части самок способна заметно
снизить размер популяции.
Поэтому природа «бережет» женский пол, а мужской ей не так «жалко». На особях мужского
пола отрабатываются все «новинки» эволюции. Разброс врожденных признаков у мужского пола
значительно больше. Женщины как бы более одинаковы. У мужчин больше и полезных, и
вредных мутаций (генетических отклонений). Так, по некоторым данным, на 100 глухих девочек
приходится 122 глухих мальчика. Отклонения в цветовом зрении тоже чаще встречаются у
мужчин. Среди детей с косоглазием, а также с заиканием, дислексией, ал алией и другими
речевыми дефектами, с задержкой психического развития и т.д. значительно больше мальчиков.
Логопедические группы детских садоb^jm]b_]jmiiu^ey^| тей с отклонениями в развитии
большей частью состоят из мальчиков.
Итак, мужчины по генотипу (комплексу врожденных признаков) имеют значительно большее
разнообразие, чем женщины. Но каждое живое существо на протяжении своей жизни
подвергается влиянию т ой внешней среды, тех условий, в которых оно находится, и под их
воздействием тоже dZdhc -то мере изменяется. Например, вес животного зависит не только от
врожденных свойств конституции, но и от питания, наличия стрессоg_h[oh^bfhklb вести
подвижный и ли малоподвижный образ жизни.
Набор признаков организма, сформироваrbokykmq_lhf влияния внешней среды, называется
фенотипом.
Оказалось, что здесь тоже кроются существенные различия между мужским и женским. Так,
наблюдая за парами однояйцеuo[ebag_ph\( их генотип одинаков), заметили, что даже kemqZ_
когда близнецы с детства были разлучены и жили в разных услоbyo\fm`kdboiZjZo сходство
было значительно выше, чем в женских. Наоборот, если близнецы были разнояйцеufb

(генотипы у них разные, а влия ния среды почти одни и те же), то большее сходство наблюдается в
женских парах. Почему? Оказывается, природа дала женским особям более широкую
возможность меняться под ebygb_f\g_rgbomkeh\bcIhwlhfm^Z`_ijbh^ghf]_ghlbi_
женщина может, например, худ еть или полнеть в более широких пределах, поэтому и девочки -
однояйцеu_[ebag_pu h^bg]_ghlbi ijbjZaguo услоbyo`bagbfh]mljZaebqZlvky^h\hevgh
заметно (разный фенотип), а при одних и тех же условиях даже разнояйцеu_[ebag_pu jZaguc
генотип) могут стать во многом похожими (близкие фенотипы). У мальчиков внешнее сходство
определяется именно врожденными сhckl\Zfbb значительно меньше — влиянием внешней
среды.
Таким образом, при резком изменении услоbc`bagb, к которым генотипически данный вид
живот ных не приспособлен, особи женского пола могут приспособиться за счет фенотипической
изменчивости, сохраняя весь набор наследственной информации — генотипов. Например, при
резком похолодании даже у особей, «не склонных к полноте»,может значительно увелич иться
слой подкожного жира. То есть женские особи могут уйти из зоны дискомфорта или даже гибели
в зону сравнительного комфорта и выживания (они лучше приспособились к холоду, им стало
тепло, хотя они и продолжают жить в тех же условиях холода). А особи мужского пола с таким
же генотипом не могут так быстро и сильно измениться (уйти от холода изменением фенотипа).
Им остается только погибнуть. При всех изменениях среды, lhfqbke_bkhpbZevguo, больше
страдают самцы. Но у них все же есть выход: отыска ть другое место обитания, где было бы
теплее, или изобрести шубу. Женскому полу так напрягаться ни к чему, они и так уже
приспособились.
Вот этими -то различиями и определяется высокая предрасположенность особей мужского пола к
поисковому поведению. Это для них жизненно важно, это тот выход, который дала им природа.
И мозг у них крупнее, более продbgml\jZa\blbbghdZdjZkieZlZ — и менее надежен, более
раним. Поискоufih\_^_gb_fhij_^_ey_lkyb тяга самцов (в том числе мужчин) к осh_gbx
новых пространс тв, их большая сообразительность в сложных ситуациях, склонность к поиску
нетрадиционных новых решений, к рискованным предприятиям.
В. А. Геодакян ссылается на тот факт, что у «гаремных» животных, таких, как морской слон,
восемьдесят пять процентов самок оплодотворяются всего лишь четырьмя процентами самцов
высокого ранга, а остальные к размножению не допускаются. В потомстве этих самцов
преобладают самки. При экстремальных ситуациях гибнет больше самцов, чем самок, но при этом
допускаются к размножению и те самцы, которые ранее не пользовались успехом у «слабого»
пола: слишком молодые или слабые.
Среди их потомков чаще появляются самцы.
И оставшимся «сильным» самцам тоже приходится чаще производить потомство, а при усилении
интенсивности половой деяте льности возрастает число потомков самцов. То есть в экстремальных
услоbyo`bagb[hevr| самцов гибнет, но больше и рождается. При этом возрастает и число
разных отклонений от нормы (т.к. у самцов они возникают чаще), и среди этих отклонений
обязательно н айдутся такие, которые не были бы востребоZgu обычных услоbyogh
оказываются полезными в экстремальных (например, рождаются детеныши с более густым мехом,
чем обычно, а это очень полезно при резком похолоданий).
Если попытаться проиграть эти законо мерности на уровне чело_dZlhklZg_lihgyl_gn_ghf_g
военных лет»: в войну и сразу после нее рождается больше мальчи ков. Все сильные здоровые
мужчины уходят на войну, и остаются очень молодые, больные, инвалиды, которые становятся
отцами мальчиков. Но эта закономерность, конечно, выявляется только на большом
статистическом материале и к семье, где всего один -дZj_[_gdZhgZkhершенно неприменима.

Итак, женский пол полнее сохраняет численность, а следоZl_evghbbkoh^gucki_dlj]_ghlbih\
Половой отбор на женских особей действует слабо (почти все самки имеют потомство). У
мужских особей идет интенсивный половой отбор, и генетическую информацию они передают
неравномерно (часть самцов из процесса репродуктивной деятельности исключается). При этом
жен ский пол передает по наследству информацию о прошлом (набор наследственного материала,
который закреплен длительным отбором), а мужской пол — информацию о настоящем (об
экологических или социальных катастрофах или о стабильной ситуации). Предполагается, чт о в
потомстве часть генетической информации сохраняется лишь fm`kdhcih^kbkl_f_b

наследуется лишь по мужской линии. Из этого следует, что в экстремальных ситуациях по
каким -то признакам происходит расхождение между мужским и женским полом и начинаю т
более резко проявляться различия между полами, они становятся все более непохожими.
Все эволюционно -прогресс ивные признаки больше ujZ`_gumfm`kdh]hiheZ?kebfuслед за
В. А. Геодакяном, проследим динамику продолжительности разных периодов жизни у ж ивотных
(например, приматов), расположенных ниже или выше на эволюционной лестнице, то заметим,
что период Детства увеличивается у высших форм животных. Так, у лемуров он составляет всего
2-3 года, у обезьян старого с_lZ — 7 лет, у чело_dhh[jZaguoh[_avy н - 8-12 лет, а у чело_dZ —
около 20 лет. То есть удлинение периода детства — прогрессивный признак, и он больше ujZ`_g
у мужских особей: у мальчиков детство длится дольше, чем у девочек.
Девочки и рождаются более зрелыми на 3 -4 недели, а к периоду поло вой зрелости эта разница
достигает примерно дmoe_lLh]^Z\gZqZevghcrdhe_fZevqbdbdZd[ufeZ^r_^_\hq_dih
сh_fm[bheh]bq_kdhfm\hajZklmgZp_euc год. Вот мы и добрались в этом разговоре об истоках
различий между мужским й женским полом до таких выh доdhlhju_m`_\Z`gu^ey
воспитателей, родителей, учителей.

Итак, мы знаем, что мальчики на 2 -3 месяца позже начинают ходить, на 4 -6 месяцеiha`_
начинают говорить, при рождении мальчиков чаще наблюдаются осложнения, чем при рождении
девочек. Выкиды ши у женщин бывают чаще, если они вынашивают мальчиков. По разным
данным, на 100 зачатий деhq_dijboh^blky0 -180 зачатий мальчиков. Часто гибель будущего
мальчика происходит раньше, чем женщина узнает, что она беременна. Статистика показывает,
что среди детей 7 -15 лет траfumfZevqbdh\kemqZxlkyihqlb\jZaZqZs_q_fm^_\hq_d
Трудновоспитуемые дети тоже чаще мальчики. Мальчиков, даже совсем маленьких, чаще
ругают, реже берут на руки. По отношению к ним речь взрослых чаще содержит лишь пря мые
указания (отойди, принеси, дай, сделай, перестань...), а jZa]h\hj_^Z`_k]h^hалыми девочками
старшие чаще упоминают о чувственных состояниях (нравится, люблю, грустный, веселый...).
Физиологическая сторона восприятия тоже несколько различается у мальчиков и девочек.
Показано, что до 8 лет острота слуха у мальчиков в среднем выше, чем у девочек, но деhqdb
более чувствительны к шуму. В первых -вторых классах у девочек выше кожная
чувствительность, т.е. их больше раздражает телесный дискомфорт и они более отзыqb\ugZ
прикосновение, поглаживание. Игры девочек чаще опираются на ближнее зрение: они
раскладыZxli_j_^kh[hck\hb[h]Zlkl\Z — кукол, тряпочки — и играют в ограниченном
пространстве, им достаточно маленького уголка. Игры мальчиков чаще опираются на дальнее
зрение: они бегают друг за другом, бросают предметы p_evbl^bbkihevamxlijbwlhf\k_
предостаe_ggh_bf пространство. Это не может не сказаться на особенностях развития
зрительной системы. Кроме того, показано, что мальч икам, в отличие от девочек, для их
полноценного психического развития требуется большее пространство, чем девочкам. Если
пространство мало в горизонтальной плоскости, то они осZb\Zxl вертикальную: лазают по
лестницам, забираются на шкаф Если попросить дет ей нарисовать план окрестностей своего дома,
то мальчики в рисунках отражают большее пространство, умещают большую площадь, больше
улиц, дhjh\^hfh\ .
А умеем ли мы использовать или хотя бы понимать и учитыZlvwlbjZaebqbyijb\hkiblZgbb
детей разн ого пола?
Воспитываем мальчика, воспитываем девочку
Давайте зададимся вопросом: если у мальчиков так много разных отклонений, если среди них
много дh_qdbdh\bljm^gh\hkiblm_fuolhihq_fmihqlb\k_\u^Zxsb_kymq_gu_om^h`gbdb
писатели, врачи, 'композит оры, конструкторы — мужчины? И почему многие великие люди
плохо учились rdhe_"GZерное, среди двоечников -мальчишек много тех, кто так и не сможет
реализовать то, что подарила им природа. Почему?
По -видимому, потому, что мы не умеем учить мальчиков. Стратегия обучения и в детском саду, и
в школе чаще всего рассчитана на деhq_dMqZlb^_\hq_dbfZevqbdh\ чаще женщины: дома —
мама и бабушка, ^_lkdhfkZ^m — воспитательница («усатый нянь» — это, к сожалению,
практически повсеместно несбыточная мечта) , в начальной школе — учительница, и лишь в

средней и старшей школе изредка появляются учителя -предметники — мужчины. Не поздно ли?
Мальчики и девочки уже превратились в юношей и девушек, и вся скрытая подготовительная
работа к этому непростому превра щению произошла без участия мужчин. А может ли женщина
вырастить настоящего мужчину? Вряд ли. А знаете почему? У нее другой тип мозга и другой
тип мышления.
Давайте представим себе рисунки детей, т.к. особенности мышления ярко проявляются именно в
де тском рисунке. Вот дети рисоZebgZl_fmdhkfhkI_j_^gZfbh^bg из рисунков. Вот ракета:
старательно вырисованы все дюзы и сопла, рядом космон аlHgklhblkibghcghgZ спине
множество разных датчиков. Без сомнения, это рисунок мальчика. А вот др угой рисунок: ракета
нарисоZgZ схематично, рядом с ней космонаl — лицом, и на лице и глазки с ресничками, и
щечки, и губки — все тщательно вырисоZghWlhdhg_qghjbkhала девочка. Вообще мальчики
чаще рисуют технику (танки, машины, самолеты...), их ри сунки наполнены действием,
дb`_gb_f\k_djm]hf движется, бежит, шумит. А девочки рисуют людей (чаще всего принцесс),
в том числе и себя.
Давайте сраgbfj_Zevgu_jbkmgdb^_l_cih^]hlh\bl_evghc]jmiiu^_lkdh]hkZ^ZfZevqbdZb
девочки (рис. 1 и 2 в цветно м блоке). Тема задана одна и та же «после снегопада». Все мальчики в
группе кроме одного, нарисовали уборочную технику, а деhqdb — себя, прыгающую через
сугробы. Если попросить детей нарисоZlv^hjh]m\ детский сад, то мальчики чаще рисуют
транспорт или схему, а деhqdbk_[ykfZfhcaZjmqdmB^Z`__keb девочка нарисует автобус,
то из окошка обязательно она сама выглядывает: с ресничками, щечками и бантиками.
А как мальчики и девочки отвечают на занятиях в детском саду или школе? Мальчик смотрит на
парту, в сторону или перед собой, и, если знает ответ, отвечает уверенно, а девочка смотрит в
лицо воспитателю или учителю и, отвечая, ищет у них в глазах подтверждение праbevghklb__
ответа и только после кивка ajhkeh]hijh^he`Z_lm`_[he__m\_j| нно. И в вопросах детей
прослеживается та же линия. Мальчики чаще задают взрослым вопросы ради получения какой -то
конкретной информации (А какой у нас следующий урок?), а девочки для установления контакта
со ajhkeuf :\udgZf_s_ijb^_l_" .
То есть мальчики (и мужчины) больше ориентированы на информацию, а деhqdb b`_gsbgu —
на отношения между людьми.
Специалисты отмечают, что и время, необходимое для вхождения в урок — период
врабатываемости — у детей заbkblhliheZ>_\hqdbh[uqghihke_gZ чала занятия быстро
набирают оптимальный уровень работоспособности. Учителя видят это по обращенным к ним
глазам и строят урок таким образом, чтобы самая трудная часть материала пришлась на пик
работоспособности. Но ориентируются -то они по девочкам . Мальчи ки же раскачиваются долго и
на учителя смотрят редко. Но вот и они достигли пика рабо тоспособности. А девочки, наоборот,
уже начали уставать.
Учитель сразу заметил это, т.к. контакт с деhqdZfbmg_]h налажен хорошо — он все время видит
их обращенные к себ е лица. Он начинает снимать нагрузку, урок переходит в другую фазу. А
мальчикам бы именно сейчас и надо дать ключеhc^eymjhdZfZl_jbZeGhkZfh_\Z`gh_m`_
дано, а они его пропустили или не поняли, т.к. в нужный момент уровень их работоспособности,
возмо жность усhblv трудные знания были низкими. Урок окончен. Но был ли он рассчитан на
мальчиков, на особенности их физиологических и психологических функций? К сожалению, нет.

Если группе детей задать вопрос, например, о происхождении человека (это исследо вание
москоkdh]hi_^Z]h]Z -искусствоэеда Н. Л. Кульчинской), то вперед выступают девочки и,
перебивая друг друга, говорят о том, что чело_dijhbahr_ehlh[_avyguFZevqbdbfheqZlLh]^Z
попробоZebm\_klb^_\hq_dbaZ^Zlvlhl`_опрос только мальчикам. С начала тишина, а потом
фейерверк версий: от обезьяны, от клетки ребра чело_dZijbe_l_ebba космоса и т.д. Почему
же так происходит?
У деhq_d\^hrdhevghfbfeZ^r_frdhevghf\hajZkl| обычно лучше развита речь, часто они
сильнее мальчиков физически, их биологический возраст (даже при одищтоном так называемом
«паспортном» возрасте) выше. Они оттесняют мальчиков физически и «забивают» их в речев ом
плане. Но их ответы более однообразны, и, видимо, их мышление более однотипно. Среди
мальчиков больше ZjbZg тов индивидуальности, они нестандартно и интересно мыслят, но их
внутренний мир часто скрыт от нас, т.к. они роже раскрыZxl_]h\keh\ZoHgbfheqZlbgZf

кажется, что они не думают, не ищут решений, а поиск идет, он интересней и богаче, чем мы
можем се бе представить.
В гимназии детям перh]hdeZkkZikboheh] G:=m^dh\Z ^ZeZjy^l_klh\uofZl_fZlbq_kdbo
задач с нарастающим уровнем трудности. В каждой задаче добавлялось одно дополнительное
услоb_Dh]^Z[uebkhklZлены графики успешности решения для каждой из задач отдельно для
мальчиков и деhq_dlhj_amevlZlg_kdhevdhhaZ^ZqbeM^_\hq_ddZdbij_^iheZ]Zehkvk
увеличением трудности число решенных задач уменьшалось и график плавно понижался.
Мальчики же несколько задач средней степени трудности решить не смогли, а с последующими
более сложными задачами спраeyebkvagZqbl_evghemqr_< чем дело?
Мы тщательно прорешали все сами, и оказалось, что в нескольких задачах были допущены
опечатки: было пропущено одно из услоbcm`_стречавшееся в преды дущих задачах, То есть
эти задачи не имели решения, точнее, имели множество решений. Именно эти задачи мальчики и
не смогли решить или дали одно из возможных решений. А что же девочки? А они даже не
заметили опечатки и продолжали решать задачи по ранее заданному шаблону.
Тех же детей на занятии спросили, для чего можно использовать кирпич.,Первый ответ лежал на
поверхности — конечно, чтобы построить дом. Дальше девочки подняли руки и началось... Из
кирпича можно построить «гараж», «а еще забор», «а ещ е сарай»... Наконец тема строительства
исчерпана. Поднимает руку мальчик: «Кирпич можно положить в ведро, когда мама солит грибы
— для тяжести».
Новая версия. Опять лес рук девочек и самые разные предложения о том, где можно использовать
кирпич в каче стве груза. Опять исчерпали тему, и снова мальчик: «Кирпичами можно обложить
костер, чтобы траZg_aZ]hj_eZkv>_\hqdbhiylvih^o\Zlu\Zxlwlm\_jkbxb^ZxljZagu_
рецепты спасения от пожара с помощью кирпичей. И опять мальчики: «Можно положить на
кирпич доску, и получатся качели», «Можно их бросать, как снаряды» и т.д.
Конечно, это не значит, что ни одна деhqdZgbdh]^Zg| выдbg_lgh\hcb^_bghl_g^_gpbya^_kv
очень четкая. Установлено, что мужчины лучше выполняют поисковую деятельность, выдвигают
новые идеи, они лучше работают, если нужно решить принципиально новую задачу, но
требования к качеству, тщательности, аккуратности исполнения или оформления ее невелики. И
в школе мальчик может найти новое нестандартное решение математической задачи, но сдел ать
ошибку в вычислениях и получить в результате дhcdm.
Женщины обычно лучше выполняют задачи уже не новые, типовые, шаблонные, но когда
требования к тщательности, проработке деталей, исполнительской части задания велики. А это
именно то, что требуют в школе. Сначала объясняется, как надо решать задачу. То есть этап
поиска исключается, его берет на себя взрослый, а от детей требуют решения типовых задач,
которые разобрали на уроке. Минимальные требования к поиску и новаторству, максимальные —
к тщат ельности исполнения. Это хорошо для девочек, а мальчику надо чуть -чуть недообъяснить и
натолкнуть его самого на нахождение принципа решения. Этим мы, конечно, не научим его
аккуратной и последовательной записи в тетради, но только так он поймет, а знач ит, и запомнит
принцип решения: то, до чего дошел сhbfmfhfh[uqghg_aZ[uается.
Обратимся к историй. Уже знакомый нам В. А. Геодакян напоминает, что вязание изобрели в
Италии в XIII веке мужчины и в течение нескольких веков это было сугубо мужским делом.
Затем вязание начали осваивать женщины и до_ebijhp_kk^hlZdh]hkhершенства, что
мужчины уже не смогли с ними конкурировать и отступили. Теперь вязание — дело сугубо
женское. И так было h всем. Сначала профессию осZb\Zebfm`qbguZihlhf женщины
доh^beb__^h\ukhlkh\_jr_gkl\Z. В любой деятельности, требующей поиска, с_`_]h
нестандартного решения, впереди мужчины. А там, где нужно высочайшее исполнительское
мастерство, женщины лидируют или, по крайней мере, не уступают мужчинам.
Так, композиторов больше среди мужчин, а среди хороших исполнителей женщин не меньше;
изобретателей больше среди мужчин, а рационализаторами бывают и те, и другие. Раньше
профессия повара была мужской. Это они, мужчины, искали новые компоненты, соотношения,
изобретали рецепты, писали доваренные книги, а женщиныповара прекрасно готовят по этим
рецептам. Мужчинам неинтересно изо дня в день делать одно и то же, такая работа не отвечает
особенностям организации их мозга и психики. Именно поэтому мужчины, наприме р,
испытыZxl[hevrb_ljm^ghklbijbjZ[hl_gZdhg\_c_j_.

Графологи научились отличать почерк мужчины от почерка женщины. Женский почерк обычно
более «правильный», красивый, стандартный, симметричный, элементы букв ближе к тем, что
даются школьными пропися ми. Почерк мужчин чаще более «непраbevgucg_jZ\ghf_jguc
размашистый, индивидуально -оригинальный, иногда с недописанными элементами букв, менее
похожий на принятые стандарты Психологи считают, что женщины (и деhqdb ij_\hkoh^yl
мужчин в речевых задания х. Даже изначально неречеu_aZ^Zqbhgbfh]mlj_rZlvj_q_\uf
способом. Мужчины (и мальчики) превосходят женщин в видеопространственных умениях, т.к.
выполнение пространственно -зрительных задач требует поиска. Специальные исследования
показали, что у мальчи ков специализация правого полушария мозга hlghr_gbb
пространственных функций, пространствецно -временной ориентации, а значит, и лучшая
организация тех видов деятельности, где необходимо пространственное мышление, имеется уже 
шесть лет, тогда как у де вочек ее нет даже к тринадцати.
Возьмем такой пример, как решение геометрических задач. Геометрия — это наука о
соотношениях и пространственных формах.
Мальчики чаще решают геометрическую задачу с помощью геометрических, пространств енных
методоhgbfuk ленно поворачивают сраgb\Z_fu_nb]mju пространства , и накладыZxlh^gm
на другую.
Девочки и женщины, lhfqbke_h[uqghbmqbl_evgbpZ]_hf_ljbbh[hagZqZxl\k_m]eub
стороны буквами и дальше действуют с буквенными символами и с umq_ggu
ми шаблонам и -теоремами. Собственно геометрические методы они практически не применяют.
Но в школе действует принцип «делай, как я», и учительница требует от мальчика
несвойственной ему речевой стратегии решения изначально неречевых, пространственных задач.
А ведь геометрия — наука для мужчин.
ПреподаZl_eb\ukrbomq_[guoaZедений знают, что именно для деmr_d -студенток
начертательная геометрия является камнем преткновения. Это же можно почувствовать и при
преподавании математики в старших классах школы: деhqdb легче справляются с алгеброй (счет,
манипуляции с числами и формулами), а мальчики с — геомет рией (пространственное мышление,
мысленные манипуляции с геометрическими формами).

Значит, речь лучше развита у девочек и женщин? Оказывается, это утверждение спо рно. Что
касается «исполнительской» части речи, со_jr_gkl\Zj_q_ого процесса, то эта сторона речи,
несомненно, лучше развита у женщин и деhq_dmgbo\ur_[_]ehklvj_qbkdhjhklvql_gby
со_jr_gg__ijZ\hibkZgb_GhlZklhjhgZj_qbdhlhjZykязана с по иском: нахождение
сло_kguoZkkhpbZpbcj_r_gb_djhkk\hj^h, — лучше представлена у мальчиков и мужчин. Это
еще раз доказывает, что сильная сторона мужчин — способность к поиску нового нестандартного
решения, к новаторству.
В отношении мужского пола эволю ция вела отбор на сообразительность, находчивость,
изобретательность. Женскому полу важно выжить, и отбор шел на адаптируемость
(приспосабливаемое к меняющимся услоbyf`bagb , воспитуемость. Поэтому при
неблагоприятных услоbyo, например, когда наши пе дагогические воздействия не сбответствуют
индивидуальным особенностям психики ребенка, девочки принимают несвойственную им
стратегию решения задач, навязанную взрослым, и в определенной мере, лучше или хуже,
справляются с заданиями. Мальчики в такой си туации стараются уйти из -под контроля взрослого,
не подчиниться ему, т.к. адаптироваться к несвойственным ему видам деятельности мальчику
исключительно трудно .
А каковы особенности эмоциональной сферы мальчиков и девочек?
Опрос воспитателей и учителей отн осительно индивидуальных особенностей поведенческих
характеристик детей дает возможность считать, что обычно Мальчики более возбудимы,
раздражительны, беспокойны, нетерпеливы, несдержанны, нетерпимы, неуверены в себе и даже
более агрессивны, чем девочки. По -видимому, в большинстве случаев это действительно так.
Однако, надо иметь в виду, что наше b^_gb_j_[_gdZg_сегда объективно отражает то, что есть
на самом деле.
Мы сравнили характеристики, которые давали одному и тому же ребенку родители (почти
исключительно мамы, а не папы) и воспитатели (тоже женщины). К нашему удивлению
расхождения были весьма значительными и разными для мальчиков и девочек.

Так, мальчиков родители часто считают неэмоциональными, когда воспитатели отмечают их
повышенную эмо циональность. В то же j_fyijbhp_gdZowfhpbhgZevghklb^_\hq_d
характеристики и мам, и воспитателей совпадают. Но родители часто считают треh`gufb
девочек тогда, когда ни воспитатель, ни психолог треh`ghklbm них не отмечают. У мальчиков
встречаются л ишь обратные случаи, когда психолог говорит о том, что мальчик очень тревожен, а
родители с полной уверенностью заявляют, что их сыну такое качество не свойственно.
Значит, родители склонны несколько заurZlvwfhpbhgZevghklv^hq_j_c\b^bfhihlhfmql о
она проявляется в их речи и более наглядна, и не замечать эмоциональных переживаний сыновей.
То есть родители обычно хуже понимают внутренний мир мальчиков. Даже такие, казалось бы,
наглядные черты поведения, которые мы обычно сyauаем с понятиями «бы стрый» или
«медлительный» ребенок, по -разному оценивают родители и воспитатели.
Если в отношении девочек они однозначны, то мальчики в глазах родителей чаще излишне
медлительны, хотя воспитатели считают их быстрыми. Пра^Zbgh]^ZgZh[hjhl — именно
восп итатели жалуются на медлительность мальчиков, а их родители считают, что их сыновья
очень подвижны и быстры. То есть и здесь разногласия касаются почти исключительно
мальчиков.
Это наh^blgZkgZjZafure_gbyhdZdbo -то существенных различиях в организац ии, в
регуляции дb]Zl_evghc и эмоциональной сферы мальчиков и деhq_d:hj]Zgbam_lbj_]mebjm_l
любую деятельность человека его мозг. ИсследоZlvhkh[_gghklbjZ[hlufha]Zfh`ghkihfhsvx
объективных нейропсихологических тестов и прямой записи биоэлектри ческой активности мозга
во время разных видов деятельности.

Сначала мы провели нейропсихологическое исследование, которое состояло в том, что ребенку
— одновременно каждому глазу по отдельности — предъявлялась картинка, но картинки были
разными, а ре бенок этого не знал. Такой тест называется диоптическим просматриванием. Обычно
дети при этом говорили, что видят только одну картинку, и называли правую или леmxHklZ\bf
сейчас вопрос о специфике обработки поступающей информации леufb правым полушари ями
мозга — этот вопрос мы обсудим позднее — и сосредоточим наше внимание на восприятии
ребенком эмоционально окрашенной информации.
В ряду прочих картинок мы показыZebmeu[Zxs__ky и грустное лицо, причем, если праuc
глаз видел улыбающуюся рожицу, то леuc — грустную. Через некоторое время картинки меняли
местами, и уже e_ый глаз поступала позитивная информация, а ijZый — - негативная. Если
с_klb\k_j_amevlZluihr_klbe_lgbf^_lyf вместе, то окажется, что и мальчики, и девочки
незаbkbfhhll ого, какому глазу показывают какую картинку, чаще говорят, что они видят
улыбающуюся рожицу. Грустное лицо они видят реже, т.е. глаз -то видит, в мозг информация об
увиденном поступает, но в сознание не допускается.
И вот наши дети пошли в первый класс. Это колоссальная нерgZygZ]jmadZgZboikbobdm
Изменяется весь привычный уклад жизни, меняется та внешняя среда, dhlhjhc`b\_lj_[_ghdb
в ответ на это начинает иначе работать и его мозг. В конце первого класса мы снова провели то же
исследование с теми же и с новыми детьми. У деhq_ddZjlbgZkhojZgbeZkvihqlbiheghklvxb
практически не различалась jZaguodeZkkZo:\hl^eyfZevqbdh\ этот год не прошел
бесследно: они стали чаще говорить, что видят грустное лицо. То есть негативная информация
ста ла прорыZlvky\khagZgb_bijb\hkijbylbbh^gh\j_f_gghihwblb\Zbg_]Zlb\Zfha]klZe
чаще u[bjZlvg_]Zlb\qlhh[uqgh^_lkdhfm Zfh`_l[ulvb\ajhkehfm) восприятию не
сhckl\_ggh.
Важно, что результаты анализа мозгом положительных и отрицательных воздействий очень
заbk_ebhlebqghklb учителя, который работал с ними . У педагога аlhjblZjgh]hlbiZ
(требование безоговорочного подчинения, упор на следование жестким правилам, исключение
тонких душев ных контактов даже при внешней видимости доброжелатель ности отношения: «я
сказал — ты сделал») такое нарастание настроенности мозга на принятие неприятного,
вызывающего негативные переживания, и игнорирование положительной, эмоционально
позитивной стороны воспринимаемого* мира ujZ`_ghgZb[he__kbevgh.
В тех классах, где учитель предпочитал демократический тип воспитания (стремление
добиться желаемого поведения не через давление своим аlhjbl_lhfg_q_j_a требование
подчинения, а через стремление к пониманию внутреннего мира ребенка, способность услыша ть и

понять суть его трудностей), детям, а в первую очередь мальчикам, повезло больше, они
сохранили сhckl\_ggh| детству качество: видеть мир добрым и радостным. А конкретно в нашем
случае, мальчики продолжали, как и до школы, чаще видеть улыбающуюся ро жицу и реже
грустную.

Записывая биотоки мозга детей, мы тоже узнали много нового о том, как мальчики и деhqdb
воспринимают и анализируют приятные и неприятные воздействия. Детям разного возраста мы
давали ощупать разные предметы, причем ребенок их не видел, а трогал то, что было спрятано в
коробке. Одни из предметов были приятными на ощупь: мягкими, пушистыми, а другие
неприятными — колючими или шершавыми. Известно, что малыши очень любят мягкие
пушистые _sbkm^hольствием играют с плюшеufb\hjkbk тыми игрушками или трогают
мамину кофту из мягкой шерсти. А вот колючую одежду они ненаb^ylr_jrZые, колючие
предметы обычно обходят стороной.
У детей, начиная с четырехлетнего возраста, мы обнаружили различия в мозговой активности
при восприятии приятного и неприятного. У девочек активность мозга в тот момент, когда они
трогали пушистый предмет, была намного выше, чем у мальчиков. Но вот когда предмет был
неприятным на ощупь, большую активность проявлял мозг мальчиков. У трехлетних такой
выраже нной реакции не было: уровень включения высших отделоdhju мозга \hkijbylb_b
анализ информации не зависел ни от пола ребенка, ни от того, какой эмоциональный знак она
Рис. 3. Столбики показыZxlmjh\_gvZdlb\ghklbe_\h]hihemrZjbyfha]Z^_l_ci ри
ощупывании разных предметов.

носила (рис. 3). Пра^Z[he__lhgdb_bkke_^h\ZgbyihdZau\Zxlqlh^Z`_mlZdbofZeur_c
разные структуры мозга включаются в эту деятельность неодинаково.
Если мы проследим, как изменяется активность мозга на протяжении длительной деятельности,
носящей эмоциональный характер, то и здесь нас ждут сюрпризы. Детидошкольники смотрели и
слушали сказку «Красная шапочка». Время от времени действие прерывали и давали детям
ощупать среди других невидимый ими приятный на ощупь пр едмет (это была лапка песца от
старого воротника, покрытая мягкой шерстью). Один раз они это делали до трагических событий
сказки, и взрослый называл предмет: «это лапка». В другой раз сказку прерыZeb после того, как
волк бросился на Красную Шапочку (но еще не успел съесть ее) — дети снова ощупывали ту же
лапку, но взрослый вдруг говорил им: «Это лапа волка».
Конечно, это вызывало у большинства детей неприятные эмоций: одни замирали, другие
бросали предмет, глаза их округлялись, вегетативные реакци и показывали
наличие эмоций. Тогда сказку начинали показывать снова и, когда hed[jhkZekygZDjZkgmx
Шапочку, вновь давали ощупать тот же предмет. Дети, конечно сразу узнавали его. Взрослый
снова говорил: «это лапа волка».

Но далеко не все дети при этом испытыZebhljbpZl_evgu_wfhpbbG_dhlhju_j_^db_^_lb b
это были деhqdb) улыбались, узнавая предмет, и радостно сообщали, что они так и думали, что
это лапа волка. Для них важнее было не то, что происходило в сказке, а то, угадали ли они, чтр за
предмет дал им взрослый. Главное для них — установить контакт со ajhkeufijZильно
выполнить задание, которое дал взрослый, а не переживать за Красную Шапочку. Как только
взрослый включился в деятельность — стал давать какие -то задания, в данном случа е ощупать
предмет, — установка этих девочек поменялась и полностью переключилась на контакт со
взрослым. Можно думать, что и сказку они тоже теперь смотрели для того, чтобы суметь все
запомнить и, если надо, ответить на вопросы. Мальчики же, ijhq_f как и многие деhqdb
смотрели сказку, почти не обращая внимания на взрослого до тех пор, пока он не отрывал их от
действия сказки для выполнения каких -то заданий, но и тогда они все еще жили сказкой.
Но что же в это время происходило в их мозгу?
У деhq_d| ще до показа сказки, как только начиналась работа со взрослым (ощупывание разных
предметов), уровень биоэлектрической активности мозга повышался и оставался высоким все
время, пока деhqdZkfhlj_eZkdZadmbhsmiu\ZeZij_^f_lu.
У мальчиков картина иная. Ко гда они просто ощупывают предмет, задействованы только те
центры, которые непосредственно участвуют в регуляции этой конкретной деятельности, и
общая активность мозга невелика. После того, как лапка оказыZ_lkyeZihc\hedZZdlb\ghklv
повышается, а за тем снова падает. Когда мальчик сам узнает предмет (лапа волка), активность
снова hajZklZ_lbkgh\Z падает, не повышаясь даже на слоZ\ajhkeh]h wlheZiZ волка») (рис.
4). Причем активность носит очень избирательный характер: включаются слуховые и мото рные
центры речевого полушария, а также лобные структуры, которые программируют последующие
действия ребенка и прогнозируют результат (рис. 5).

Рис. 4. Столбики показыZxlmjh\_gvZdlb\ghklbe_\h]hihemrZjbyfha]Z^_l_c\jZaguo
ситуациях ощупывания о дного и того же предмета.
1. Незнакомый приятный на ощупь предмет до фильма -сказки «Красная Шапочка».
2. Тот же предмет сразу после прерывания сказки, в момент, когда ajhkeuc_]hgZauает: «Это
лапа hedZ»
3. При повторении сказки, когда ее сн ова прерыZxlI_jые 2 сек. ощупывания, до называния
предмета.
За. Следующие 2 сек. ощупывания. Предмет еще не назван, но ребенок его узнает.
36. Предмет, назван взрослым: «Это лапа волка!»

Рис. 5. Показаны характерные aZbfhkязи лобныхассоци ативных (1,2), моторных (3,4),
нижнетеменныхассоциативных (5,6), затылочных -зрительных (7,8), височных -слуховых (9,10)
областей коры больших полушарий мозга девочек и мальчиков 4 лет, полученные в результате
анализа энцефалограмм, записанных во время ощупывания детьми предмета, названного «лапой
волка».

Можно думать, что мальчики осмысливают ситуацию и готовят способ выхода из нее. У девочек
же активируется весь мозг: и зрительная, и слуховая, и моторная кора, и ассоциативные структуры
обоих полушарий .
Итак, мальчики кратковременно, но ярко и избирательно реагируют на эмоциональный фактор,
а у девочек в, ситуации деятельности, вызыZxs_cwfhpbbj_adhgZjZklZ_lh[sZyZdlb\ghklv
повышается эмоциональный тонус коры мозга. Мозг девочек как бы готови тся к ответу на любую
неприятность, поддерживает в состоянии готовности все структуры мозга, чтобы в любую секунду
отреагировать на воздействее, пришедшее с любой стороны. Видимо, этим и достигается
максимальная ориентированность женского организма на u`b ваемость. Мужчины же обычно
быстро снимают эмоциональное напряжение и вместо переживаний переключаются на
продуктивную деятельность.
Взрослые должны учитыZlvhkh[_gghklbwfhpbhgZevghckn_jufZevqbdh\FZfZf
воспитательницам и учительницам трудно пон ять эту сторону жизни мальчика — они -то сами
другие. Вот и получается, что мама (или педагог) долго ругают мальчика, нагнетая эмоции, и
сердятся оттого, что он не переживает вместе с ней, а как бы остается равнодушным к ее словам.
Нет, он не равнодушен.
Просто он уже дал пик эмоциональной активности, отреагировал на первых минутах разговора, но
он, в отличие от мамы (и сестры или одноклассницы), не может долго удерживать эмоциональное
напряжение, он к этому не приспособлен и, чтобы не сломаться, просто о тключил слуховой
канал, и информация до его сознания не доходит. Он вас уже не слышит. Ваши воспитательные
усилия пропадают впустую. Остановитесь. Ограничьте длину нотации, но сделайте ее более
емкой по смыслу, т.к. мозг мальчика очень избирательно реаг ирует на эмоциональные
воздействия.
Если вся ваша речь сводится к дmfkeh\Zfluiehohc, — то чего вы ждете от мальчика? Он
дезориентирован. Объясните ему ситуацию очень коротко и очень конкретно — чем же u
недовольны. Но здесь мы затронули другую и нтересную и важную тему — оценку взрослом
ребенка. Об этом речь еще i_j_^b. Итак, мы с вами пришли к важному выh^mfZevqbdb
девочка — это два разных мира. Очень часто мы неправильно понимаем, что стоит за их
поступками, а значит, и неправильно на ни х реагируем. Если вы уже растите славную дочку, а у
вас родился сын, знайте, что во многом вам придется начинать с нуля и ваш опыт воспитания
дочки иногда не только не поможет вам, а даже будет мешать. То же самое произойдет, если после
сына у вас родилась долгожданная дочь, хотя здесь сложностей обычно меньше.
Мальчика и девочку ни в коем случае нельзя воспитыZlvh^bgZdh\hHgbih -разному смотрят и
видят, слушают и слышат, по -разному говорят и молчат, чувствуют и переживают. Постараемся
понять и принят ь наших мальчишек и деqhghdlZdbfbdZdb_hgb_klvlZdbfbjZagufbb по -

сh_fmij_djZkgufbdZdbfbkha^ZeZboijbjh^Z:\hl удастся ли сохранить, раскрыть, развить
эти задатки, не повредить, не сломать — заbkbllhevdhhlgZkk\Zfb.

ЗАГАДКИ АСИММЕТР ИЧНОГО МОЗГА
Тайны двух полушарий
Малыш родился, и мы с умилением смотрим, как он кричит и машет сжатыми в кулачки руками.
Но ручки у него как бы связаны, и он дb]Z_l ими практически синхронно. Лишь постепенно
ребенок получает возможность раздельно подним ать, опускать, делать хватательные дb`_gby
или одной, или другой ручкой. Вот ребенок впервые ухватился за игрушку, и мы обычно не
очень задумываемся, какой рукой, праhcbebe_ой, не ложку вкладыZ_f_fm\ijZ\mxjmqdmZ
позже ijZую руку даем кара ндаш. И большинство детей очень скоро подчиняется нашим
правилам и всю жизнь самую «квалифицированную» работу выполняет правой рукой.
Но может случиться и так, что около 4 лет наш ребенок вдруг начинает перекладыZlveh`dm\
леmxjmdmBgh]^Zjh^bl_ebm` е у малыша 7 месяцев замечают предпочтение левой ручки: ею он
тянется за игрушкой, хватает ее. Очень часто родители в такой ситуации пугаются: неужели
ребенок будет леrhc"Qlh^_eZlv?
Во -первых, убедиться, что кроватка стоит таким образом, что вы може те подойти к ребенку
справа и слеZZg_lhevdhke_\ZGhwlh\k| -таки не столь важно. У детей праr_kl\hb
леr_kl\h\hkgh\ghfnhjfbjm_lkyd4 годам, а до этого возраста предпочтение руки может быть
неустойчивым.
Посмотрите, как относится ребе нок к тому, что вы доброжелательно и с улыбкой
перекладыZ_l_eh`dmba его леhcjmqdb\ijZ\mx?kebhgijh^he`Z_lkihdhcgh_klvlh
некоторое j_fyfh`ghihiulZlvkyijbmqblv » его к пользованию праhcjmdhcgh_keb\u
видите, чт о ребенку это неприя тно, что он пытается переложить ложку снова e_\mxjmdm
начинает капризничать, раздражаться, то это сигнал вам, что вы нарушаете естественный ход
развития организма, вмешиваетесь в интимные механизмы формирования личности ребенка и
рискуете причинить ему непоправимый вред.
Если вашему ребенку уже 4 года и, тем более, если среди родственников ребенка есть
леhjmdb_hklZgh\bl_kvg_i_j_mqb\Zcl__]hihlhfmqlhi_j_^ами только дZimlbeb[h
ребенок будет нормально развиваться или даже опережать других детей, но есть и писать леhc
рукой» либо он преjZlblky\g_\jhlbdZ[m^_libkZlvijZ вой рукой, но и в школе, и после ее
окончания письмо станет для него мукой . При этом возможно появление заикания, ночного
недержания мочи, беспокойного сна и енохождения, тиков, навязчивых движений, а все это не
может не отложить отпечатка на его характер, на умение и желание общаться с людьми. У ребенка
может сформироваться чувство ущербности, комплекс неполноценности, и от этого зависит то,
как сложится е го жизнь.
У животных нет видового (сhckl\_ggh]h\k_fm[bheh]bq_kdhfm\b^m ij_^ihql_gbyijZ\hcbeb
леhceZiugh можно найти отдельных особей, которые чаще употребляют одну из лап. Если
отобрать таких животных (например, крыс) и попытаться их переучит ь действовать неведущей
лапой, то у них изменяется содержание белка ibjZfb^guog_cjhgZofhlhjghch[eZklbdhju
мозга. Это у крыс.
А что же происходит с ребенком -леrhcdh]^ZfuiulZ_fky_]hi_j_mqblv"GZ\_jgydZ
изменения в мозгу еще более значительные.
Многие думают, что левшество — это чуть ли не дурная привычка, которую можно искоренить
у ребенка жесткими мерами, а дальше все пойдет, как надо. Но в том -то и дело, что это не
привычка, не результат ошибок педагога π не болезнь. Леr_kl\h — это один из вариантов
нормального развития организма и чаще k_]haZ\bkblhl\jh`^_gguo]_g_lbq_kdbohkh[_gghkl_c
этого организма, а точнее — от особенностей строения мозга ребенка. Для того, чтобы понять, что
это за особенности, давайте вспомним, как устроен мозг чело_dZ.

Наш мозг состоит из двух полушарий, к каждому из которых идут нерgu_imlbhlhj]Zgh\
чувств и от всех органов, имеющих чувствительность (например, болеmx или тактильную —
осязательную). При этом правое полу шарие в основном «обслуживает » леmxklhjhgml_eZ

принимает большую часть информации от леh]h]eZaZmoZ, леhcjmdbgh]bbl^bi_j_^Z_l
команды соответственно леhcjmd_gh]_Ze_ое полушарие обслуживает правую сторону.
То же самое мы наблюдаем у животных. Эта информация у животных должна обрабатываться
одинакоhlZd как иначе оно не сможет передвигаться по прямой и ориентироваться в
пространстве с помощью зрения : глаза большинства животных b^yljZagu_qZklbijhkljZgkl\Z
из -за того, что они расположены по разные сторон ы морды. У человека руки освобождены от
ходьбы, а глаза находятся на плоском лице и видят почти один и тот же участок пространства.
Это дает возможность мозгу по -разному обрабатывать ту информацию, которая приходит спраZ
и слеZhlijZой и левой рук и, глаза, уха. Мозг чело_dZklZgh\blkyZkbff_ljbqguf.
Главное отличие леh]hihemrZjbyhlijZого в том, что только в нем расположены речеu_
центры и переработка k_cihklmiZxs_c\e_ое полушарие информации происходит с помощью
сло_kgh -знакоuo систем. Строго говоря, в леhfihemrZjbbg_h^bgp_gljj_qbZg_kdhevdh
Есть центр, ответственный за мышечный акт произнесения слоaZZjlbdmeypbxIjb_]h
поражении ребенок (или взрослый) понимает речь, может читать (но не вслух) и писать, но не
может говорить. Губы не слушаются его, когда он хочет что -то произнести. Другой центр речи
отвечает за понимание речи. Больной с дефектом этого центра может много, но совершенно
бессвязно говорить, правильно строить со_jr_ggh[_kkfuke_ggu_ij_^eh`_gby.
Но це нтры речи не случайно появились у чело_dZ именно в леhfihemrZjbbM`_m
новорожденного ребенка (и даже dZdhc -то степени у животных) дZihemrZjby неравноценны.
Леh_dZd[u^jh[bldZjlbgmfbjZgZ части, на детали и анализирует их, выстраивая
причинноследственные цепочки, классифицируя все объекты, выстраивая схемы, последовательно
перебирая все то, что попадает в сферу его восприятия или извлекается из памяти. На это
требуется время, леh_ihemrZjb_^_ckl\m_lkjZнительно медленно. Праh_`_ полушарие, в
котором нет центров речи, схZluает картину мира целостно, одновременно включая в
рассмотрение kxdhgdj_lgmxj_Zevghklvg_^jh[ygZqZklbZkbgl_abjmyp_ehklguch[jZa\h
всей совокупности его конкретных проявлений. Оно действует быстро. Таким образом, леh_
полушарие можно назвать аналитическим, классификационным, абстрактным, алгоритмическим,
последовательным, индуктивным. Можно сказать, что левому полушарию свойственно
рационально -логическое, знакоh_fure_gb_.
ПраhfmihemrZjbxk оответствуют такие характеристики, как целостное, синтетическое,
конкретное, эвристическое (от слова «эврика!»), параллельное (одновременное, а не
последовательное), дедуктивное. Его назыZxl_s_wfhpbhgZevguf?fmk\hckl\_ggh
пространственно -образное, инт уитивное мышление (рис. 6). Отсюда следует, что интуиция — это
не что -то второстепенное, lhjhkhjlgh_Zj_amevlZlh]jhfghcjZ[hlufha]Zoh^dhlhjhckdjulhl
нас.

«МЫШЛЕНИЕ» ПОЛУШАРИЙ

Рис. 6. На рисунке условно обозначены основные типы мышления , сhckl\_ggu_ihemrZjbyf
мозга. Следует помнить, что у любого из нас постоянно задействованы оба полушария, и речь
идет только об относительной активности каждого их них при решении той или иной задачи.
Итак, наши полушария неравноценны. Они дейст вуют соf_klghjmdZh[jmdmghmdZ`^h]h
сhbbaex[e_ggu_ijb_fuWlh^Z_lgZfh]jhfgu_ij_bfms_kl\Ziha\heyyj_rZlv
разнообразнейшие задачи. Но одни из нас, леhihemrZjgbdbhohlg__ihevamxlkymkem]Zfb
леh]hihemrZjby^jm]b_ — правого.
Мо жно ли что -то узнать о стратегии работы мозга конкретного человека, не изучая
энцефалограмму, снятую во время решения хитроумных тестов, не используя методы, доступные
только специалистам? Оказывается, можно.
Почти каждый человек имеет ведущую руку, гла з, ухо, и т. д. Если ведущим является праuc
парный орган, это говорит в пользу преимущественной регуляции сyaZggh]h с ним вида
деятельности (моторной, зрительной, слуховой) левым полушарием, и наоборот.
Опираясь на три важнейших показателя — так дожив аемые «рукость», «глазость» и «ухость»,
исследователи услоgh\u^_eyxlg_kdhevdhlbih\nmgdpbhgZevghcZkbff_ljbbfha]Z.
Праhjmdbok\_^msbfijZ\uf]eZahfbmohfmkehно можно считать левополушарниками.
Праhjmdb_k\_^msbfe_ым глазом и ухом — это, скорее, правополушарники.
Праhjmdb_kg_khпадающими ведущими глазом и
ухом — смешанный тип.
ЛеrbaZgyebhkh[h_f_klhWlhfZehqbke_ggZy]jmiiZ обычно ярких правополушарников с
особым характером функциональной асимметрии.
Но не является ли такое деление умозрительным, действительно ли оно сyaZghkhkh[_gghklyfb
работы мозга?
Тщательное психологическое обследование более тысячи детей, десятки экспериментов и
наблюдений (в том числе с привлечением энцефалографии) убедили нас в том, что выделенные
группы действительно различаются по характвру функциональной межполу шарной асимметрии
(ФМА), Мы считаем такую классификацию простым и пояешым способом заглянуть туда, где
рождается мысль.
Чтобы hkihevah\Zlvkyko_fhcijb\_^_gghcgZjbk необнодимо определитъ ведущую руку и
степень праhjmdhklb ведущие глаз и у хо.

Ведущие рука, глаз, ухо и тип функциональной асимметрии мозга
Праhjmdb_k\_^msbfijZым глазом и праufmohf, как правило, леhihemrZjgbdb
(«мыслители»).
Праhjmdb е с ведущими леuf]eZahfbe_\ufmohfdZd правило, праhihemrZjgbdb
('«художники»).

Праhjmdb_k\_^msbfe_ым глазом и правым ухом относятся к смешанному типу
функциональной асимметрии мозга (смешанный тип).

Праhjmdb_k\_^msbfijZым глазом и левым ухом относятся к смешанному типу
4^*1^наяъной асимметрии мозга (смешанный тип).
Высокая степень праворукости прямо связана с повышенной леhihemrZjghklvxGbadZy
степень праворукости может указывать на повышенную активность правого полуша рия. По этой
причине группы право - и леhihemrZjgbdh\fh]mljZkiZ^ZlvkygZih^]jmiiuk разными
сhckl\Zfb.
Леhjmdb_khklZляют особую группу. Можно предположить, что как и в случае с
праворукими, она распадается на несколько типов. Однако малочисленность леhjmdboihdZg_
позволила собрать материал, достаточный для такого деления. Так что мы вынуждены говорить о
группе леворуких только в целом и будем назыZlvboijhklhe_шами. Как правило, леrb —
ярко выраженные правополушарники.
Рис. 7. Сочетание _^ms_cjmdb]eZaZmoZkl_i_gbijZорукости шязаны с функциональной
асимметрией мозга. Использование этих признаков — простой, но полезный способ заглянуть в
«лабораторию можполушарного мышления» ребенка.
(В этом разделе мы пока лишь перечисляем основные типы ФМА и говорим, как их определить
у конкретного чело_dZK\hckl\ZjZaguolbih\jZa[bjZxlky\jZaebqguo]eZах этой книги.)
Для выявления ведущей руки существуют специальные тесты. Однако они нужны скорее
психологам, кото рые работают с малышами или должны обследоZlv[hevrh| число незнакомых
детей. Родители и педагоги могут отнести ребенка к леrZfbebijZшам, наблюдая за ним изо

дня в день. Какой рукой ребенок обычно берет Мелкие предметы, какой машет на прощание,
какой рисует, пишет, бросает мячик и т. д.
Более 90% детей — правши. Но праворукость может быть, выражена в разной степенц. Высокая
праворукость указывает на повышенную активность левого полушария.
Для оценки степени праhjmdhklbbkihevamxlkyg_keh`gu е тесты.

Определение степени праворукости

1. Раздавать карты (ведущая рука та, что раскладыZ_ldZjlu .
2. Хлопать в ладоши (ведущая рука сверху).
3. Отвинтить гайку, накрученную на болт.
4. Погладить игрушечную зверюшку, держа ее в руке
(ведущая рука гладит).
5. Вдеть нитку в иголку (для малышей — палочку в
кольцо).
6. Показать, как зажигают спичку.
7. Открыть (отвинитить) пробку на пузырьке.
8. Проделать дb`_gb_b]juKhjhdZ -сорока» (рисовать пальцем одной руки круги на ладон и
другой).

Проводя эти тесты, необходимо придерживаться определенных праbe.
Желательно как можно меньше показывать самому. Предметы располагаются таким образом,
что их одинаково удобно взять и правой, и леhcjmdhcFZeur_cl_klbjmxl\b]jh\hcnhjf е.
Подростки не должны догадыZlvkyh[bklbgghcp_ebwdki_jbf_glZbebihdjZcg_cf_j_g_
должны задумываться о ней. Например, следует говорить «покажи, как ты зажигаешь спичку», но
не «какой рукой ты чиркаешь спичкой о коробок?», Последняя формулировк а недопустима!
В каждом тесте одна рука играет более пассивную роль, а другая — активную. Например, при
раздаче карт, не_^msZyjmdZ^_j`bldZjluZ\_^msZy — раздает их. При вдевании нитки одна
держит неподвижно иголку (или нитку), а другая активно в девает нитку в иголку ( или надеZ_l
ушко иголки на неподb`gmxgbldm .
Бели треть и более действий выполняется при более активной роли леhcjmdbke_^m_lkqblZlv
праворукость низкой. Если из 8 заданий все 6 или 7 выполнены праhcjmdhckl_i_gv
право рукости высокая.

Возможно, читая эту книгу, Вы решите, что низкая или высокая степень праhjmdhklbk\yaZgZk
какими -то нежелательными качествами и попытаетесь изменить ее. Не делайте этого. Ведущая
рука, глаз, ухо, степень рукости — это лишь отражение того, как устроен мозг чело_dZ
Настойчивая, чрезмерная тренировка леhcjmdbmijZ\rb (как и праhcme_ши) не выработает
желаемых качеств и может нанести ущерб ребенку, нарушив координацию соместной работы рук.

Для определения ведущего глаза и у ха мы использовали простые тесты, изображенные на рис. 8
и 9.

Рис. 8. Ведущий глаз определяется с помощью простого теста. Ребенку дают лист бумаги с
небольшим отверстием. Его просят держать лист на вытянутых руках и смотреть дmfy]eZами на
перенос ицу взрослого, ( гоящего в нескольких метрах перед ним. При этом взрослому обычно
виден либо праuceb[h леuc]eZaj_[_gdZ.
Рис. 9. Для определения ведущего уха» ребенка просят послушать, тикают ли часики. Маленькие
часы должны лежать или висеть пере д ребенком строго по центру. Для подростков тест
необходимо маскировать под другое задание. (Например, без часоIjh\_jbf\Zr_
воображение. Представьте, что на столе лежат крохотные часики. Не беря их в руки, наклонитесь
и представьте, что слышите, как они тикают».)
Трудно быть левшой
Предпосылки к формированию центров речи именно в леhfihemrZjbbbf_xlkym`_m
новорожденного, а большая «аналитичность» леh]hihemrZjby^hdZaZgZ^Z`_m жцвотных.
Именно поэтому, если у чело_dZijhbkoh^bl инсульт в правое полушарие, то паралич
затрагивает леmxklhjhgml_eZZj_qvkhojZgylky_keb\e_ое, то развивается паралич правой
стороны тела и страдает речь.
Такая картина наблюдается у подавляющего большинства людей, но не у всех. В некоторых
случаях центры .речи формируются не в леhfZ\ijZ\hfihemrZjbbfha]ZWlb люди обычно
становятся леhjmdbfb.
Такую ситуацию легко объяснить тем, что если маленький ребенок, будущий правша, действует
каким -то предметом правой рукой, то мышечные и кожные ощущения (очень важ ные wlhf
возрасте) приходят в основном в леh_ihemrZjb_bfh]ml[ulvijhZgZebabjh\ZgumklZgh\e_gu
причинно -следственные связи, предмет мысленно назван и включен в систему других
родственных предметов. Если же предмет находится в леhcjmd_lhhp_gb\Z ются прежде всего
такие его характеристики, как теплыйхолодный, гладкий -шершавый, происходит эмоциональное
его восприятие как целого, без расчленения на детали и классификации.
У маленького леrbfufh`_f\b^_lvh[jZlgmxdZjlbgmDh]^Zj_[_ghdijhklhklmq ит игрушкой
по манежу, ему почти безразлично, какой рукой это делать, а hldh]^Zhg берет в руку ложку или
тем более карандаш, то сyavjmdb с речеufihemrZjb_fklZgh\blkyg_h[oh^bfhcIj_^klZ\vl_
что ребенка -леrmaZklZ\bebibkZlvijZой рукой. Инфо рмация об этом действии приходит в
основном в леh_ihemrZjb_Zp_gljZj_qblZfg_lih[md\_gguc, послоговый анализ
невозможен, тонкие движения пальцев анализируются плохо, а ведь именно это необходимо для
выработки наudZibkvfZ_]hZтоматизма.
Но е ще страшнее другое. Предположиим, что нам с большим трудом удастся научить ребенка
вырисовыZlv буквенные знаки правой рукой и он научится списывать текст из книги или с
доски, писать под диктовку. Но в тех случаях, когда потребуется не просто списывани е-
срисовыZgb_qm`h]hl_dklZZkh[kl\_ggZyibkvf_ggZyj_qv, когда он начнет писать изложения и
сочинения, праворукое письмо окажется несостоятельным. Поэтому пик обращений к
специалистам за помощью по поводу катастрофических трудностей с письмом у переуч енных
леr_cijboh^blkygZ\hajZkle_l.
Так, одна мама рассказала, что учительница в школе заставила ее сына -леrmibkZlvijZой
рукой, говоря, что «и медведя можно научить танцеZlvHgZgZmqbeZ_]h владеть праhcjmdhc
при письме, но когда вырисовы вание букв и слов должно было превратиться в письменную речь, 
изложение мыслей, с таким трудом выстроенное здание праворукого письма развалилось.
Мальчик стал испытыZlvdhehkkZevgu_ljm^ghklbhgg_fh]ijZой рукой выражать свои мысли,
а учительница, негодуя и обвиняя его в лености, засыпала его дhcdZfb.
Так кто виноват в его дhcdZo">Zbg_\^ойках дело. Страшнее, что обратного пути нет,
научиться писать леhc рукой он уже jy^ebkfh`_l — время упущено, в мозгу

уже сложились определенные функцио нальные сyabhj]Zgbamxsb_ijhp_kkibkvfZbf_ggh
правой рукой. Сло мать их и начать все сначала, но для леhcjmdbm`| почти невозможно.
Ребенку закрыли возможность овладеть письменной речью, а значит создалси ущербную
личность, закрыли многие пути дл я выбора профессий, для личностного роста. Но родители (и
учителя), не зная или не желая знать этого, часто настроены таким образом, что боятся разрешить
ребенку письмо или даже рисование леhcjmdhcbohlylqlh[uhg[uedZd\k_>Z`_\ нашем
языке , а также yaudZoihqlb\k_ogZjh^h мира слово «правое» означает праbevgh_Ze_ое —
это что -то нехорошее (сраgbl_ijZ\h_^_ehbe_ые деньги»).
На следующей странице (рис. 10) мы приводим письмо мальчика Алеши, 11 лет. Он леrZ
рибует леhc рукой, до школы писал леhcjmdhci_qZlgufb[md\Zfb<rdhe| Алешу научили
писать праhcjmdhcghbgh]^Zhkh[_ggh на математике, он пишет леhcKjZните один и тот
же текст, который он написал правой, а затем леhcjmdhc.
Вы увидите, что некоторые ошибки, допущенные при письме одной рукой, исчезают при письме
другой. Это дл я нас (и для ребенка) важно, так как доказывает, что мозговые механизмы
организации письма _^ms_cbg_\_^ms_c рукой настолько отличаются, что в заbkbfhklbhl
того, какой рукой п ишет ребенок, он делает больше или меньше ошибок, и сами ошибки могут
быть разного типа.
Вы можете возразить, что знаете случаи, когда людей, предпочитающих в домашних и
профессиональных делах уцотреблять левую руку, научили писать праhcbgbq_]h с н ими не
случилось. Но, во -первых, ug_agZ_l_dZd[u пошло развитие этого человека, если бы его не
переучивали. Доказано, что среди непереученных леr_cbf__lky тенденция к опережающему
развитию. Как знать, что потерял в сh_fjZa\blbbwlhlq_ehек. Кром е того, следует учесть, что
группа леворуких очень неоднородна: у одних из леr_cp_gljj_qbGZoh^blky\ijZ\hf
полушарии, а у других — в леhf dZdmijZ\r_c bebjZag_k_gihh[hbf полушариям. Поэтому
подход к ним должен быть индивидуальным. В нормаль ном состоянии наш мозг не работает
изолированно то праuflhe_\ufihemrZjb_fGhijb[he_agyo мозга, когда страдает только
одно полушарие, мы четко видим разницу в их функционировании. Некоторые конкретные
примеры помогут вам убедиться в этом. Так, болга рский художник Бояджиев, который до болезни
часто писал портреты, долго вынашивая замысел своего произведения, через некоторое время
после инсульта в леh_ihemrZjb_fha]Zновь начал работать, но леhcjmdhcFZg_jZ его письма
при этом резко изменилась. П оявились пейзажи. Теперь он не обдумывал заранее, что будет
писать, а садился и сразу начинал работать «на одном дыхании». То есть это был уже как бы
другой художник. Композитор Равель в той же ситуации продолжал сочинять музыку, но
полностью утратил спос обность работать в песенном жанре. Это объясняется тем, что праh_
образно -эмоциональное, полушарие сохранило сhbnmgdpbbZe_ое, речевое — пострадало.

Иногда по медицинским показаниям проводят операцию по «расщеплению» мозга, при которой
перереза ют основные нервные сyabf_`^mihemrZjbyfb wlhfeg. нервных волокон).
Полушария теряют возможность обмениваться информацией и действуют в определенной мере
изолированно. Такой больной, собираясь к врачу, может праhcjmdhcaZkl_]b\Zlvim]h\bpugZ
пал ьто (леh_jZpbhgZevgh_ihemrZjb_dhfZg^m_lGZ^h Ze_\hcjmdhc одновременно
пуговицы расстегивать (праh_wfhpbhgZevgh_ihemrZjb_dhfZg^m_lG_ohqm H^gZdh\
большинстве своем эти люди, за исключением редких эпизодо, остаются личностно сохранн ыми.
Лишь в специальном исследовании можно увидеть, чем отличаются эти больные от здоровых, и
«обратиться» отдельно к каждому полушарию мозга.
Представим такую картину: в кресле сидит больная, по обе стороны от нее находятся два
экрана, на которых время от времени в случайном порядке на короткий промежуток времени
вспыхивают изображения. Вот на правом экране появилось изображение чашки и погасло.
Больная сообщает, что видела чашку. Затем на левом экране появилось изображение ложки и
тоже погасло.
— Что вы видели? — спрашивает врач.
— Ничего не b^_eZ, — отвечает больная.
Почему? Боковым зрением леh]h]eZaZhgZg_fh]eZg| заметить картинку на экране. Почему же
она не отвечает? Может быть, на самом деле не видела? Тогда на экране вновь появ ляется
картина, но необычного содержания: на картинке обнаженный человек.
— Вы что -нибудь b^_eb" — спрашивает врач.
— Нет, ничего не видела.
А сама покраснела и хихикает.
— Почему же ukf__l_kv?
— Ой, доктор, ну и машина у вас!
— А вы ч то -нибудь b^_eb?
— Нет, ничего.
В чем же здесь дело? Больная, несомненно, видела картинку и эмоционально отреагировала на
нее смехом.
Но вся информация от левого глаза пришла ijZ\h| полушарие, а там нет центра речи. Передать
информацию в леh е речевое полушарие она не может, т.к. сyauающие их нервные пути
перерезаны. (Все эти данные взяты нами из книги С. Спрингер и Д.Дейча «Леuc мозг, правый
мозг», 1983.)
Конечно, у наших детей оба полушария мозга имеют возможность обмениваться инфо рмацией,
но при этом важно знать, что у детей скорость передачи информации ниже, чем у взрослых, а у
мальчиков число соединяющих дZihemrZjbyg_j\guo\hehdhgf_gvr_q_fm^_\hq_d.
Именно поэтому им труднее сопоставить информацию, обрабатыZ_fmx\e_ом и праhf
полушарии. Например, если мы говорим малышу: «Ну, ты и молодец, все игрушки разбросал», —
он может не понять нашей иронии и считать, что его похвалили, т.к. эмоциональная и
рациональная стороны высказывания противоречат друг другу. Маленького ребе нка ^Zgghf
случае, хоть и очень услоgh, можно сраgblvk[hevgufmdhlhjh]hjZks_ie_gfha].
Но вернемся к нашим леrZfBflZdb_hi_jZpbb^_eZlvgb\dh_fkemqZ_g_evaylZddZd
последствия для них непредсказуемы. И у нормального леворукого реб енка наши неумелые и
неграмотные педагогические воздействия, стремление переучить ребенка наперекор природе,
могут также привести к самым тяжелым последствиям.
Если у леrbbgZq_mkljh_gfha]lhagZqblbfure_gb_b\kyikbobdZmg_]hg_kdhevdh
отли чаются от обычного типа. Действительно, показано, что леворукие дети обычно более
ранимы, эмоциональны, подb`gu\kiuevqb\u]g_ливы и тревожны. Они часто хуже
привыкают к смене обстановки, впервые попадая в детский сад или школу. Леhjmdb_^_lb
обычно значительно тоньше чувствуют цвет и форму предмета, видят отличия между предметами
даже тогда, когда праворукие считают их абсолютно одинаковыми, т.е. более индивидуализируют
окружающий3 мир. Именно поэтому леhjmdbo^_l_chq_gvfgh]h\ школах для художе ственно
одаренных.
При обучении леворукие больше ориентируются на чувственные ощущения (зрительные,
осязательные и др.), а не на речь, поэтому для лучшего понимания материала им требуется опора
на рисунок или какое -то наглядное пособие. Для леr_ch[uq но трудна работа в больших группах

при жестко регламентированных услоbyobkljh]hfkhih^qbg_gbbBoklboby — индивидуальная
работа, когда нет жесткого регламента, строгого подчинения чьему -то мнению, а Z`gZ
собственная инициатива и интуиция.
Но групп а детского сада и, тем более, школьный класс — это как раз и есть работа `_kldhf
регламенте, когда ky`bagv\l_q_gb_^gyjZkibkZgZaZjZg__ih\j_f_gbf_klmb\b^m
деятельности. Здесь не слишком ценят инициативу и интуицию, а ценят послушание и
дисци плину. Вот откуда берутся трудновоспитуемые леrbDklZlb, и часть правшей, имеющих
определенные «леu_ijbagZdbhdhlhjuofu[m^_f]h\hjblvqmlviha`_\hfgh]hf сходны с
леrZfbihkоему психологическому статусу.
У леворуких детей чаще быZxlg| врозы. Однако это сyaZghg_lhevdhkbohkh[hc
ранимостью, но и с тем, что в нашем праворуком мире они постоянно испытыZxllZd
назыZ_fuc^_dkljZklj_kk ijZ\ucklj_kk Fug_aZf_qZ_fZe_\hjmdbcklZedb\Z_lkygZ
каждом шагу с тем, что все окружающие предметы сделаны таким образом, что ими удобно
пользоваться праr_bhq_gvg_m^h[ghbeb просто невозможно — леr_>Z`_^ери открыZlv
леr| неудобно, ос_lbl_evgu_ijb[hjuh[uqghjZkiheZ]Zxlky слеZbl^.
В некоторых странах имеются специальные маг азины, где леrZfh`_ldmiblvk_[_fykhjm[dm
картофелечистку или ш_cgmxfZrbgmijbkihkh[e_ggmx^eyjZ[hlue_ой рукой. У нас, к
сожалению, пока этого нет. А пианино?
ЛеrbqZklhhq_gvfmaudZevguZедь большинство музыкальных инструментов асимметричны.
Это не может не сказаться на разработке методик обучения, которые направлены исключительно
на праhjmdbo^_l_cMe_оруких же и здесь сhbljm^ghklb.
А леr_c\gZr_ckljZg_hq_gvfgh]h<jZaguojZchgZokljZgubojZagh_dhebq_kl\hgh\
среднем 4 -7 чело_d на 100 жителей. В Соединенных Штатах Америки, например, их еще больше
— 13%. Интересно, что среди последних президентов США очень много левшей. Вообще среди
леhjmdbofgh]h\u^Zxsbokyex^_clZdbodZdIZ[eh Пикассо и Гай Юлий Цезарь, Леонардо да
Винчи и Микельанджело, Бетховен и Чарли Чаплин. Известно, например, что Леонардо да Винчи
часть рукописей написал зеркально и справа налево. А леhjmdbcWjg_Jm[bdijb^mfZedm[bd
которым до сих пор увлекаются во многих странах мира.
Важно, что для создания такой игрушки необходимо прекрасное пространственное мышление,
но й оно у леrb носит совершено специфический характер. Сам Эрне Рубик объясняет, что для
него маленькие кубики, из которых состоит большой куб, не одинаковые, как для большин ства
правшей, а все разные, «как листья на дереvyo.
И задача складывания кубика носит для него соk_fbghc характер (складыZgb_mahjZba
листьев), требует использования со_jr_gghbguokljZl_]bcfure_gbyWlh_s| раз говорит о
том, что мышление леhjm кого чело_dZ может быть иным, определяться иными
закономерностями, непонятными и недоступными праворуким.

Итак, среди леhjmdbohq_gvfgh]hh^Zj_gguo^_l_c< исследованиях по оценке творческих
способностей в возрасте от 7 до 20 -ти лет показано, что у леhjmdboj_amevlZluagZqbl_evgh
выше, чем у праворуких. Почему же тогда ijhn_kkbhgZevgh -технических училищах их всегда
было больше, чем в старших классах школы (где оставались в основном самые «умные»), почему
их много среди трудновоспитуемых подро стков и алкоголиков? Почему среди рабочих леrb
встречаются почти в 2 раза чаще, чем среди работников умственного труда? Возможно, разгадка
заключается в том, что мы не умеем учить леворуких детей. Часто праворукие родители,
воспитатели, учителя не могут понять ребенка -левшу, не умеют объяснить ему непонятное,
пользуются методиками обучения, не рассчитанными на леhjmdbog_mqbluающими
особенностей их психики.
Именно поэтому, если вы hkibluаете леhjmdh]hj_[_gdZg_klZjZcl_kvk^_eZlv_]hlZdbf ,
как все, больше до_jycl__]hijbjh^_agZcl_qlhhgh[eZ^Z_llZdbfb уникальными задатками,
которых нет у многих других и которые являются сильными сторонами его личности. Бойтесь
загубить эти задатки. Даже на самых ранних этапах развития психики прав орукого и леворукого
ребенка мы видим значительные различия, несомненно, сyaZggu_k особенностями
функциональной специализации их леh]h и праh]hihemrZjby.
Известный ученый Э. Питере пишет о том, что существует два типа развития речи у детей:
ан алитический и гештальный («гештальт» — образ, форма). Дети с аналитическим типом развития

речи идут от отдельных слов к слоhkhq_lZgbyfZaZl_fd]jZffZlbq_kdbhnhjfe_gghfm
высказыванию. Как это происходит в жизни? Сначала ребенок может назвать кошку — «ки»
(киса), потом, осhb\ другие звуки, — «китя», потом «китя патет» (кошка плачет — мяукает) и
далее k_keh`g__bkeh`g__.
Дети с гештальным типом развития речи, а это в основном леrbbg_[hevrZyqZklvijZ\r_c
сразу строят нерасчлененный текст, то есть сначала строят предложение, в котором пока нет ни
одного слоZWlh\u]eZ^bldZd непонятное бормотание, имеющее мелодию речи. Затем ребенок
начинает встраивать в это бормотание отдельные слоZdhlhju_hggZmqbeky]h\hjblvIjbwlhf
для него важнее не точность воспроизведения звуков, а ритм и музыка слова. Кощку он никогда не
назовет «ки», а скорее «ти -тя» (измененное «киса»). Итак, ребенок -«аналитик» идет от слоZd
развернутому высказыванию, а «гештальтник».от развернутого высказыZgbydh\eZ^_gb ю отдель
ным слоhfBf_gghba]_rlZevlgbdh\qZklh\ujZklZxl художественно одаренные люди.
Значит, даже развитие такой сложной функции, как речь, идет у леr_cbijZ\r_c l_m^_l_c
с разными типами организации мозга) по -разному. Можно думать, что и другие психические
функции формируются у них тоже неодинаково, просто это не так легко заметить, не так
наглядно, как особенности развития речи. А дальше ^различия еще более углубляются, растут, как
снежный ком. Но вернемся к предпочтению детьми п раhcbeb леhcjmdb.
Такие разные правши
Иногда родители замечают, что ребенок одинаково владеет и праhcbe_ой рукой, без труда
ест или рисует, перекладыZyeh`dmbebdZjZg^Zr из одной руки в другую. По -видимому,
такой ребенок относит ся к амбидекстрам, или «обоеруким» (обе руки — как правая).
Амбидекстром был Иван Петрович Паeh\ — великий русский физиолог. Особенности психики у
таких детей могут быть такими же, как и у леr_cghhgbe_]dh привыкают писать праhcjmdhc
и не страдаю т от декстрастресса. Но это только в том случае, если амбидекстрия у ребенка
сyaZgZk]_g_lbq_kdbfbnZdlhjZfb K^jm]hc стороны, замечено, что у умственно отсталых
детей часто не формируется ни праr_kl\Zgbe_\r_kl\ZbhgbklZgh\ylkydZd[u
амбиде кстрами.)
Вообще «чистых* праr_cbebe_\r_cg_kms_kl\m_l, и если расставить всех людей по степени
праворукости, то у нас получится огромное многообразие от выраженных праr_cq_j_a
слабовыраженных праr_cZf[b^_dkljh\, слабовыраженных леr_cd\ujZ`_gg ым леrZf<
том, что у каждого из правшей имеется как бы «скрытое левшество», нетрудно убедиться с
помощью специальных тестов. Например, у большинства людей при переплетении пальцев рук
в замок большой палец праhcjmdbhdZau\Z_lkyk\_jomghmagZqbl ельной части правшей с_jom
лоэкится левый большой палец. При переплетении рук на груди, если левое предплечье
оказывается сверху, это указывает на скрытое левшество.
Специалисты, изучающие межполушарные отношения в мозгу чело_dZklZjZxlky\f_klh
терм ина «леrZmihlj_[eylvkeh\he_орукий». Это связано с тем, что у чело_dZdjhf_
ведущей руки, имеются и ведущий глаз, ухо, нога. И праворукий чело_dfh`_l[ulv
одновременно, например, леh]eZauf.
Обычно ведущий глаз можно обнаружить уже у ребенка дв ух лет. Исследования показали, что
леh]eZau_ex^b часто быZxljh[dbfbohjhrhijbkihkZ[eb\Zxlkyd^_yl_evghklbebrvijb
малом объеме групп и неформальных межличностных контактах без строгой подчиненности.
Повидимому, такие дети плохо чувствуют себя в б ольших коллективах (переполненная группа
детского сада или школьный класс) при жесткой регламентации всех действий. В то же время они
отличаются высокой устойчивостью к помехам и работоспособностью. Часто у них отмечается
склонность к неjhlbq_kdbfkhklhy ниям.
Люди, которые предпочитают правую руку, глаз, ухо (например, при разговоре по телефону),
обычно более устойчивы к невротизирующим факторам, но у них в среднем чуть ниже интеллект
и работоспособность. Интересно, что леhmob_ex^bbkiuluают наибо льшие трудности при
овладении иностранным языком в школе, но очень легко овладевают им при обучении так
назыZ_fuffZl_jbgkdbfkihkh[hfhkh[_ggh\^hrdhevghf\hajZkl__keb общаются с
людьми, говорящими на другом языке. Показана интересная закономерно сть, что именно из
леhmobo детей вырастают хорошие руководители. Эти интереснейшие результаты получены в

Луганске при соf_klghcjZ[hl_ki_pbZebklh\kZfh]hjZagh]hijhnbeyih^jmdh\h^kl\hf
профессора А. П. Чупрйкова.
Обычно предпочтение праhcbebe| вой руки, а тем более ноги, глаза, уха или скрытое леr_kl\h
ничуть не мешает ребенку нормально развиваться в детском саду, если родители или воспитатели
не следят слишком ревностно за тем, в какую руку он взял ложку или карандаш.
Трудности начинаются, ко гда ребенок приходит в школу, и связаны с овладением письмом и
чтением.
И письмо, и чтение — это асимметричные виды деятельности, так как письмо осуществляется
только одной рукой, и пишут, и читают в русском языке слеZgZijZо. Кроме того, форма
большинства букв асимметрична, и почти все дети некоторое j_fyibrmlqZklv букв зеркально.
Это связано с тем, что у маленьких детей асимметрия мозга еще не полностью сформирована и
пространственные отношения трудны для анализа.
Позже у большинства д етей эти трудности исчезают, но некоторые еще долго путают
симметричные буквы: например, заглаgu_?bbebijhibkgu_\b^ ld. письменная
«д» — это перевернутая «в») (рис. 11). Чаще всего это наблюдается у леhjmdbo^_l_cbeb
праворуких с неко торыми индивидуальными особенностями асимметрии мозга. Следует помнить,
что, когда ребенок устает, а это случается к концу дня, недели * четверти, он может вернуться к
тем ошибкам, которые jh^_[u[uebbfm`| изжиты и которые были сhckl\_ggu_fm\[he__
младшем возрасте.
Если ребенок праворукий, но левоглазый, то у него могут быть сhbki_pbnbq_kdb_ljm^ghklb
Когда такой ребенок пишет правой рукой, то основная информация от руки приходит в леh_
полушарие, а от глаза, по -видимому, в основном в пра вое. Для того, чтобы осуществлять
координацию между дb`_gb_fjmdbijbibkvf_bajbl_evgufbhsms_gbyfbhlgZibkZggh]h
необходимо сопоставить ту и другую информацию, перенести ее из полушария в полушарие.
Но у детей до 9 -10 лет, особенно у мальчиков, не рвные пути, соединяющие дZihemrZjby_s_
окончательно не сформированы. Это создает для детей определенные трудности. В то же j_fy
именно леh]eZau_\ajhkeu_bf_xl обычно более высокий интеллект, поэтому очень важно
иметь в виду, что если эти дети могут запаздывать на ранних этапах овладения письмом, то в
дальнейшем они не только догонят сверстников, но, возможно, и перегонят их.

Поэтому надо не торопиться и не сердиться на ребенка при первых его трудностях, а набраться
немного терпения и помочь е му принять их как должное, временное и нестрашное.
Как ни странно, но именно с индивидуальными особенностями асимметрии мозга связыZxllh
как ребенок держит карандаш при письме и рисовании. Считается, что если центр речи
расположен в полушарии, однои менном с пишущей рукой — у леr_c\e_ом, как у правшей, а у
правшей в правом (и такое, хоть и редко, но встречается), — то нормальным для этих детей и
взрослых будет письмо «крюком», то есть когда тупой конец карандаша или ручки направлен не
в плечо, а ijhlb\hiheh`gmx сторону, «от себя» (рис. 12). Если такого ребенка мы будем
заставлять держать ручку «как все», то надолго задержим развитие его способности писать и вряд
ли добьемся успеха. Ведь это тот выход, который дала природа, чтобы информация от руки попала
в то полушарие, где находится центр речи.
Но здесь klZ_l_s_h^gZijh[e_fZGZ[ex^ZyaZfZeurZfbfu\b^bfqlhhgbqZklhjbkmy
поворачивают лист бумаги то горизонтально, то вертикально. У более старших детей лист
находится постоянно в од ном определенном положении. Учитель обычно закрепляет это
положение, требуя, чтобы все дети клали тетрадку перед собой одинаково: праuf\_jogbfm]ehf
кверху. Действительно, для большинства детей такое положение тетради является оптимальным,
но не для все х. Но мы договорились с вами, что нас интересует не только то, что есть у
большинства, а беды, проблемы и радости каждого ребенка.
Так вот, если ребенок -леrZibrmsbcdjxdhfiheh`bll_ljZ^vlZdbfh[jZahflhhg
постоянно будет загораживать себе ру кой и смазывать уже написанное. Чтобы видеть то, что он
написал, — а для целостного восприятия слоbnjZawlhg_h[oh^bfh, — он вынужден почти
ложиться на парту и подглядывать под свою руку. При этом страдает и осанка, и зрение.
В этом случае очень легко помочь ребенку, попробоZ\ih\Zjvbjh\Zlviheh`_gb_ebklZ[mfZ]b
угла, под которым он лежит, или напраe_gbygZdehgZG_ke_^m_lwlh]h[hylvkyGbq_]h
страшного не произойдет, даже если тетрадка окажется лежащей почти под углом 90° к обычному
положению. Ваш ребенок индивидуален, неповторим, и эту индивидуальность надо уважать, тем
более, что она основана на законах природы, законах работы мозга. Иногда таким простым
приемом удавалось сразу резко повысить успешность обучения ученика, причем необязате льно
леrbghbijZорукого ребенка с необычным положением руки при письме. Переучивание таких
детей может привести к неjhlbaZpbbj_[_ghdfh`_l^Z`_gZqZlvaZbdZlvky.

Бывает, что положение карандаша при письме или рисовании как бы промежуточное и кон ец
карандаша смотрит вбок, параллельно строчке. Это может означать, что нервные пути между
полушариями еще не созрели и с возрастом ребенок повернет карандаш и начнет писать либо
обычно, либо «крюком». А может быть, всю жизнь будет писать именно таким ; способом —
параллельно строчке. Правило обучения здесь опять то же самое: попробуйте мягко и неназойливо
показать ребенку наиболее распространенное положение руки и карандаша, но не усердствуйте
чрезмерно и, как только убедитесь, что это именно тот тип написания, который соответствует
физиологическим особенностям организации мозга Zr_]hj_[_gdZhklZьте попытки
переучивания.
При параллельном положении карандаша есть сhb трудности и специфические ошибки: рука
ребенка находится не под строчкой, а на строчке, и он заранее не b^bl линейки поля или края
листа, замечает эту линейку лишь тогда, когда думать о правильном переносе уже поздно, и часто
вылезает за поля. Это не вина ребенка, а его беда. Со временем он научится контролировать
перенос, а пока придется с этим примириться и не требовать жестко от ребенка того, на что он
пока не способен.
Среди множества тестов на так называемое «скрытое леr_kl\h_klvl_klgZdjmq_gb_
Попробуйте, не отрывая карандаша от бумаги, нарисоZlvgZh^ghfblhf` е месте много
накладывающихся один на другой кружков. Отметьте, как вы производите дb`_gb_ihqZkh\hc
стрелке или против. Обратите также gbfZgb_ каком напраe_gbb вы размешиваете сахар в
чашке чая, или рисуете циркулем, или мешаете на столе одной ру кой костяшки домино.
У некоторых это направление разное, но у большинства преобладает одно. Дети, приходящие в
первый класс, в основном делятся на д_ihqlbjZ\gu_]jmiiuij_^ihqblZxsb_gZijZ\e_gb_ih
часовой стрелке и предпочитающие противоположное н аправление.
Никакая из этих групп не имеет преимущества перед другой в развитии речи, интеллекта или
других качеств. Но вот начинается обучение письму, и оказывается, что при существующей
системе письма и существующей методике обучения в русском языке почти все буквы пишутся
против часовой стрелки. Так мы и учим детей писать в прописях.
Рис. 13. При предпочтении движения руки по часоhcklj_ed| ребенка могут ждать трудности на
первых этапах осh_gbyibkvfZ.

Для детей, которые как раз и предпоч итают это направление (его, как ни странно, принято
трактовать в тесте на кручение как скрытое левшество), и для тех, у которых слабо -выражено
предпочтение направления кручения, не составляет особого труда выработать навык
общепринятого напраe_gbygZibkZ ния букв. Значительно сложнее тем детям, для которых
выбранное f_lh^bd_h[mq_gbyibkvfmgZijZление является неудобным и противоестественным
(рис. 13). Автоматизм в написании букв таким способом вырабатыZ_lkymgbo[he__^ebl_evghb
трудно или не выр абатывается соk_fbg_bo\bgZqlhfudh]^Z -то приняли именно эту систему
начертания букв из нескольких возможных.
После того, как работа с прописями закончится и дети начинают писать много и быстро , для
некоторых постоянный контроль за неестествен ным для них напраe_gb_f письма становится
сдерживающим и мешающим письму фактором, и они переходят на свойственное им
напраe_gb_gZibkZgbyibrml[md\ubg_dhlhju_pbnju gZijbf_jb ih -сh_fmihqZkh\hc
стрелке. Как отнестись к этому взрослым, предлагаем решить вам самим, основыZykvg_gZ
сомнительном тезисе «праbevghlhqlh^_eZ_l большинство, а на любbd^_lyfb]em[hdhf

понимании того, что ребенок — это неповторимая индивидуальность, которую надо уважать и не
нарушать при этом гармони ю физиологических механизмов психики и их поведенческих
проявлений 1.
Еще один фактор, влияющий на легкость обучения письму и чтению, — это предпочтение
напраe_gby слеZgZijZ\hbebkijZ\ZgZe_\h<jmkkdhfyaud_ijbgylhqblZlvbibkZlvke_\Z
направ о, но это совсем не значит, что в природе человека заложено предпочтение этот
напраe_gbyOhlybkms_kl\m_lbkke_^hание, в котором показано, что в наскальных рисунках 
неолите чаще встречаются сцены, в которых развитие событий происходит в напраe_gbb слеZ
напраhq_fgZh[hjhl (например, в сценах охоты люди и животные чаще бегут именно в этом
напраe_gbb h^gZdh[he__\_khfuo^hdZaZl_evkl\\ebl_jZlmj_g_ijb\h^blkyGZijhlb\
известно, что огромное число людей на земном шаре, h\kydhf случае не меньше миллиарда,
пишет и читает спраZ налеhbebk\_jom\gbadZdgZijbf_jdblZcpuyihgpuZjZ[u_реи,
афганцы и т.д. При этом книгу приходится читать от последней страницы к перhcZdZ`^mx
страницу — справа налево.
Следует знать, что сущес твуют методические рекомендации, выпущенные министерством
здравоохранения еще ]\dhlhjuo]h\hjblkyhaZij_s_gbbi_j_mqb\Zgbye_шей и о
необходимости снизить требования к каллиграфической стороне почерка леворуких детей:
допустимы _jlbdZevgh_gZ писание или наклон почерка e_\hIjbh[mq_gbbibkvfme_орукий
школьник должен сам избрать тот способ письма, который более удобен. Поэтому действия
учителя, который снижает ребенку -леr_hlf_ldmaZihq_jdg_ijZомерны.
А как обстоят дела с предпочт ением напраe_gbyijb пиаьме у детей?
Посмотрите на рисунок семилетней дошкольницы Виолетты (рис. 14 в цветном блоке)· Она
нарисоZeZaf_xb написала, как она шипит. Но справа написано «ши -и-и», если читать слева
напраhZke_а «и -и-иш». Мама, которая сама учит детей в школе, сразу заметила эту
«несуразность» и спросила дочку: «Почему?». «Ну как же ты не понимаешь?! Шипение не может
в рот идти, оно идет изо рта». Логика ребенка iheg_ihgylgZWlZ^_\hqdZm`| умеет читать, и
все же dhgdj_lghckblmZ ции ей важнее сохранить образ вытекающего изо рта змеи шинения, -'-
Чем напраe_gb_ibkvfZ.
Оказалось, что дети, впервые приступившие к обучению чтению, могут иметь сh_
индивидуальное предпочтение направления. У части из них оно совпадает с общепринятым, и
трудностей в этом плане при обучении не hagbdZ_l:dZd`_[ulvkl_fb^_lvfbdhlhju_
предпочитают при зрительном восприятии, при рисований и раскладыZgbbij_^f_lh\
напраe_gb_kpjZ\ZgZe_\h" Эти дети могут читать некоторые слова наоборот: f_klh« он» —
«но», вместо –«до» — «от», вместо «ток» — «кот». Иногда они пытаются начать чтение строки
справа. По -видимому, им легче было бы овладеть, например, арабской грамотой, так же, как и
некоторым маленьким арабам больше бы, _jhylgh подошел наш тип чтен ия и письма. И это как
раз тот случйй, когда мы вынуждены идти против индивидуальных особенностей ребенка.
Если необычное положение руки или листа бумаги при письме, нео&ычное направление
написания букв никак не влияет на способность детей научиться писать и быть при этом
понятыми теми, кому адресуется письмо, то написание слов спраZgZe_\hkjZambkdexqZ_l
возможность выполнения глаghcp_ebibkvfZ — передачи сообщения другому чело_dmlZddZd
тот его просто не сможет прочитать.
Поэтому надо бере жно отнестись к таким детям, а их немало. Эти ребята поставлены g_jZные
услоbyk^jm]bfbbbfagZqbl_evghljm^g__hладеть письмом и чтением. Вместе с тем, надо
помнить, что это трудности вре менные, и если не зафиксировать внимание ребенка на его

«о тставании» от других, то через непродолжительное время он ничем не будет от них отличаться.
Но в начале обучения такие дети, конечно, будут отставать в скорости чтения, и это вполне
объяснимо.
Важно понимать; что предпочтение направления слева напраhb ли спраZgZe_о регулируется
мозгом. При некоторых поражениях мозга такая регуляция может разладиться. Так, известен
случай, когда больная эпилепсией (с поражением леhc\bkhqghcahgu \^jm]h[gZjm`beZqlh
легко может произносить и писать фразы не только слева напраhghbkijZ\ZgZe_\hgZijbf_j
так: «Сачйес я
юатобар ан доZaZeZqZglZlh[Zj.
Мы пока не знаем, как все это происходит в мозгу, а тем более, у ребенка, когда
функциональная организация мозга еще только начинает формироваться. Но ребе нок не может
ждать, когда мы с этим разберемся, мы должны помочь ему сейчас, а глаgh_ — не наj_^blv
Поэтому не надо пытаться «переделать» природу — она умна. Наберитесь терпения и оптимизма:
чуть раньше или чуть позже все дети научатся читать и писать так, как у нас принято: слева
напраh.

А существуют ли различия в овладении асимметричными видами деятельности , в
формировании асимметричного мозга между мальчиками и девочками ? Да , существуют . Во -
первых , среди леr_c больше мужчин , чем женщин . Кро ме того , считается , что у детей разного
пола скорость созревания мозга различна . У мальчиков , по -видимому , медленнее созреZ_l леh|
полушарие , а у девочек — правое .
Это согласуется с данными о том , что деhqdb до десяти лет лучше запоминают цифры и
решают логические задачи , превосходят мальчиков в ряде речевых способностей .
Однако у них быстрее завершается развитие памяти .
Кроме того , если у мальчиков специализация полушарий мозга по пространственно -временной
ориентации имеется уже в шесть лет , то у девочек ее еще нет даже в тринадцать . То есть можно
сказать , что в детстве мальчики как бы более праhihemrZjgu| , чем девочки , но с возрастом у
мужчин леh| полушарие по уровню сh_]h функциональ ного развития начинает лидировать,
мужчины обгоняют женщи н и стан овятся как бы более леhihemr арными, чем женщины.
Утомление сказыZ_lkyg_h^bgZdh\hgZjZ[hl_fha]Z детей разного пола. Показано, что у
мальчиков при этом больше страдают левополушарные процессы (сyaZggu_k речевым
мышлением, логическими опера циями), а у девочек — правополушарные (образное мышление,
пространственные отношения, эмоциональное самочувствие). Родители, имеющие детей разного
пола, и наблюдательные педагоги обычно замечают эту разницу и по -разному строят занятия с
мальчиками и девоч ками с тем, чтобы dhgp| занятий шли задания, на выполнение которых
утомление оказывает меньшее ebygb_.
К сожалению, в школьном классе осуществить такой дифференцированный подход к
мальчикам и девочкам довольно трудно. Сложность учета полового факто ра состоит еще и в том,
что группы и мальчиков, и девочек сами по себе очень разнообразны и частично поведенческие
типы перекрыZxlkyl_g_dhlhjZy часть мальчиков при утомлении ведет себя скорее по
женскому типу, а деhq_d, — по мужскому. Можно думат ь, что и отношения между полушариями
мозга, в целом сhckl\_ggu_gZijbf_jfZevqbdZf\klj_qZxlkybm^_\hq_dbgZh[hjhl.

Если проследить за формированием предпочтений одной руки, праhcbebe_\hcgZqbgZyk
самого младшего возраста, то мы у видим, что степень праворукости (или леворукости) с
возрастом увеличивается, и ребенок все чаще начинает предпочитать во всех действиях одну
руку, используя ее в качестве более активной, тогда как вторая рука uihegy_lih^kh[gmxjhev
Казалось бы, отсю да можно сделать выh^qlhq_f\ur_kl_i_gvijZорукости, тем лучше, тем
более развит ребенок, тем легче ему будет в первом классе. Однако наши исследования показали,
что это не совсем так. Оценив в процентах степень праворукости у детей перед поступл ением в
школу, мы обнаружили, что лучшие показатели школьной успеваемости были у детей -правшей с
ме ньшим предпочтением правой руки, то есть у тех, кото рые иногда при действиях дmfyjmdZfb
более активную роль отдавали леhcWlhlnZdlZlZd`_g_dhlhju_{ ругие наши исследования
могут говорить о том, что у этих детей правое полушарие достаточно активно участвует в
организации произвольной деятельности.

Вообще fbj_k_cqZkkms_kl\m_llZdZylhqdZaj_gby, что общество переоценивает роль леh]h
полушария в становлении мыслительной деятельности ребенка, а следовательно, и роль
рационального, логического мышления. Методики обучения в начальной школе, а частично, по -
видимому, уже и в детском саду, тренируют главным образом леh_ihemrZjb_b]ghjbjmy
половину у мственных hafh`ghkl_cj_[_gdZ<lh`_ремя известно, что именно правое
полушарие связано с развитием творческой интуиции. Основным типом мышления шестилетнего
ребенка еще является наглядно -образное, тесно связанное с эмоциональной сферой, а значит, оно
предполагает активное участие правого полушария в обучении.
Процессы чтения и письма у ребенка опираются соk_fgZbgu_aZdhghf_jghklbq_fm
взрослого, и требуют участия иных физиологических механизмов. Для этого необходим
определенный уровень разви тия не только левого, но и правого полушария. Но у детей эти уров ни
могут быть различными, как в силу разного воспитания и обучения, так и в силу врожденных
индивидуальных их особенностей.

Условно всех людей можно разделить на д_[hevrb| группы: тех, у кого преобладает леh_
полушарие, и тех, у кого сравнительно лучше развито правое. (Часто их обозначают как
«мыслителей» и «художников».) Перu| будут характеризоваться рациональным типом
мышления, аналитическим складом ума, склонностью к сло_kghfm оф ормлению сhbofuke_c
рассудочностью и одновременно некоторой заформализованностью, слабой эмоциональной
отзыqb\hklvxIjZополутарные» люди, напротив, более эмоциональны, склонны к образному,
интуитивному мышлению, могут сразу схZluать явление в цел ом, без выстраивания логической
цепочки и анализа деталей. Это как бы крайние типы, а между ними возможны самые разные
промежуточные варианты.
В этом действительно есть большая доля истины. Од на ко в жизни все значительно сложнее.
Среди художников,
музы кантов, поэтов встречаются не только «правополушарные», но и «леhihemrZjgu_lbiuB
это очень отчетливо проявляется в их произведениях. Если, например, Скрябина и Чайковского с
большой долей вероятности мы можем отнести к «правополушарным», то Бах и Шос такоbq —
это скорее «леhihemrZjgu_dhfihablhjuBgl_j_kgu_j_amevlZluihemqbebnjZgpmakdb_
ученые.
Исследуя асимметрию мозга у профессиональных музыкантов и людей без музыкального
образования при восприятии мелодий, они показали, казалось бы, парад оксальный факт:
«немузыканты» воспринимали мелодии преимущественно правым (эмоциональным) полушарием,
а музыканты — леuf eh]bq_kdbf Fh`ghij_^iheh`blvqlh если «немузыканты» просто
наслаждались музыкой, то музыканты анализировали как саму музыку, так и качество ее
исполнения.
Определить, к какому типу относится ребенок, иногда можно, вслушиваясь в то, что он говорит,
или рассматривая его рисунки. Вот девочки -близнецы. Они очень похожи, но
нейропсихологические исследоZgbyihdZaZebqlh Аню можно от нести к левополушарникам, а
Лену — к правополушарникам. Представьте себе такую картину из их жизни: Лена смотрит в окно
и говорит: «Мама, смотри, весна: сосульки тают, с крыши капает». Аня ее перебивает: «Какая же
весна — сейчас феjZev.
Действительно , для левополушарницы, если феjZev зимний месяц, то весны в феjZe_[ulvg_
может, даже если глаза говорят об ином. Для нее весна — это время года, включающее только
три месяца. Для праhihemrZjgbpu\Z`g__g_h[hagZq_gb_Zh[jZa<_kgZ^eyg__ — это, 
первую очередь, явление природы (солнце, капель, ручьи), и нет ничего странного в том, что
весна наступает в феjZe_.
А вот рисунки этих дmo^_\hq_dBf[ueb^Zgu^е фигурки неопределенной формы (похожие
на фасолинку) красного цвета. Их надо было наклеить на любое место на листе бумаги и
дорисовать картинку (рис. 15а и 156 в цветном блоке). Ан я сделала из фасолинки грибок. Е е
рисунок очень аккуратно выполнен, но грибок — это перh_qlh приходит на ум, когда надо
придумать, что может получиться из подобной фигурки. Очень многие дети рисуют именно
грибок. Аня подписала рисунок — это очень ха рактерно для леhihemrZjgbdh .

Рисунок Лены выполнен менее аккуратно и старательно, но такого рисунка, как у нее, не было
ни у кого из более чем сотни детей , обследоZgguogZfbME_guij_djZkghjZa\blh\hh[jZ`_gb_
она мыслит нестандартно.
Какой же тип лучше? И тот, и другой хороши по -сh_fm, у того и у другого есть свои плюсы и
минусы. В одних ситуациях больше пользы приносит левополушарная стратегия мышления, а 
других — выгоднее праhihemrZjgZy.
Давая разным детям одни и те же задания, мы можем адресоZlvkydjZagufihemrZjbyf
восприятие и переработка информации этими детьми будет совершенно различна, несмотря на то,
что видимый нами результат может быть одним и тем же (нарисоZegZibkZeijhqblZeke_ibe
прослушал и т.д.). Каждый чело_dkZf\u[bjZ_limlbj_r_gby какого -то вопроса или задания.
Стиль деятельности при этом может быть различным, мозговые механизмы, реализующие эту
деятельность, тоже неодинакоu.
Другое дело, что взрослый чело_dkободен в выработке своей стратегии решения, а ребенок
часто может действовать только madbojZfdZoaZ^Z\Z_fuogZr_cf_lh^bdhch[mq_gbyDjhf_
того, взрослый выбирает сhcimlvgZ основании собстве нного жизненного опыта, знания сhbo
сильных и слабых качеств, оптимального для него соотношения в работе праhihemrZjguob
леhihemsZjguof_oZgbafh\fha]ZohlyqZs_\k_]hhg^Z`_g_hkhagZ_lwlh]h. Такой выбор
позволяет ему компенсировать недостатки св оего психического развития (например, плохую
зрительную или слуховую память) и даже небольшие мозговые дисфункции.
Ребенок пока еще не способен таким образом регулировать свою психическую деятельность,
выбирать оптимальный режим для работы собственного мозга. И любой недостаток развития
какой -либо функции, являющийся даже не патологическим» а лишь ZjbZglhfghjfufh`_l
создать огромные трудности на определенном этапе обучения при услоbbqlhbf| ющаяся
методика подра зумевает опору именно на эту функци ю.
При возможности гибкого варьирования методик, коррекции их в соответствии с
индивидуальными, возрастными или половыми особенностями развития психических функций
(разных b^h памяти, внимания, помехоустойчивости, типов мышления, особенностей
эмоцио нальной сферы и т.д.) таких трудностей можно избежать и оптимизировать процесс
обучения для конкретного ребенка.
Итак, даже рассматривая развитие психики ребенка только под одним углом зрения:
асимметричного распределения функций между дmfyihemrZjby ми мозга, нераghagZqghklb\
работе праhcbe_\hcjmdb]eZaZmoZfu приходим к выh^mhlhfqlhijhp_kkh[mq_gbym`_
ребенка -дошкольника, а тем более школьника, должен учитыZlv_]hbg^b\b^mZevgu_
особенности.

Мы живем в асимметричном мире, и на ша культура, наши традиции углубляют
асимметричность той внешней среды, в которой живет и развивается ребенок. Его окружают
несимметричные предметы, приспособленные к игре и работе с ними праhcjmdhcFbjdgb]
требует возрастания односторонней ориентации в деятельности нашего зрительного анализатора.
Научение письму окончательно нарушает симметрию нашей зрительно -моторной системы
коррдинации. Все это тесно связано с закономерностями работы дmoihemrZjbbgZr_]hfha]Z.
Но все мы разные, и каждый вписыв ается в этот асимметричный мир по -сh_fmB^he]bcimlv
формирования мозга и психики у каждого, вступающего в этот мир, сhcGhdg_kqZklvxfu
ведем ребенка к знанию часто соk_fg_lhc^hjh]hc:^hjh]ZwlZh^gZ — общепринятые 
данное j_fyb\^Zg ном детском учреждении программы и методики обучения. И счастлив тот
ребенок, воспитатели которого ищут, протаптыZxl^eyg_]hlm единственную тропинку, которая
именно его быстрее всего приведет к цели. Это трудный путь для любого родителя и педагога,
но его итог — здоровье и успехи нашего ребенка, его будущее.

ПЕРВОКЛАССНИК И ПЕРВОКЛАССНИЦА:
СУЩЕСТВА ИЗ РАЗНЫХ МИРОВ
Плохой или просто другой?
И вот настал этот радостный и трудный день, который под_^_lq_jlmih^\k_cij_^u^ms_c
жизнью ребенка и разделит ее на две пока неравные части: дошкольник и школьник. Сколько
нового и неожиданного сваливается сразу на нашего ребенка.
Изменился режим дня, одежда, место, где проходит большая часть дневных часоIjb\uqgh_
окружение знако мых и родных людей сменилось окружением шумных и в большинстве
незнакомых с_jklgbdh\Baf_gbehkvhlghr_gb_\ajhkeuob^_l_cdg_fm — школьнику.
Изменился привычный набор того, что можно, и того, что нельзя. Это «нельзя» выросло до
огромных размеро, и нов ые запреты не k_]^Zihgylguihq_fmg_evay]jhfdh]h\hjblvb
задаZlvkои «почему?» и нельзя повернуться и дать сдачи мальчишке, который толкается?
Почему в школе запрещают быть подвижными, любопытными, жизнерадостными и
общительными?
Только один де нь, первый день в школе, а ребенку требуется изменить всю систему ценностей,
которую он вместе со ajhkeufbkha^Z\Zee_lFgh]h_balh]hqlhihhsjyehkv^hfZlhqlh
ребенок любил, оказалось неприемлемым в этой новой школьной жизни. «Ты k__s_b]jZ_sv 
куклы, а ты _^vm`_rdhevgbpZHl^ZcfZrbgdm братишке — он ведь маленький, а ты уже
школьник!» Взрослые считают, что и цели в жизни ребенка должны измениться в один день.
Главное — учиться, овладевать знаниями, слушать все, что говорят взрослы е, и принимать все
это на _jm[_a^hihegbl_evguoh[tykg_gbcb[_a проявлений излишней любознательности. Но
ведь цели у ребенка не могут смениться в один день. Он идет в школу не для того, чтобы
«овладеZlvagZgbyfbZihlhfmqlh «школьник — это уже бол ьшой», «портфель красивый
купят», «спать дней не надо», «мама будет деньги на обед давать», «куртку красивую купят» и
просто «надоело в детском саду». Легко повторить за мамой и папой: «Я хочу научиться читать и
писать», — но очень трудно перестроить сhx жизнь, изменить сhbp_ebmklZgh\db`bag_ggu_
ценности.
Очень это трудное дело — начать школьную жизнь.
Привыкание к школе, к новому укладу жизни, к новым требованиям называется школьной
адаптацией и у одних детей протекает легко и быстро, а у других — трудно и долго. Кто же
труднее адаптируется (т.е. приспосабливается) к новой ситуации? Обычно это мальчишки.
Девочки более общительны, контактны, легче перестраивают свои отношения, подстраиваются к
ситуации. Мальчики при любом изменении привычной жиз ни страдают больше. Но вот парадокс:
сами мальчики значительно чаще, чем девочки, стремятся к новому, к изменениям в жизни, сами
изменяют ситуацию. Это они идут в походы и за отсутствием непроходимых джунглей лезут в
неизведанные дебри строек, чердаков и подвало
Но вернемся к школе. Итак, ребенок пошел в школу. И не просто ребенок, а мальчик или
девочка, со свойственными им особенностями восприятия, мышления, речи, эмоций, с особой
организацией мозга, с разными установками, типами характера и по ведения, разные по сh_fm
биологическому возрасту. И вот: «Здраkl\mcl_^_lbRdheZbmqbl_ev`^Zebb]hlh\bebkvd
встрече с детьми, но не с мальчиками и девочками. Нет специальной программы или методики
именно для мальчиков или специально для деhq_d. В пособиях для педагога написано «дети
такого -то возраста». Это и в детском саду, и в начальной школе, и даже klZjr_c<k| они
однородные «дети». А закончили школу и вдруг стали юношами и деmrdZfbDZd"<hllZdkjZam
в один день? Нет. Вопреки школьно му усреднению, все эти годы они не переставали быть
мальчиками и девочками и развиваться по своим, заданным природой программам.
Но неужели школа никак не повлияла на это развитие, не помогла или не помешала? Конечно,
повлияла. Оставим в стороне чисто психологические аспекты этой проблемы, но все же

задумаемся, на кого рассчитано школьное обучение и как принятый в школе тип воспитания и
обучения влияет на мальчиков и девочек.
Мы хорошо знаем статистические данные о том, что в начальной школе среди о тличников
больше деhq_dZ среди дh_qgbdh\ — мальчиков. Однако есть и исключения. Мальчики, как и
девочки, тоже неодинаковы. Неодинаков и их мозг, его функциональная организация. Среди
мальчиков и деhq_d_klvdZde_ополушарники, так и правополушарники, склонные к разным
типам мышления. Кто же из них будет лучше обучаться в первом классе, кого легче научить
читать, писать, считать?
Предположим, ваш сын пошел h[uqgmxfZkkh\mx школу. Кто он — «художник»? Отлично.
Именно мальчики этого типа легче обу чаются по программам массовой школы. А вот
«мыслителям» или детям смешанного типа не повезло. Не на них рассчитана эта программа.
Почему же именно «художники», правополушарники, ведь логическое, речеh_ZgZeblbq_kdh_
именно леh_ihemrZjb_"Hghemqr_i риспособлено для знакоhc^_yl_evghklblZdhcdZd
чтение и письмо, оперирующей со знаками (буквами и цифрами).
Оказывается, при чтении взрослый и ребенок, который еще только учится читать, используют
разные стратегии. Взрослый опирается больше на леh полушарные. Слово включено у него 
сложную знаковую систему. Он не прочитыZ_l_]hihkeh]h\hbih[md\_gghZhjb_glbjm_lky\
основном на грамматические структуры, падежные окончания и суффиксы.
Представьте, что вы читаете иностранный детектив, где один из героеghkbl^ebggmxb
непривычную для русского языка фамилию. Если после того, как вы закон чили читать книжку,
попросить вас назвать эту фамилию, вы, возможно, не сумеете этого сделать, хотя встречали ее
почти на каждой странице. Вы ее читали, но не прочитыZebZijhklhmagZ\Zeb\ebphb
ориентируясь на окончание, встраивали ее ]jZffZlbq_kdbckljhc фразы, чтобы понять смысл.
ЛеhfmihemrZjbx\Z`gZ грамматика, а не начертание каждой буквы и узор из букв,
составляемый данным словом.
Рис. 1 6. Столбики показыZxlhlghkbl_evgh_qbkeh^_l_c6 -7 лет, бегло научившихся читать (по
оценкам педагога). За 100% принято общее количество детей каждого типа.
1. ЛеhihemrZjgbdbIjZополушарники.
3. Смешанные типы (лево - и праh]eZau_ .

Начин ающий читать ребенок видит все слова, как эту непроизносимую иностранную фамилию,
но вынужден прочитыZlv__ih[md\_gghbihkeh]h\h\k_\j_fykhihklZ\eyyajbl_evguch[jZa
буквы или слога с их звуковым образом. Так учат в школе. Но ведь есть и другие ме тодики
обучения чтению, например методика Н. А. ЗайцеZ jZgg__h[mq_gb_ql_gbxbklh -счету»). Она
опирается соk_f на другие принципы освоения знаковых систем. И вот неожиданность: легче и
быстрее k_oh[mqbebkvql_gbxb счету по этой методике леhihem шарники, те, у которых
врожденные, наследуемые особенности функциональной специализации полушарий указывали на
преобладание леhfihemrZjby\ujZ`Zxs__ky\ijZ\hklhjhggbofhlhjguobk_gkhjguo

асимметриях (праZy\_^msZyjmdZ]eZa, ухо). Среди детей этой группы легко обучилось 80%, а
среди праhihemrZjgbdh\ — 12% (рис. 16).
Так что же, им не надо активизировать правое полуша рие, чтобы освоить про цесс чтения и
счета? Может быть, те показатели, по которым мы судим об активности полушарий, слишком
грубы е и не могут отразить тонких перестроек в работе мозга?
Конечно, вряд ли леrZgZqZ обучение чтению, превратится в правшу, и наоборот. Но ведь и
все правши неодинаковы. Мы с Zfbm`_ыяснили, что среди них есть те, у которых степень
правшества очен ь высокая: в любой деятельности они предпочитают праmxjmdm — а есть
правши, которые могут левой рукой почистить зубы или бросить мяч, а есть такие, которые 
дmjmqguo^_ckl\byo[he__Zdlb\ghbkihevamxle_\mxjmdmGZijbf_j, когда надо отвинтить
крышечк у у банки или вдеть нитку в иголку, работают обе руки, но одна uihegy_l[he_| тонкую
работу (отвинчивает, вдевает нитку), а другая — более простую (держит предмет, например
иголку).
Если людей, которые считают себя праhjmdbfbihijhkblv\uihegblv{ есять или дZ^pZlv
заданий такого типа, то мы увидим, что группа правшей неоднородна: часть людей имеет
высокую степень правшества, а часть сравнительно низкую, т.е. довольно часто отдает более
тонкую и сложную работу леhcjmd_Wlhfh`_l]h\hjblvh то м, что функциональная асимметрия
мозга у этих групп различна и у людей с более низкой степенью праворукости несколько более
активно праh_ihemrZjb_.
То же мы наблюдаем у наших детей. Запись биотоков мозга h\j_fyjZaguoидо
деятельности показала, ч то у детей с высокой степенью праворукости при деятельности,
требующей речевого анализа, k_]^ZZdlb\ghe_ое речевое полушарие, причем независимо от
тех эмоций, которые она вызывает, от смысла ситуации и от значимости ее для ребенка.
Другая картина — у детей с низкой степенью праворукости. У них более активно то леh_lh
правое полушарие в заbkbfhklbhlkfukeZ^_yl_evghklbhllh]hijbylgZ она ребенку или нет,
вызывает радость или страх, простая она или сложная. По -видимому, эти дети могут гибко
изменять стратегию анализа ситуации и решения даже речеhcaZ^Zqbke_\hihemrZjghcgZ
правополушарную. Эта активность праh]hihemrZjby\jZaguoидах деятельности приводит к
тому, что в ряде случаев леZyjmdZjZ[hlZdhlhjhcaZисит от активности праh]h полушария,
берет на себя те функции, которые обычно выполняет правая.
Но, скажете uwlh\k_kebrdhf^Ze_dhhlijZdlbdb воспитания. Мы никогда не увидим, какое
полушарие у нашего ребенка активно в данный момент, и вряд ли заметим, кто из детей в девя ти
случаях из десяти употребляет правую руку, а кто — в шести. Нам это не Z`gh_kebwlh не
отражается в поведении, в характере, в успешности овладения грамотой и другими знаниями.
Тогда давайте сравним выделенные нами группы детей по значимым для нас характеристикам. И
вот здесь нас ждет удивительное. Оказалось, что уже ]h^Zm^_l_ck большей праhjmdhklvx
хуже развита речь. У них меньше запас слов, менее богата собственная речь, они путаются в
падежных окончаниях, неправильно употребляют предл оги и множественное число, хуже
чувствуют и используют интонационные характеристики речи. Д_lj_lb^_l_c этой группы по
сh_fmj_q_\hfmjZa\blbxg_khhl\_lkl\m_l среднеhajZklgufihdZaZl_eyf:m^_l_clh]h`_
возраста с меньшей степенью праворукости р азвитие речи значительно лучше. Среди них у 70%
показатели развития речи выше нормы.
И в 6 -7 лет у первой группы детей развитие речевого мышления несколько отстает. Менее
трети этих детей имеет хороший уровень речевого мышления. У детей с низко й степенью
праворукости лучше развито речевое мышление, и, кроме того, среди них значительно меньше
медлительных детей (только 23%, тогда как в первой группе - 76%).
И эмоциональная сфера выделенных нами по показателям праhjmdhklb^ух групп детей
различна. В первой группе эмоции чаще носят пассивный характер: дети плаксивы, боязливы,
ласковы, — тогда как во второй группе эмоции более активны: эти дети отличаются высокой
возбудимостью, у них чаще отмечаются агрессивные реакции, они больше способны к
проявлению сочувствия. Значит, индивидуальные особенности функциональной асимметрии
мозга связаны и с особенностями психического развития ребенка.
И вот наши дети пошли в школу, В первом классе шестилеткам не ставили отметок, но по нашей
просьбе учит ель по окончании учебного года на каждого ребенка дал характеристику: легко или
трудно овладеZeij_fm^jhklyfbql_gbybibkvfZ^ZggucfZeurHdZaZehkvqlh среди детей

первой группы (с ukhdhckl_i_gvxijZ\hjmdhklb lhevdhe_]dhgZmqbebkvqblZlvb пинать,
а среди детей второй группы таких было в 6 -7 раз больше (33%). Часть наших детей закончила
подготовительную группу детского сада и пошла в первый класс с 7 лет.
Окончили его без троек 40% детей перhc]jmiiub% второй.
Итак, h[uqghcf ассоhcrdhe_e_]q_mqblvky^_lyfk низкой степенью праhjmdhklbl_l_f
которые способны при обучении знакоufkbkl_fZfbkihevah\Zlvg_lhevdh леhihemrZjgu_gh
и праhihemrZjgu_kljZl_]bb.
А само обучение, как оно повлияло на формирование функцио нальной асимметрии мозга? Ведь
мозг ребенка еще не сформировался окончательно, и врожденные факторы являются лишь фоном,
на котором разворачивается процесс тонкой специализации двух полушарий мозга в отношении
речевых и неречевых функций.
Мы сравнивал и детей одного и того же hajZklZ e_l : тех, кто только собирался после
подготовительной группы детского сада поступать в первый класс, и тех, кто уже закончил 1 -й
класс шестилеток.
По сравнению с результатами исследования, проведенного в 6 лет, у «п одготовишек» степень
праворукости продолжала расти (этот рост начался сразу после появления на первом году жизни
первых признаков предпочтения одной руки и продолжался весь дошкольный период). А у
школьников -первоклашек за тот же год от 6 до 7 лет степен ь праворукости резко снизилась
(рис.17). То есть начало обучения в школе привело к резкой перестройке в функциональных
взаимоотношениях между полушариями мозга и активировало праh_ihemrZjb_m\k_o]jmii
детей, а особенно у тех, у кого оно было менее активно.
Видимо, только в этом случае обучение могло происходить успешно»
Рис. 17. Возрастное изменение степени праворукости у детей но «двуручным» тестам на
предпочтение праhcbebe_ой руки.

Но мы опять говорим «дети». А как же различия между мальчиками и деhqdZfbkms_kl\mxleb
они? Да. Все эти перестройки произошли в первую очередь у мальчиков и почти не затронули
девочек, у которых начало обучения не внесло изменений в распределение функций между правой
и левой рукой и, видимо, между леuf и праufihemrZjbyfb
Если дети обучаются читать по методике Н. А. ЗайцеZ, как мы уже говорили, более успешны
леhihemrZjgbdb, но у них степень праhjmdhklbkgb`Z_lkyl_hij_^_e_ggu_i_j_kljhcdb\
функциональной активн ости полушарий тоже происходят. Даже при выраженных преимуществах
детей с леhihemrZjguf^hfbgbjh\Zgb_fbkihevah\Zgb_bfbijZополушарных стратегий на
каких -то этапах овладения чтением оказыZ_lkyg_h[oh^bfufBhiylv\k| это мы наблюдаем
только у мальчико в. Среди девочек одинаково успешны и те, у которых ukhdZybl_mdhlhjuo
низкая степень праhjmdhklb.
Вернемся вновь в нашу обычную школу. Мы говорили о том, что лучше учатся в первом классе
мальчики -художники», а hl^ey^_очек картина иная. Бол ее успешны левополушарные
девочки -мыслители». То есть независимо от того, по какой методике их обучают: по Зайцеmbeb

по общепринятой школьной методике, лучше учатся девочки, использующие леhihemrZjgu_
стратегии обучения.
С другой стороны, это означа ет, что при одной и той же школьной методике обучения, при
одной и той же учительнице, мальчики и девочки приходят к одним и тем же умениям разными
путями, используя разные стратегии, опираясь на специфические формы мышления,
сhckl\_ggu_ij_bfms_kl\_g но праhfmbebe_ому полушарию. Но как же это может быть, если
учитель объясняет на уроке одинаково для мальчиков и девочек?
Попробуем понять это на одном показательном примере из области школьной геометрии,
который мы уже приводили раньше. Пространств енное мышление — привилегия правого
полушария. Детям предлагается задача, dhlhjhc необходимо доказать ра_gkl\h bebih^h[b_
треугольников. ПраhihemrZjgbdb qZs_fZevqbdb j_rZxl__qbklh пространственным
методом: мысленно поворачивают рисунок одного и з треугольников в пространстве и
накладывают его на другой, а потом переh^ylj_r_gb_ речеhc план и доказывают равенство,
действуя методом «от противного» («если бы они не были раgulh LZdbf образом,
пространственную задачу они решают простра нственным методом — наложением.
ЛеhihemrZjgbdb qZs_^_\hqdbbmqbl_evgbpZ\f_kl| с ними) решают пространственную задачу
речевым, знаковым методом. Они обозначают все углы и стороны буквами и, не обращая
внимания на чертеж, действуют только с этими б уквенными обозначениями (если угол ABC
ра_g углу BCD , а сторона ВС общая...). Запись решения в тетради выглядит и у тех, и у других
одинакоhZkljZl_]by решения при этом может быть со_jr_ggh разной. Ес ли же ребенок
решает задачу у доски, то часто по лучает двойку лишь за то, что у учительницы не хватает
терпения дослушать ход мыслей ребенка до конца и она навязыZ_l ему сhxlZdlbdmj_r_gby
(«Нет, ты сначала скажи, что DE раgh:Kihmkehию...»).
Итак, fZkkhой школе более успешны мальчики прав ополушарного типа и девочки
леhihemrZjgh]h:qlh если школа работает по нетрадиционной методике? Например, гимназия
общего типа с предметным преподаZgb_fk 1-го класса, когда с ребенком занимается несколько
педагогов, разные по каждому предмету, и с 1 -го класса вводится обучение иностранному языку.
Дети закончили 1 -й класс.
Кто же из мальчиков осhbeijh]jZffm[he__mki_rgh?
Опять «художники»?
Результаты исследования оказались поистине шокирующими: «художники» преобладали в
основном среди троечников , а отличные отметки получили как раз те мальчики, которые в
массоhcrdhe_mqbebkvom`| всех — дети со см ешанным типом асимметрии. Что э то?
Значит, в заbkbfhklbhllh]hdZdkljhblkyh[mq_gb_, один и тот же ребенок в одной школе
будет троечник ом, а в другой — отличником или «хорошистом»?
Конечно, не k_hij_^_ey_lkylhevdh\jh`^_ggufbhkh[_gghklyfbnmgdpbhgZevghc
организации мозга, большую роль играют и те факторы, которые всегда считались
определяющими: семейное hkiblZgb_ki_pbZevgZyih дготовка, общая ос_^hfe_gghklvj_[_gdZ
и т.д., т.е. педагогические факторы, социокультурные влияния.
А что с деhqdZfb"A^_kvqm^_kg_ijhbahrehb\fZkkhой школе, и в гимназии более успешны
леhihemlZjgu_^_очки, а хуже осваивают программу девочки с _^msbfe_ым глазок
(правополушарницы и смешанный тип леh] лазые). Что же, значит, для этих девочек обучение в
первом классе k_]^Z[m^_lljm^gufbfmqbl_evgufbg_l методики, позволяющей им раскрыть
сhb\jh`^_ggu| способности, использовать сhb уникальные возможности?
Оказывается, и для них есть своя методика. При обучении по Л. В. Занкову леh]eZau_^j\hqdb
легко осZb\Zxl программу первого класса. Если средняя школьная отметка в массоhcrdhe_m
леh]eZauo^_очек 3,7 балла (праh]eZauo) , в гимназии 3,9 балла (против 4,3), то в школе,
работающей по методике Занкова, для левоглазых средняя отметка 4,2 балла (а правоглазых —
3,7).
На рис. 18 и 19 сраgb\Zxlkymki_ob^_l_cjZaguo тщго\fZkkhой школе, гимназии и при
обучении по ме тодике Л. В. Занкова.

Итак, под_^_fblh]bjZagu_f_lh^bdbbkihevam_fu| при обучении детей 6 -10 лет,
ориентированы на определенный тип детей и не очень подходят для обучения детей другого типа.
При этом способности и данные природой возможности одних детей раскрыZxlkyhilbfZevgh
но другим они не только не дают возможности раскрыться, но, по -видимому, могут дайсе
тормозить нормальное развитие психических функций.
Тогда, может быть, имеет смысл отбирать детей в те школы, которые используют разные
нетрадиционные методики, и устать там тех, кого способна обучить данная школа и данная
методика. Мы знаем, что уже сейчас широко практикуется конкурсный отбор в гимназии и другие
престижные школы. На каких же принципах строится отбор, и кого отбира ют для обучения в
таких школах?
Обследуя детей в массовой школе, так назыZ_fhc «английской» школе и в гимназии, при
использовании разных набороl_klh\ijbdhgdmjkghfhl[hj_b[_a него, мы увидели, что даже
если конкурсного отбора нет, то состав класса Zg]ebckdhcrdhe_bfZkkh\hcrdhe| значительно
отличается пр типам асимметрии мозга детей. По -видимому, это связано с «отбором престижа»:
не каждого ребенка мама поведет в английскую школу.

«Ну, моему -то в английской делать нечего, ему бы в обычн ой двоек не нахватать!» — думают
некоторые мамы. В результате в первый класс приходит в четыре раза больше
мальчиков·«художников», почти в 2,5 раза меньше мальчиков смешанного типа и в 1,6 раза
меньше «мыслителей». А как мы b^_ebmki_rghklvh[mq_gby\ первом классе гимназии выше
именно у тех мальчишек, которых мамы побоялись вести в английскую школу (прототип
гимназии), — у детей смешанного типа.
А если бы мамы их все -таки привели, но на следующий год, когда та же школа получила статус
гимназии и стала ограничивать прием с помощью конкурсного отбора? ОказыZ_lkyfZfuо
многом были праuHl[hjdZdb\ большинстве школ, проводился с упором на развитие речи и
речевого мышления, и прошли в гимназию в основном «мыслители» (будущие крепкие
середняч ки), а среди мальчиков смешанного типа, увы, попали в гимназию единицы.
«Художников», на которых родители возлагают такие большие надежды, тоже прошло немного, и,
как мы знаем, большинству из них учиться в гимназии будет трудно, намного труднее, чем в
обычной школе.
А если изменить методику отбора? Сказано — сделано.
В список конкурсных методик внесли тесты на gbfZgb_, разные b^uiZfylbh[jZagh_
мышление и... получили такой же по составу класс, что и тот, который сформировали сами мамы
без всяк ого отбора. Тогда исключили тесты на память (она прекрасно развивается за j_fy
учебы) и расширили число тестов на пространственное и образное мышление. И вот он —
идеальный для обучения в гимназии класс: по сравнению с классом, отобранным по методи кам
на речевое развитие, в 4 раза снизилось число мальчиков -«мыслителей», в 3,5 раза возросло
число детей смешанного типа.
Но эксперимент продолжался: еще более усложнили тесты на пространственное мышление и
добаbebl_klugZ воображение -творческое м ышление. И кто же она, творческая личность, кто
сумел преодолеть новый рубеж? Вот они: «художники» и левши. Почти каждый пятый мальчик в
этом классе пишет леhcjmdhcMgZkb^_ljZa]h\hj о мальчиках, но заметим сразу: и почти
каждая четвертая или пятая девочка (всего 19% детей).
Итак, при любом виде отбора наименее страдает группа мальчиков -«художников»: по сравнению
с массовой школой их число hlh[jZgguo^hdhgdmjkmdeZkkZoeb[h сохраняется на том же
уровне, либо выше, чем обычно в группе мальчико в данного возраста. «Мыслители» попадают в
первый класс исключительйо в тех случаях, когда отбор ведется по уровню развития речи, и
значительное их число отсеивается при всех других видах отбора.
Мальчики смешанного типа лидируют, если, кроме речевого м ышления, тестируется и образное,
и лишь ед ин ицы их попадают в класс, когда отбор ведется по другим признакам. Леrbb^jm]b_
правополушарники («художники») лучше других преодолеZxlihjh]hl[hjZ_keb упор делается
на творческое й пространственное мышле ние (рис. 21).

А как действует отбор в отношении деhq_d"Ijbhl[hj_ij_klb`Z английскую школу, при
отборе по показателям развития речи, внимания, памяти и т.д. состав класса по индивидуальным
типам асимметрии мозга не отличается от состаZ^_l_c\ массоhcrdhe_]^_hl[hjZ нет. Нет
значительных различий и при углубленном отборе по показателям речевого развития: в этом
случае чуть меньше попадает в школу «мыслителей» и чуть больше девочек смешанного типа
асимметрии (но только праh]eZauo Lh есть отбор как бы не eby_lgZkhklZ\deZkkZ — из
каждого типа отсеивается одинаковый процент детей.
Можно думать, что уровень развития данных психических функций мало заbkblhl
индивидуальных особенностей развития дmoihemrZjbcfha]Zm^_\hq_dHl[hj начинает
работать при включении методик на образное, пространственное мышление. В этом случае
преимущественно поступают в школу девочки смешанного типа (но только правоглазые) — их в
этих классах jZaZ[hevr_q_f\ обычной массовой школе. Надо отмети ть, что это
единственный тип деhq_ddhlhjucgZbf_g__kljZ^Z_lijb любых b^Zohl[hjZ, — их всегда
проходит больше, чем в массоmxrdhemQbkeh^_очек -«художников» при любом виде отбора
стабильно остается на одном и том же уровне, том же, что и в массово й школе.
В таком случае закономерен вопрос: а кого же мы отбираем и оправдыZ_lebdhgdmjkguc
отбор в том виде, в котором он проводится, поставленные цели? Чаще k_]hg| оправдывает. Если
он нужен для того, чтобы педагог мог работать только с той групп ой детей, которую он способен
обучить по данной методике, то для каждой методики необходимо разработать свой способ
отбора, сhbf_lh^bdbb тесты, а не брать тот случайный набор тестов, который доступен
педагогу, или которые применяются в соседней школе, или те, которые разработаны в «высших
инстанциях» — одни на k_lbiurdhe.
Но, предположим, отобрал педагог начальной школы для себя группу детей, которых легко
научить по данной методике основам грамоты. Тогда встает вопрос: а хорошо ли детям в
колле ктиве, составленном из одинакоuoih типам асимметрии мозга, по типам мышления, по
типам психики сверстников, легко ли жить и учиться в таком классе, легко ли найти друзей среди
похожих на тебя?

Наши исследования показывают: нет, нелегко, тяжело склад ыZ_lkylZdhcdhee_dlb\keh`gu
нем отношения между детьми, трудно учителю при передаче определенного круга знаний — не на
кого опереться в классе, нет разнообразия откликов, многосторонности восприятия материала.
Другой вопрос связан с переходом из начальной школы в среднюю, так как методы
преподавания часто не увязаны между собой и разные предметы могут подаваться по раз ным
методикам: «леhihemrZjgufbebijZ\hihemr арным». В этом случае отбор в первый класс
может сыграть ό детьми в средней школе з лую шутку: о тбирали од ин тип, который был успешен в
первых классах, а в средней школе именно эти дети наименее успешны, так как принципиально
меняются методы обучения, опора делается на другой тип мышления.
Это трагедия для детей и причина непонимания и конфронтации между учителями начальной и
средней школы.
«Как вы их учили, если ваши отличники у нас из троек не вылезают?» Да и учителей в средней
школе много, и каждый при преподаZgbbkоего предмета выбирает методику, которая
оптимальна для какой -то од ной части детей и трудна для обучения остальных. И между
учителями нет согласованности, по разным предметам методические подходы могут быть прямо
противоположными.
Но, скажете вы, есть ведь гуманитарные предметы и математиче ские, а это уже предполаг ает,
чт о первые основаны на эмоционально -образном мышлении, а lhju_ — на рационально -
логическом. И будете не соk_fijZы. Мы уже приводили пример с решением одной и тоц же
геометрической задачи детьми с разными типами функциональной организации мозга. С реди
выдающихся математиков и физиков преобладают леhihemrZjgbdbIbnZ]hjdhlhjuc]hорил:
«Все есть число...»; Ферма, который мыслил формулами; Лейбниц, который писал о логическом
исчислении. Но среди них был и Ньютон, который открыл закон всемирного т яготения с помощью
образа — падающего яблока, и Эйнштейн, который до 4 лет почти не гоhjbe, страдая
дислексией, обнаруживал слабые способности по математике, физике и древним языкам, был
изгнан из школы, но создал теорию относительности.
А почему им енно правополушарнику Эйнштейну удалось решить проблему, которая не даZeZ
покоя вед ущим физикам мира? А потому, что теория относительности не вписывается в те
цепочки умозаключений, которые способен выстроить ученый левополушарного типа, а требует
охвати ть нетрадиционным целостным взглядом все сложные и противоречивые факты,
отрешиться от тирании штампов и классификаций, которые расчленяют, искусственно дробят
целостную картину мира. На такое способен только правополушарник. Так же, как понять и
принять , что свет является одновременно и потоком частиц, и волной, способен тоже только
ученый праhihemrZjgh]h типа, такой, как Ньютон. И все открытия подобного рода, которые
полностью меняют, взрывают созданную ранее картину мира, уводят с привычной дороги
рассуждений и умозаключений, ломают привычные рамки знаний — все это делается обычно
людьми праhihemrZjgh]hlbiZ.
Можно привести и еще один удивительный пример: английский физик Стивен Хокинг
обладает уникальной способностью решать сложнейшие физико -математические задачи, не
выписывая длинные ряды ураg_gbcZdZdbflhg_ihklb`bfufh[jZahfkjZam\u^Zая результат.
По -видимому, здесь работает не рационально -логический способ мышления, а образный,
интуитивный, опирающийся не только на огромные знания, но и на способность мыслить
целостно, отрешиться от прессинга букв, цифр, формул.
Но почему мы так уверены, что одни из этих выдающихся ученых леhihemrZjgbdbZ^jm]b_
правополушарники? Иногда мы судим по кос_ggufijbagZdZfZ в каких -то случаях мож ем
говорить с уверенностью. Эйнштейн, например, был леrhcbihke__]hkf_jlb было
обнаружено, что праh_ihemrZjb__]hfha]ZagZqbl_evgh[hevr_q_fe_ое. Хокинг же страдает
тяжелой болезнью с полной потерей речи (дефект леh]hihemrZjby bh[_a^\ иженностью.
Общается он с помощью электронного синтезатора речи, а передвигается на моторизованной
коляске.
Но вернемся к школьной математике» Кого в школе считают математически способными? Тех,
кто склонен к логическому, аналитическому мышлению, или т ех, кто обладает отличной памятью
и за счет этого преуспевает во всех школьных науках. А Эйнштейн и в нашей школе имел бы
дhcdmihfZl_fZlbd_bkqblZeky[ug_kihkh[guf?kebij_ih^Z\Zgb_fZl_fZlbdbbebnbabdb
формализовано, опирается на заучивание табли ц и формул, на «цепное» мышление и не дает

простора творчеству и математическому воображению, напраe_ghlhevdhgZj_amevlZlZg_gZ
поэзию самого процесса мышления (и именно так обычно происходит в школе), то математики -
правополушарники не имеют возможн ости проявить себя, познать сhbkh[kl\_ggu_kihkh[ghklb
вырабатыZxlg_]Zlb\gh| отношение к математике и физике, закрыZy^eyk_[yb\ будущем
всякую возможность заняться этими науками.
Ну, хорошо. С математикой более или менее понятно, но художники и музыканты — это уж
непременно праhihemrZjgbdb"Kh\k_fg_h[yaZl_evghHom^h`gbd_;hy^`b_\_fum`_
говорили в предыдущей гла_ZhdhfihablhjZoihijh[m_fkm^blvihbofmaud_Ki_pbZevgu_
исследования показали, что к правополушарникам можно отнести Вагне ра, Дебюсси, Скрябина,
Чайковского, Шопена, Шумана, а к леhihemrZjgbdZf — Баха, Генделя, Мендельсона,
ПрокофьеZKljZ\bgkdh]hRhklZdh\bqZ. Литература как школьный предмет тоже часто
преподается в рационально -логическом, аналитическом стиле, хоть мы и относим ее в школе к
гуманитарным дисциплинам. Поэтому и деление на классы «математиков» и «гуманитариев» в
школе _kvfZmkehно.
О некоторых секретах школьных трудностей
Давайте разберем особенности обучаемости детей в школе на примере оeZ^_gbybf и грамотным
письмом. Почему одни дети с перh]hdeZkkZ пишут очень грамотно, почти не делают ошибок,
даже не зубря наизусть правил, а другие делают огромное количество ошибок в таких слоZo]^_
казалось бы, и ошибиться невозможно? Может быть, и это заbkblhllh]hdZdhj]Zgbah\Zgfha]
его зрительные, слуховые, моторные, ассоциативные центры?
Задумаемся, что необходимо для праbevgh]hgZibkZgbykeh и предложений. Во -первых,
ребенок представляет себе звуковой образ слова, который очень часто не соответствует звуковому
составу написанного слова: говорим «девачка», «сабака», «рош», а пишем «девочка», «собака»,
«рожь».
Во -вторых, ребенок представляет себе зрительный образ написанного слова, того, что он видел
в книжке (если, конечно, он дос таточно много читает), но это образ печатного слоZ
отличающегося по начертанию букв от того, которое ему необходимо написать. То есть требуется
«перевод» одного образа в другой, а это требует сил, умения и времени. Зрительный образ
написанного слоZlh же формируется. Но в таком виде он его встречает только в сhbo тетрадках,
а если оно один раз было написано непраbevghlhkms_kl\m_lhiZkghklvqlhj_[_ghd[m^_l
тиражировать ошибку — повторять то же самое неправильное написание, т.к. он запомнил
зрит ельный образ неправильно написанного слова.
В-третьих, у ребенка формируется моторный образ слоZ — последовательность тонких
дb`_gbciZevp_\ руки, необходимая для его написания. Рука пишет как бы сама, аlhfZlbq_kdb
ребенок даже не задумывается о том, как надо писать. Происходят и другие процессы, связанные с
артикуляцией (проговариванием слоZdhlhjh_j_[_ghdibr_lkhij_^_e_gghc
последовательностью дb`_gby губ — а это тоже моторный образ слова) и соотнесением разных
видов образа слова между с обой.
Но ведь у одного ребенка прекрасная слуховая память, он опирается в первую очередь на
слуховой образ слова, а тот его подh^blM^jm]h]h\_^msbcdZgZe\hkijbylby зрительный, а у
третьего — моторный, точнее, телесный — наиболее важна для этих дет ей та информация,
которая приходит в мозг от их работающих мышц, в данном случае — от пальцев и губ. И всю эту
информацию от разных органов чувств и сложившиеся в голове образы надо соотнести между
собой, чтобы написать праbevgh: способы и возможности анализа и сопоставления разных
видов информации разные у мальчиков и у девочек, у детей разных типов.
А что, если мы уберем из письма графический компонент: образ слова, написанный
письменными буквами, и сам двигательный компонент н аписания слова? Однажды в наш
компьютерный центр пришло трое детей из началь ной школы. Они хотели поиграть на
компьютере. В этот день у них в школе был диктант: две деhqdbihemfbeb хорошие отметки, а
мальчик сделал массу ошибок. Педагог компьютерного за ла предложила им написать диктант на
компьютере. Результаты поразили не только педагогов, но и детей: мальчик сделал меньше
ошибок; чем девочки.

Такой же случай был описан на одной из научных конференций: одиннадцатилетний мальчик
делал большое количество ошибок при письме l_ljZ^bghdh]^ZibkZe^bdlZglgZdhfivxl_j_
ошибок не делал. В семье у этого мальчика были леrbIhke_^ух специальных занятий (у
ребенка проблемы с фонетическим слухом) вместо 30 ошибок в дик танте он стал делать 4 -5
ошибок .
Почему при письме на компьютере эти дети не делают ошибок? Потому что мозговые
механизмы организации письма в тетради (дb`_gbyjmdbfhlhjguch[jZakeh\Z, зрительный
образ слова, написанного от руки) совсем иные, в деятельность вовлекаются другие центры мозга.
Еще пример: дети, которые могут писать и одной» и другой рукой, при письме правой рукой
делают совсем другие ошибки, чем при письме леhc kfjbkgZklj.
46). Это опять связано с тем, что в процесс письма вовлекаются разные центры коры м озга, более
активно включается или леh_bebijZое полушарие. Но такие проблемы возникают только у
леr_cbZf[b^_dkljh\ h[h_jmdbo : что же с нашими праrZfb"Hgb\_^vlh`_jZagu_.
Попробуем проанализировать, какие ошибки делают дети 8 -10 лет с раз ными типами
функциональной организации мозга. Оказалось, что как количество, так и качество ошибок
заbkblhllbiZnmgdpbhgZevghcZkbff_ljbbfha]Zj_[_gdZ.
Начнем с мальчиков (рис. 22).

Наиболее грамотными оказались леhihemrZjgbdbk невысоко й степенью праворукости
(праворукие, праh]eZau_ijZ\hmob_ MwlbofZevqbdh\e_ое полушарие берет на себя основную
работу по организации переработки зрительной и слуховой информации, а также моторного акта
1 Доклад Цыганок А. А. на Луриевских чтениях 1989 г.

Рис. 22. Характ ер ошибок, которые делают мальчики 8 -10 лет сyaZ с типом функциональной
ассимметрии мозга.

письма. Но невысокая степень праворукости позволяет думать, что часть «работы» по
организации процесса письма берет на себя праh_i олушарие. Написа^bdlZgl^_lb этой группы
замечают и испраeyxlihqlb\k_^hims_ggu_bfbhrb[db.
ЛеhihemrZjgbdbk\ukhdhckl_i_gvxijZ\hjmdhklb справлялись с диктантами несколько
хуже. Для этих детей характерен жесткий леhihemrZjgucdhgljhevj_q| вой функции, в чем мы
убедились при записи биотоков их мозга. По сраg_gbxkij_^u^ms_c]jmiihchgb^_eZxl\ 2,5
раза больше ошибок при письме. Самоиспраe_gbcm них тоже много.
Самоисправления — это очень важный способ обучения. Но родители и учител я очень часто
считают их просто грязью в тетрадях и ругают за них детей. Однако некоторым детям именно
самоисправления помогают научиться писать правильно.
ПраhihemrZjgbdb^himkdZxlhlghkbl_evghfZehhrb[hdbkZfhmijZ\e_gbc\bo^bdlZglZo
немного.
Среди мальчиков смешанного типа (леh]eZauo be_\r_cqZs_\k_]h\klj_qZxlky^_lb
которые делают очень много ошибок.

Но ведь ошибки ошибкам рознь. Какие же ошибки делают мальчики этих типов?
ЛеhihemrZjgbdbk\ukhdhckl_i_gvxijZ\hjmdhklb\ отличи е от тех, у кого степень
праворукости низкая, делают в 2 раза чаще ошибки на безударные гласные dhjg_, пропускают
мягкий знак, jZaqZs_imlZxliZ^_`gu| окончания, чаще пропускают буквы и слоZibrml
лишние буквы, заменяют одни согласные другими.
Смешанный тип (леh]eZau_ qZs_^_eZ_lhrb[db\ слоZjguokehах, пишут имена
собственные с маленькой буквы, но все остальные их ошибки носят характер описок: лишние
буквы, пропуски букв, ошибки в гласных, находящихся под ударением. За такие ошибки отме тку
обычно снижают не так сильно, как за ошибки на праbeZ.
ЛеrbqZklh^_eZxllZdb_hrb[dbdhlhju_j_^dh встречаются у других детей, например:
удZb\Zxlkh]eZkgu_bebkeh]baZf_gyxlbokeb\Zxl\f_kl_^а слова, делают ошибки в
гласных под ударение м. То есть могут написать серенънъкая, унего, молъчик (вместо «мальчик»),
«дабота» (вместо «работа»). У них есть и другие ошибки, и доhevghfZehkZfhbkijZ\e_gbc —
они часто не b^yl сhbohrb[hd.

Девочки в начальной школе обычно пишут более правильн о.
Особенно мало ошибок делают девочки праhihemrZjgh]hlbiZHgbbkZfhbkijZ\e_gbc
делают мало, т.е. дело, скорее всего, не в хорошей зрительной памяти. Среди них, по данным
психологического обследования, преобладают те дети, у которых ведущим является моторный, а
не зрительный или слуховой канал hkijbylby<b^bfhhgb больше опираются на моторный
образ слова.
Девочки смешанного типа (леh]eZau_ lh`_^_eZxlg_fgh]hhrb[hd.
Девочки -леrbdZdbfZevqbdb^_eZxlhrb[db, редко встречающиеся у д ругих типов детей:
не дописывают слова, сливают их или разделяют: рисуе (вместо «рисует»), унего, у бегает (f_klh
«убегает»).

Итак, и мальчики, и деhqdbijZополушарного типа изначально делают мало ошибок. Почему
же они плохо учатся в гимназии (а де вочки и в массоhcrdhe_ ihq_fm по русскому языку у них
нередки тройки? Видимо, дело в так назыZ_fhc\jh`^_gghc]jZfhlghklb<f_kl_k
учительницей русского языка, работающей с детьми начальной школы ]bfgZabb E<
Куницыной), мы пробоZeb дать дет ям один и тот же диктант дZjZaZi_j\ucjZa^h
прохождения темы на определенные праbeZijZописания, а lhjhcjZa — после прохождения
темы.
Казалось бы, какие могут быть сомнения — конечно, после обучения ошибок будет меньше.
Для леhihemsZjgbdh в наш прогноз полностью подтверждается: после изучения правил
написания слоhrb[hdmwlbo^_l_c cfZevqbdh\b^_\hq_d klZehihqlb\jZaf_gvr_q_f
было
тогда, когда дети праbeg_agZebGh\hlm`q_]hfug| ожидали — некоторые дети после
изучения правил сделали почти в 4 раза больше ошибок, чем до изучения. Практически все эти
дети были из группы правополушарников.

Как такое может произойти? Неужели, обучение могло разрушить грамотное письмо?
Видимо, могло. Можно предположить, что речь идет о той самой «врожденной грамотности»,
которая позволяет некоторым детям писать без ошибок, не опираясь на знание праbeZbkihevamy
опору на зрительные и моторные образы слоg_aZ^mfu\ZykvhijZ\hibkZgbb\hh[s_Bo рука
как бы аlhfZlbq_kdb[_ahrb[hqgh\ ыписыZ_l слова.
Мы уже говорили о том, что праhihemrZjgbdZfkойственно целостное, нерасчлененное
восприятие. Левополушарники же, наоборот, расчленяют образ на составляющие, на детали, на
части и уже потом складыZxlp_ehklgh_\b^_gb_h[t_dlZba^_lZe ей, как из мозаики. Когда мы
учим правила правописания слоfujZkqe_gy_fij_^eh`_gb_gZkeh\ZZkeh\ZgZqZklb dhj_gv
приставка, суффикс, окончание). Чтобы действовать по праbemgZ^hhklZgh\blvijhp_kk
написания, выделить, например, корень, вспомнит ь правило, вынув корень из еще не написанного
слоZbkhihklZ\blv_]hkl_fkehом или только корнем, которые приведены ijZиле.
Так, например, дети пишут предложение: «Дорожка заросла траhcH^gbqZs_
леhihemrZjgbdb^hc^y^h слоZaZjhkeZhk танавливаются, выделяют корень
«рос», вспоминают, что есть такое правило, по которому корень «рос» пишется через «о», а «раст»
через «а», и продолжают писать слово без ошибки.
Другие дети не kihfbgZxlijZило, но, увидев уже написанное ими слоhaZj асла»,
замечают, что оно выглядит непривычно, а значит, написано непраbevghkZfmahj букв не
похож, на то, что когда -то было увидено или написано, — после чего исправляют свою ошибку.
Третьи пишут, не замечая «подводных камней» и не думая о правилах, — и пишут без ошибок.
Но стоит им остановиться, задуматься, как надо писать это слово, и ошибка почти неминуема. У
них грамотное письмо получается как бы само собой. Скорее k_]hwlhk\yaZghkij_h[eZ^Zgb_fm
ребенка моторного компонента письма.
Такой чел овек, затрудняясь ijZильности написания (например, ajhkeucijh\_jyyhrb[db gZ
бумажке прописывает «трудное» слоhbjmdZibr_ldZd[ukZfZ правильно.
ПерZy]jmiiZ^_l_cbkihevam_le_ополушарную стратегию письма, а lhjZybhkh[_gghlj_lvy
— скорее смешанные или правополушарную. Этой третьей группе детей просто противопоказано
расчленять слоhgZqZklbl_. разрушать его целостный образ, единство смысловых, слуховых,
моторных (мышечный образ) характеристик. Условно выделяемые нами части сло ва лишены
смысла (какой смысл несет суффикс «очк», если за ним не стоит ни предмет, ни явление?),
разнесены во времени и пространстве. Такое деление разрушает целостность восприятия,
аlhfZlbafgZibkZgbyZagZqbljZajmrZ_l\jh`^_ggmx]jZfhlghklv.
Возможно, у вас возникли сомнения в правоте наших умозаключений. Тогда давайте рассмотрим
другой очень показательный пример. У основоположника нейропсихологии академика А. Р.
Лурии был больной, который во время войны получил ранение ]heh\mMg_]h[u ла повреждена
теменно -затылочная область леh]h j_q_\h]h) полушария. Когда больной пришел k_[y\
больнице настолько, что смог оглядеться вокруг, его поразило, что его соседи по палате читают
газеты на иностранных языках.
На самом деле они читали газеты на русском языке, но он не узнавал знакомые буквы и слова,
хотя понимал, что это именно буквы, а не какие -то узоры на бумаге.
Он потерял возможность читать и писать. Но прошло какое -то время, и этот чело_dkly`_euf
ранением леh]h полушария начал _kl и днеgbdDZd`_wlhijhbahreh?
Вот отрыhdba_]h^g_\gbdZ<^jm]dhfg_о время занятий подходит профессор, уже
знакомый мне сh_cijhklhlhch[jZs_gbydhfg_bd^jm]bf[hevguf:e_dkZg^j Романович
Лурия, и просит меня, чтобы я написал не по буквам , а сразу, не отрывая руки с карандашом от
бумаги.
И я несколько раз (переспросил, конечно, раза два) повторяю слоhdjh\vbgZdhg_p[_jm
карандаш и быстро пишу слоhbgZibkZekeh\hdjh\vohlykZfg_ihfgbe, что написал,
потому что прочесть сh_gZibkZggh_yg| мог». Значит, больной с поврежденным леuf
полушарием может писать другим «правополу тарным» способом.
Конечно, наши дети -правополушарники имеют здороh_bij_djZkghjZ[hlZxs__e_\h_
полушарие, но природа одарила их уникальной спос обностью целостного, нерасчлененного на
буквы и слоги «правополушарного» письма, которое может быть к тому же и очень правильным,
безошибочным. Мы же неосторожно можем разрушить этот дар, все испортить своей
непродуманной, неподходящей для этого типа дет ей методикой обучения.

Что же делать? Может, вообще не заставлять таких детей учить правила? На_jgh_agZlv
правила неплохо, но таких детей нельзя во время письма останавливать и просить вспомнить
правило. Нельзя перед началом работы даZlvwlbf^_ly м инструкцию такого рода: «Не торопись,
перед тем, как написать слово, подумай, какое правило мы изучали». Такая инструкция хороша
для леhihemrZjgbdh\ghg_^eyl_omdh]hijZ\h_ihemrZjb_ \f_kl_k леufdhg_qgh
обуслоeb\Z_ln_ghf_g\jh`^_gghc]j амотности». Следует подчеркнуть, что дети с
«врожденной грамотностью» не всегда получают пятерки: написав текст без о1пибок, они могут
не справиться с заданием на разбор предложения или отдельных слов по частям, не могут
выделить корень или надписать над слоhfiZ^_`\dhlhjhf оно находится, хотя падежные
окончания могут быть написаны безошибочно. Есть группа детей, которые хорошо, быстро и
много читают, но безграмот но пишут. В чем тут дело? Мы уже говорили о том, как даже
взрослый чело_dijhqblZ\ книгу, иногда не может назвать (а уж тем более написать) имя одного
из героев, если оно иностранное и трудно произносится. Он его не прочитывал по буквам, а
узнавал в тек сте, и это не мешало читать и понимать прочитанное.
Этот пример важен для понимания того, что происходит с детьми, которые при чтении и письме
используют правополушарные стратегии. Праh_ihemrZjb_g_^jh[bl образ на части, а,
наоборот, видит целое, да же если какихто деталей не хватает или они дефектны.
Есть такие психологические тесты, в которых требуется увидеть целое изображение, разбитое на
кусочки (рис. 23).
Это задание hkgh\ghf^eyijZого полушария. Даже если часть изображения отсутствует, т е, кто
использует правополушарные стратегии решения этой задачи, легко узнают, что нарисовано на
картинке. То же происходит при чтении книги или собственных записей: праhihemrZjgbdb
узнают слоZbij_^eh`_gbyqblZxl[ukljhghhrb[hdhi_qZlhdbeb^j угих неточностей
просто не замечают, т.к. это не мешает глаghfm — пониманию смысла прочитанного, что для
правополушарника Z`g__.
Рис. 23. Незаконченные рисунки из теста Л. Л. Торстона.
Что делать? Читать вслух. В этом случае ребенок вынужден буд ет прочитыZlvkeh\ZaZf_^eylv
скорость чтения и замечать особенности написания отдельных сло — формировать зрительный и
слуховой образ слова. Это как при езде на поезде: мы видим и узнаем мелькающие за окном
картины, но не успеваем рассмотреть детали . Идя пешком, мы способны увидеть меньшее
пространство, но значительно больше деталей. Вспомним художника Бояджиева, о котором мы
говорили раньше: после инсульта в леh_ihemrZjb_fha]ZhggZqZeibkZlvi_caZ`bbkihevamy
при этом неповрежденное правое пол ушарие. Причем он не uibkuал отдельные листочки на
дереvyoghi_j_^Zал на сh_cdZjlbg_p_ehklgucbhq_gvj_Zevguc, «живой» образ дереZ.
Итак, за трудностями в обучении грамотному письму лежат вполне объективные причины,
кроющиеся в индивидуальны х особенностях функциональной организации мозга детей.

Необходимо оговориться, что пока это только гипотеза, но если, опираясь на нее, мы поможем
наЬгам детям научиться грамотно писать, то это полезная для нас гипотеза. Итак, при обучении
письму очень важно знать, каких детей мы учим, подходит ли для данного типа детей наша
методика обучения. Существует точка зрения, согласно которой, при овладении чтением,
письмом, счетом как инструментами познания, обучение идет в основном за счет логического,
рационального, аналитического мышления. Мы вырабатываем в процессе обучения установки на
жесткую упорядоченность и однозначность сya_cf_`^mij_^f_lZfbby\e_gbyfbh[mqZ_f
способам построения однозначного контекста, логико -знакоhfmfure_gbxqlhf_r ает
мышлению творческому. Для леh]hihemrZjbykms_kl\m_llhevdhq_jgh_b белое, при этом
одно исключает другое, а для праhihemrZjgh]hfure_gbyhgbfh]mlklZlv
взаимодополняющими, а не противоположными, и, как мы уже говорили, только
правополушарнику может придти в голову мысль, что свет одновременно является и волной, и
потоком частиц.
Французский психолог Валлон говорит о том, что образы и понятия взаимно содержат друг
друга, а обучение, соk_fg_Z^j_kh\Zggh_h[jZaghfmfure_gbxg_lhevdh не спо собствует его
развитию, но и, в конечном счете, подаey_l_]h.
О том же говорят и наши российские ученые. Профессор И. А. АршаkdbckqblZ_lqlh\9 -10
лет ведущей деятельностью является ираhihemrZjgZy>_lbZkkbfbebjmxlnjZau\\b^_h[jZah\
Поэтому м атематические дисциплины в школе должны излагаться наглядно, а не только в виде
символов. Врач и педагог профессор Η. Η. Трауготт тоже пыталась предостеречь школу от
леhihemrZjgh]h третирования, от воспитывания болтунов, которые хорошо, правильно и
красиво говорят, но не способны к реальным действиям в реальной ситуации. По ее словам, в
школе угроблена уйма правополушарников, а это значит, что исчезают генераторы идей, и это уже
катастрофа. Вопрос стоит очень серьезно: нужно спасать нацию. Ученик и соратник Н. Н.
Трауготт — профессор В. Л. Деглин, долгое j_fybamqZший больной и здоровый мозг человека,
работу правого и леh]hihemrZjby\ случае, когда одно из них не функционирует, утверждал, что
правополушарное мышление спасает нас от ложных выh доijb\h^bl\khhl\_lkl\b_k
реальностью.
Если мы плохо знаем предмет, то выбираем формальнологическое мышление. Оно незаменимо в
науке, когда исследоZgb_g_ba\_klgh]hlhevdhgZqbgZ_lky<rdhe__ропейского типа этот тип
мышления напраe_ggh\ujZ[Zl ыZ_lkym^_l_cIhkehам профессора Д. В. Колесова, мы
увлекаемся цепным, понятийным мышлением, а истинное мышление — образное, комплексное,
так как важно не столько обозначить понятием, сколько понять комплексно.
Итак, медицина, физиология, психоло гия спорят о теоретических вопросах роли праh]hb
леh]hihemrZjbc\ijhp_kkZoh[mq_gbyMq_gu_^Ze_db_hli_^Z]h]bdbl_fg_f_g__зыZxld
педагогам, кричат о необходимости по -другому подходить к школьному обучению.
А посреди всех этих споров наход ится тот, ради которого эти споры идут и который никак не
может вмешаться, чтобы облегчить сhxmqZklv — ученик, ребенок, мальчик или девочка.
Конечно, и среди мальчиков, и среди девочек есть леhihemrZjgbdbbijZополушарники, хотя
девочки в целом бо лее «речевые», они раньше начинают говорить, а значит, и все психические
функции, которые появляются после hagbdgh\_gbyj_qbjZa\b\Zxlkym`_gZ фоне речи,
встраиваются в речь. Мальчики обычно начинают говорить несколько позже и до определенного
воз раста их психическое развитие проходит без прессинга собственно речи. Зато у мальчиков
раньше формируется специализация правого полушария мозга по пространственно -временной
ориентации.
Считается, что у мальчиков дольше созреZ_le_\h_ihemrZjb_Zm девочек — правое, но у
взрослых мужчин сознание в большей степени левополутарное, а у женщин — правополушарное.
Вообще у мужчин речевой интеллект сyaZgij_bfms_kl\_gghke_\ufihemrZjb_flZddZdhg
страдает только при поражении левого полушария, тогда как если болезнь затрагивает праh_
полушарие, то страдает неречеhcbgl_ee_dlM`_gsbg\k_g_
]Zdijb[he_agb леh]h
полушария страдают обе формы интеллекта, а правого — только неречеhcdZdbmfm`qbg.
Возможно, это связано с тем, что женщины (и дев очки) используют речевые (леhihemrZjgu_
механизмы обработки неречевой информации и не могут без них обходиться даже, казалось бы, в
соk_fg_j_q_\uokblmZpbyoBa -за этого у них при поражении левого полушария страдают даже
считающиеся неречевыми формы интеллекта. Кроме того, предполагается, что у женщин в правом

полушарии в значительной степени представлены некие дополнительные «языковые центры», а
нервные сyabf_`^m^умя полушариями намного богаче, чем у мужчин (толще спайка нерguo
волокон, соединя ющих два полушария). Может быть, именно поэтому девочкам обычно легче
учиться в школе, по крайней мере — в начальной и средней. Обращает на себя внимание еще и
то обстоятельство, что у девочек отметки за год по разным предметам отличаются незначительн о,
обычно не более, чем на 1 балл, а у мальчиков ведомости чаще пестрят полным набором из троек,
четверок и пятерок. Возможно, это связано с тем, что мальчики болезненнее реагируют на
необходимость использовать разные типы мышления на разных уроках, при изучении разных
предметов, а девочки с успехом применяют одну и ту же тактику при изучении совершенно
разного материала.
Кроме того, девочки больше опираются на механическое запоминание, получают пятерки и
благополучно забыZxlg_gm`gucm`_fZl_jbZ л. Может быть, отсюда и проистекает тот
парадокс, что в школе по математике и физике лучше учатся девочки, а <MAZoemqr_
овладеZxll_ogbq_kdbfbki_pbZevghklyfbxghrbbkj_^bfm`qbg -инженеров больше знающих
и умеющих, чем среди женщин.
Нельзя исклю чить и еще одну причину больших школьных успехов деhq_dhdhlhjhcfum`_
говорили в одной из предыдущих глав: почти все деhqdbijbhl\_l| смотрят в лицо учителю и
улаeb\ZxlfZe_crb_hll_gdb мимики, подтверждающие правильность ответа или указывающие
на его ошибочность, и моментально корректируют свой ответ. Для мальчиков такое поведение
менее характерно: отвечая, они могут смотреть в окно или в любую другую сторону.
В наших экспериментальных школах мы обследовали поступающих в первый класс маль чиков
и девочек, в том числе измеряли уровень их памяти. В дальнейшем мы проследили успешность
обучения детей в первом классе и обнаружили, что среди девочек -отличниц были только те,
которые продемонстрировали высокие показатели памяти, а среди плохо у спевающих девочек
показатели памяти у всех были низкими. У мальчиков никакой заbkbfhklb успешности
обучения от уровня развития памяти не было: среди мальчиков -отличников были и такие, у
которых мы отметили плохую память, а среди слабо успевающих был и мальчики, память у
которых была прекрасной.
Вот оказывается, какие они разные: мальчики и деhqdb, первоклассники и первоклассницы. Как
же им трудно, когда учитель в школе и родители дома предлагают им одинаковые пути к знанию.
А сами они еще слишко м малы и слишком плохо знают самих себя, чтобы выбирать и
протаптывать свои тропинки, познавать мир другими способами, мыслить иначе, чем предлагает
учитель. Да и не учитель это вовсе, а чаще k_]hmqbl_evgbpZ:\Z`ghebwlh"<Z`gheb для
ребенка, к то его учит, или все определяется только методикой обучения? Об этом разговор
дальше.

РЕЧЬ РЕБЕНКА КАК ЗЕРКАЛО
ВЗРОСЛОГО МИРА
Взрослые, вслушайтесь, что говорят ваши дети!
Общаясь с ребенком, радуясь и восхищаясь каждым его новым слоhfm^b\eyykv — ка к уже этот
малыш много знает, как он уже хорошо говорит, мы, ajhkeu_g_\k_]^ZaZ^mfu\Z_fkyb
понимаем, что это наша заслуга, наш deZ^gZr_\ebygb_gZjZa\blb_j_qb, речевого мышления.
Мы формируем у маленького человека этот удивительный и сложный ми р слов и несем за это
нравственную ответственность.
Называя каждый предмет, действие, любое явление, событие, отмечая словом хорошее и плохое,
красивое и безобразное, доброе и злое, радостное и грустное, мы очеловечиваем развивающуюся
психику, формиру ем не только новые уникальные знания об окружающем мире вещей и людей,
но и очень важную эмоциональную сферу ребенка, сложные эмоции: сочувствия, сопереживания,
содействия, которые определяются речью, речевым мышлением. Посредством слова у ребенка
форм ируется сложный мир чувств — этические, эстетические и интеллектуальные эмоции —
базисная основа развития личности.
Поэтому, дорогие взрослые — педагоги, папы и мамы, бабушки и дедушки, это ваша очень
значимая миссия — развитие речи ребенка, формирование добрых чувств. (Если не вы, то кто?)
Следует понять и осмыслить эту уникальную роль взрослых в формировании общечеловеческих
ценностей у вашего малыша. Очень важно обратить особое gbfZgb_g_lhevdhgZlhdZd]h\hjbl
ваш ребенок, но и, глаgh_, — что он говорит, как он чувствует.
Когда мы попросили детей 6 -7 лет ответить на вопрос, чем отличается молодой человек от
пожилого (социометрические исследоZgbyl_klgZ\_j[Zevgh_fure_gb_ lh ответы «юных
мыслителей" были весьма неожиданными. Они гов орили: старый человек (пожилой) часто
хромает, ходит с палочкой, плохо одет, ничего не знает, ничего не помнит, все путает, ничем не
интересуется и т.д. Откуда у малышей столько отрицательных оценок? Да это они копируют нас,
взрослых. Это мы, часто не зад умываясь, так говорим о старом чело_d_bgh]^Zjh^ghfb
близком. Ребенок все слышит и начинает уже сам даZlvhp_gdbih\lhjyygZkHgm`_mkоил
урок неуважительного отношения к старости, к человеку. Печально и треh`ghlhqlh\h
многих семьях уже В раннем детстве формируется неуважительное отношение hh[s_d
чело_dmdl\hjpmbkhab^Zl_exkha^Zxs_fm\k_^moh\gu_bfZl_jbZevgu_p_gghklb\wlhf
мире, dhlhjuc\hr_efZe_gvdbcq_ehек.
Поэтому даже маленьким детям следует чаще рассказыZlvhl ом, что может сделать чело_d -
мастер, чем занимались его бабушка и дедушка, папа и мама, что они делают для людей
полезного, нужного. Следует объяснить ребенку, что только чело_dfh`_ll\hjblv^h[jh, и кто
такой добрый чело_dBa^_kvkeh\hkdZaZggh е взрослым, выполняет особую функцию, создает
духовные ценности, учит пониманию добра и зла, хорошего и плохого и т.д.
Мы провели так назыZ_fucZkkhpbZlb\gucwdki_jbf_glij_^eh`beb^_lyf6 -7 лет назвать
"хорошие", " добрые" слова, содержащие по ложительную эмоциональную окраску. То есть те
слоZdhlhju_gjZ\ylkykZfbf детям.
Все дети справились с заданием, но послушайте только, что они говорят. Для одних детей
хорошие слоZ — Земля, солнце, ц_luJh^bgZ]hjh^jZ^m]Z . Для других — мама, м амочка,
папа, бабушка, дедушка, птичка, кличка собаки . Для третьих (это в основном мальчики)
хорошие слоZ — танкист, пулеметчик, летчик, шофер, радист, моряк, h^bl_evwdkdZатора,
капитан, боец, таксист, десантник .
Для деhq_dqZs_\k_]hohjhrb_ke ова — это уменьшительно -ласкательные: папочка, мамочка,
кулечек, цветочек и т.д. Мальчики почти не используют такие слоZ. Какие же слоZ^_lb
считают плохими?
Вот плохие слова называет веселая, открытая, активная, девочка: папка, мамка, панамка, цв еток,
бант. Спрашиваем: «Почему панамка — плохое слово?» Отвечает: «Цанамка — она мне не

лезет!» Это — особенности детской логики, детских предстаe_gbchiehohfbohjhr_f
отраженных j_q_ой деятельности, в речевых ассоциациях.
Мальчику дали за дание: «Назови плохие слоZdhlhju_l_[_g_gjZятся». Послушайте, что
он, этот малыш, говорит: «Не бегай, не прыгай, не лазай, в воду не ходи, я тебе задам* я тебе
покажу, ты еще меня узнаешь!» Видимо, мальчиков чаще наказывают, чаще ограничивают их
действия.
Речеu_ZkkhpbZpbbiehob_bohjhrb_keh\Z — простой способ узнать, что происходит в душе
ребенка. У девочек, для которых хорошие слоZfhcdhlbdju[dZahehlZyfZfZ[Z[mky — 
семье теплые, до_jbl_evgu| отношения. Ребенку дома хорошо, тепло, радостно. Мальчикам, для
которых хорошими словами оказались мужские профессии, машины, hafh`ghg_o\ZlZ_ll_ieZ
и ласки со стороны родителей. Если среди плохих слоgZ первом месте запреты (не бегай!), то
скорее k_]hij_kk ограничений меша ет нормальному развитию ребенка.
Кроме того, плохие и хоршие слова показывают, как формируются духовные ценности ребенка,
как складыZ_lkyrdZeZihdhlhjhchg[m^_lhp_gb\Zlv\k_qlh_]hhdjm`Z_l\lhfqbke_b\Zk
самих. Не забывайте об этом, от зыZykvh^jm]boex^yo\ijbkmlkl\bbfZeurZ.
А как сyaZguohjhrb_biehob_keh\ZkjZ[hlhcfha]Z, с тактикой мышления?
Эксперименты показали, что при назывании слов чаще доминирует одно из полушарий.
Оказалось, что леhihemrZjgZykljZl_]byh[uqghk вязана с большим числом глаголов.
ПраhihemrZjgZy — с потоком существительных и прилагательных.
Мальчикам леhihemrZjgZykljZl_]bykойственна более, чем деhqdZf.
Интересно, что у многих детей при назывании хороших слов активно одно полушарие, а как
только дело доходит до плохих, становится более активным другое. У девочек это происходит
чаще, чем у мальчиков. Подобная смена стратегии отмечается как у девочек с ukhdbflZd и со
средним уровнем речевого мышления.
У детей, имеющих низкий балл речевого мышления, число ассоциаций было незначительным и
отмечались развернутые фразы, а не отдельные слова. Развитие у детей ассоциативного мышления
тесно связано с общим уровнем развития речи.
В целом, положительные ассоциации дошкольников примерно вдh_[h]Zq_hljbpZl_evguo<
первую очередь, это относится к деhqdZfKfZevqbdZfb^_ehh[klhbl сложнее, но об этом речь
пойдет ниже.
Как социум влияет на развитие речи ребенка
Так значит, мир ценностей — того, что хорошо и что плохо, — у мальчиков и девочек различен.
Но задан ли о y от рождения, или его опр еделяет семья, детский сад и даже то время, в котором
живет ребенок, тот социальный уклад жизни, в котором формируется его психика? Если мальчик
к хорошим слоZfhlghkblfm`kdb_ijhn_kkbb , а деhqdZ — те слова, которыми ласково
назыZxl__^hfZ_kebiehob_keh\Z^eyfZevqbdh\l_qlhh]jZgbqb\Zxlbonbabq_kdmx
активность, то, возмоясно, здесь преобладают влияния пола, сyaZggu| с особенностями
нейрофизиологии и нейропсихологии мальчиков и девочек. А как влияют на ассоциации
социальные услоby?
Те же hijhkuhiehobobohjhrbokehах мы задали детям того же hajZklZghq_j_a
несколько лет. За это время в нашей стране произошли серьезные экономические и политические
перемены, начаrb_k я с так назыZ_fhci_j_kljhcdbLhqlhfumkeurZebgZkijhklh
поразило.
Среди «хороших» сло^_lbi_j_klZebgZauать слоZ: мир, май, Родина (рис. 24"). А что же
взамен? Удивительно — в 70% случаев мальчики хорошими словами (позитивными) стали
сч итать продукты питания, чего раньше практически не отмечалось.
«Ассоциативный» эксперимент

Мальчики

Рис. 24. Дети 6 -7 лет сh[h^ghgZauают слоZdhlhju_kqblZxl «плохими» или «хорошими».
Для схемы отобраны слова, подчеркивающие выявле нные тенденции. Свободные ассоциации
показывают, что социальные изменения в обществе отразились на шкале ценностей 6 -7-летних
детей (в первую очередь мальчиков). В эксперименте участвовали дети Ленинграда — С. -
Петербурга из благополучных семей.

Вот примеры.
Миша, 6 лет. Хорошие слоZfhjh`_gh_dhgn_lZy[ehdb]jmrbZgZgZkudb\b[ZgZgu.
Другой мальчик — Стае, 7 лет — хорошими назыZ_l слова: суп грибной, шоколад, орехи,
горох, конфеты, жвачки, мороженое, машины, «мерседес», сZ^v[Z:\h т плохие: черт, боль,
убит, войска, стрелять, убивать, танк, Чечня, А вот Алеша, 6 лет, хорошими считает слова:
мороженое, пирожное, сыр, колбаса, сосиски, майонез, пожалуйста, спасибо, на здороv_Iehob_
аZjbygZ\h^g_gb_a_fe_ljyk_gb_ihlhdiehoh й, нехороший, грабить, стрелять, банда.
Андрей, 7 лет; хорошие слоZfhjh`_gh_`\Zqdbibjh`gh_ibjh]blhjlibjh`dbljm[hqdb
шоколад. А плохие слова: кошмары, ужасы, привидения, убийца, кража, плохо, когда наказывают.
Следует подчеркнуть, чт о эти мальчики из весьма благополучных, хорошо обеспеченных семей.
У них развито творческое мышление, ukhdZkihkh[ghklvddhf[bgbjh\Zgbxh[jZah\Z]eZное,
мальчики имеют высокий балл общего речевого развития.

Особый интерес вызвало обобщение нега тивных ассоциаций. У мальчиков они отражают
криминальные проявления в обществе: война, зло, преступники, бандиты, стрелять, убить, Чечня,
жечь, грабить, воры, кровьу — чего раньше, еще несколько лет назад, не наблюдалась в
ассоциациях у мальчиков этого воз раста. Также назыZebkv]_jhbfmevlnbevfh\bnbevfh\
ужасов.
У деhq_dqZs_сего отрицательными являлись герои сказок: Баба Яга, Кощей Бессмертный,
дракон, чудоbsZ, динозавры и многие животные — тигр, змея, волк, мед_^vZlZd`_]_jhb
мультфильмов и фильмов ужасов. Криминальные слова попадали в число «плохих» значительно
реже, чем у мальчиков.
Если раньше число хороших слоbbojZaghh[jZab| резко преобладало над плохими, то теперь
эта тенденции сохранилась только для деhq_d.
У мальчиков б олее разнообразными стали негативные ассоциации, связанные с криминальной
обстановкой в обществе, а позитивные ассоциации оказались больше связаны с пищевой
мотивацией, с продуктами питания. А у девочек сохранился более красочный, более
многообразий ми р позитивных ассоциаций, общее число позитивных слоih -прежнему
преобладало над негативными.
У деhq_ddZdjZgvr_lZdbihke_gZqZeZi_j_kljhcdb больше «хороших» слоij_`^_сего
сyaZgguokk_fv_c (мама, папа, бабушка, дедушка). У них богаче, мн огооб разнее и тематика

позитивных слоfbj`b\hlguokdZahdjZa\e_q_gbc l_Zljpbjd fbjb]jmr_dfbjijbjh^u
чело_q_kdbohlghr_gbc.
Видимо, девочки в большей степени, чем мальчики, склонны u^_eylvihablb\gu_y\e_gby
окружающего мира. Перемены в обществе задели их меньше, чем мальчиков. Положительные
эмоции у них выполняют стабилизирующую, развивающую, смыслообразующую функции в
разных социальных услоbyo.
От социальной нестабильности в большей степени страдают мальчики уже ^hrdhevghf
дет стве, им явно не хватает позитивных эмоций дома, в детском саду.
Эстетика, искусстZbj_qvj_[_gdZ
Для изучения воздействия искусства на развитие мозга и процессов мышления дошкольников на
базе одного из детских садоI_ljh^\hjph\h]h района С .-Петербурга был создан детский
эстетический центр «Петродворец». Программа работы с детьми была составлена с таким
рассчетом, чтобы искусство максимально развивало чувственную сферу ребенка, активизировало
его художественные эмоции, мышление, представлен ия, сформировало особую шкалу духовных
ценностей.
Эмоциональное воздействие искусства должно было глубоко осмысливаться ребенком,
приобретать для него индивидуальное, личностное значение.
Основным «инструментом» приобщения к искусству самых малень ких стала сказка. Входя в
музей, они надеZeb\her_[gu_dheiZqdblZihqdbb^орец оживал.
Затив дыхание, малыши поднимались по лестнице, где Золушка обронила туфельку,
задерживались у часов, с боем которых происходят необычайные преjZs_gbybkemrZe и сказку,
чувствуя себя принцами и принцессами. Но на этом сказка не заканчивалась. Вернувшись в
детский сад, малыши лепили, изображали на бумаге то, что нарисовало их воображение. Сказка
продолжалась и в музыкальном театре...
Детям постарше начинали р ассказывать, кто в действительности жил во дворце и кто его строил,
как пользовались посудой и мебелью. (Неhafh`ghklvihljh]ZlvwdkihgZlujmdZfb\hkihegyeZkv
в детском саду. Здесь jZkihjy`_gbbfZeur_c[uebih^_edbmdjZr_gbyjZdh\bgu) Объясняли,
что и зображают картины, кто их писал, как и чем работали художники прошлого и т.д. Эту
работу вела экскурсоh^GDmgdh\ZIjh]jZffZihkl_i_gghmkeh`gyeZkvghm\b^_ggh_ музеях
и парках по -прежнему переплеталось с собственным творчеством детей.

Мы провел и ассоциативный эксперимент у девочек и мальчиков 6 -7 лет, занимающихся с 3 -4 лет
в эстетическом центре «Петродворец». Вот их положительные ассоциации.
Мальчик семи лет «хорошими» считает слова: хорошая, красивая, добрая, милая, нежная,
ласковая, любе зная, замечательная, самая красивая девушка с голубыми глазами. Другой
семилетний мальчик «хорошими» назыZ_l слоZdjZkb\ucdZjlbgZfma_c^h[ju_ex^b
Мальчик шести лет «хорошими» считает слова: люблю, радость, . чудо, цветы, хорошо, ласковый,
замечательный.
Эти примеры демонстрируют главное — позитивное отношение ребенка к чело_dmdfbjm
красивый, добрый, прекрасный, чудесный, удивительный, восхитительный, замечательный.
Некоторые мальчики хорошими считают эмоционально яркие события их ж изни или события,
отраженные в художественных произведениях, например: праздник, день рождения, Новый год,
цветы, ваза, золото, «Остров сокровищ».
Некоторые дети хорошими называют слова: спасибо, пожалуйста, извините, простите, доброе
утро, спокойн ой ночи и т.д. Иногда дети оценивают как «хорошие» слоZkязанные с
творческими действиями: рисовать, лепить, раскрашивать. Или слова: добро, хвалить, делать
добро, добрые люди, добрые поступки, доброе утро, радость, картина, музеи.
Ассоциац ии детей, занимавшихся искусством, заметно отличаются от ассоциаций тех, кто
посещал обычный детский сад. Особенно заметными различия оказались для мальчиков.
Искусство усилило позитивное видение мира (резкое преобладание хороших слоgZ^iehobfb ,
сфор мировало khagZgbbfbjex^_chl^_evgh]hq_ehека.
В грамматическом плане несколько чаще назывались прилагательные, сyaZggu_k
правополушарной стратегией мышления.

Такая же картина наблюдалась и в Москве. Нами были обследоZgufZevqbdbb^_\hqdb
которые занимаются искусством в Третьяковской галерее с четырех лет по особой аlhjkdhc
программе искусствоведа Н. Л. Кульчинекой.
Оказалось, что у мальчиков в процессе систематических занятий в художественном музее
изменился характер речевых положительных ассоциаций. Они больше, чем деhqdbklZeb
назыZlvijbeZ]Zl_evgu_dZdohjhrb_^h[ju| слова: прелестный, прекрасный, восхитительный,
удивительный, лучезарный и т.д. В других детских садах мы вообще не klj_qZebih^h[gh]h.
Интересно, что мальчики быстр ее осваивают художественный мир в целом, ориентируются в
нем лучше, чем девочки, которых чаще всего интересует что -то конкретное, детали. Видимо,
срабатыZxljZagu_mjh\gbjZagu| механизмы. У мальчиков все происходит на уровне
смысловых образований , а музеи создают сложнейшие контексты при восприятии прекрасного. У
девочек — больше включается уровень восприятия, позволяющий детально видеть эту красоту.
А какие же слова выбирают дети, если их не настраивать на «хорошие» и «плохие»? Очень
инт ересным оказался тот факт, что у всех детей, занимающихся искусством, речевые ответы
(сh[h^gu_ZkkhpbZpbbbebZkkhpbZpbbh]jZgbq_ggu_]jZffZlbq_kdbfbijZилами: «назови
действие») были пронизаны эстетическими, художественными эмоциями. Например, называл ись
слоZkdmevilmjZfma_c^\hj_pnhglZgp\_lhd, ваза, радость, радуется, рисует, смеется, муза,
подарок, т.е. только позитивные слова, позитивные эстетические ассоциации. Следует особо
подчеркнуть: таких ассоциаций не было в 1986 году и не отмечало сь у детей обычных детских
садоihke_gZqZeZi_j_kljhcdb.
Еще мальчики при называний действий чаще, чем девочки, перечисляли глаголы: рисовать,
лепить, раскрашивать. Таких слов в других детских садах дети вообще не называли, хотя эти
занятия им хоро шо знакомы. Деhqdb\hlebqb_hlfZevqbdh\\^а раза больше в сh[h^guo
ассоциациях назыZebwfhpbhgZevghagZqbfu| для них слоZk\yaZggu_kfma_cghcl_fZlbdhc
картина, тронный зал, муза, музей, плафоны, лестница, а также цветы: одуванчики, розы,
ромашки, тюльпаны, гвоздики, букеты цветов; позитивные эстетические глаголы: танцуют,
улыбаются, хохочет, целуются. Называли и другие слоZ^h[jZyohjhrZyex[bfZymdjZr_gb_.

Следует отметить глаgh_>_lbg_aZgbfZxsb_kyp_e_gZijZленно искусством , таких сло
таких художественно -эстетических ассоциаций никогда не назыZeb.
Хотя слова ZkkhpbZlb\ghfwdki_jbf_gl_dZd[uыплескиваются ребенком сами собой, они
появляются далеко не случайно. В первую очередь назыZxlkywfhpbhgZevghagZqbfu_keh\ZAZ
ними стоит мир, отраженный в сознании малыша. Мир, в котором существует то, что ему дорого,
интересно, что его радует или огорчает. Он может быть примитивно -плоским или удивительно
сложным светлым или унылым. Совершенно очеb^ghqlhihebwfhpbhgZevgh_ihe исенсорное,
полифункциональное ha^_ckl\b_bkdmkkl\Zbaf_gbehkhpbZevgh_khagZgb_fZe_gvdh]hj_[_gdZ
создало иную шкалу эстетических ценностей. Это все нашло четкое отражение nhjfbjh\Zgbb
процессоkfukehh[jZah\Zgby.

А что показали нейропсихологиче ские методы обследоZgby^_l_cbawkl_lbq_kdh]hp_gljZ
"Петродворец»? Одним из обычных приемов нейропсихолога является метод диоптического
просматривания. С помощью диаскопа праhfmbe_ому глазу одновременно предъявляется два
разных изображения.
Если малышу предъявляется две разные картинки, он обычно сообщает, что видел только одну
из них. На самом деле в мозг попадают оба изображения, но до сознания доводится только одно.
Из дmodhgdmjbjmxsbo\ZjbZglh\ обычно мозг отбирает тот, что поступает через в едущий глаз.
Все же klj_qZxlky^_lb ij_bfms_kl\_gghfZevqbdb dhlhju_оспринимают обе картинки.
Среди детей из эстетического центра число мальчиков, воспринимающих изображения обоими
глазами, заметно увеличилось. Мозг этих ребят получил способность не вытормаживать сигнал от
неведущего глаза, а hkijbgbfZlv и анализировать оба изображения в одно и то же время.
При одновременном предъявлении на оба глаза двух разных цветов, например черного и
розового квадратов, большинство обычных детей видит т от цвет, который поступил на ведущий
глаз. Все же некоторые дети говорят, что видели розовый кZ^jZlg_aZисимо от того, на какой
глаз поступило изображение. Мозг ребенка как бы сам отбирает тот цвет, который ему нравится
больше! В эстетическом центре относительное число детей, способных к такому выбору,

оказалось значительно выше, чем среди тех, кто посещал обычный детский сад. То есть под
влиянием искусства мозг детей развил способность к анализу и отбору информации в
соответствии с какими -то позитивн ыми внутренними установками.
Вот еще один тест с гаплоскопом. На правый глаз подается изображение половины какой -то
фигуры, например красной звезды, а на леuc — ее недостающая часть. Обычно дети говорят,
что видели «половинку красной звезды». Большин ство детей из эстетического центра видят
целую звезду.
Этот и другие тесты подтверждают, что мозг дошкольника из эстетического центра приобрел
повышенную способность воспринимать информацию, одновременно приходящую по
параллельным каналам, обрабатыZl ь и синтезировать ее.
А вот один из тестов на творческое мышление. Детям дают многочисленные фрагменты цветка
из цветной бумаги и просят составить целый цветок.
Большинство детей выбирает кружок и пристаey_ld нему лепестки. Получается ромашка.
Не которые дети складыZxl[he__keh`gu_bah[jZ`_gby Kj_^bgboij_h[eZ^ZxlfZevqbdb
Наконец, отдельные дети составляют настоящее произведение искусства.
Оказалось, что почти все дети из эстетического центра складыZebhjb]bgZevgu_bah[jZ`_gby
а не п римитивную ромашку. Это говорит об ином, более высоком уровне творческого и
эстетического развития ребенка.
Вернемся к ассоциативному эксперименту. Слова, которые назыZxl^_lbbah[uqguo^_lkdbo
садо[he_| «однозначны». За словами детей из эстетиче ского центра чаще стоит мир ощущений
и чело_q_kdbohlghr_gbchgb имеют сложный художественно -поэтический смысл.
Между тем, в психологии существует особое понятие смысла слова. Под смыслом слоZ
понимается его значение в сочетании с теми эмоциями, кот орые оно вызывает у конкретного
чело_dZKwlhclhqdbaj_gbybkdmkkl\haZklZ\ey_lihklhygghhkfukeb\Zlv\kxihemq_ggmx
инфомацию.
Для нейропсихолога за этим стоят сложные, многозначные ассоциативные сyabOhly
мышление человеческого мозга изучено нед остаточно, известно, что в его основе лежат
ассоциативные процессы. Ассоциативные поля, участки мозга, где, вероятнее k_]hbjh`^Z_lky
мысль, занимают более 80% площади коры полушарий. Ассоциации — долговременные сyab
между отдельными нейронами мозга. Связи, которые создают сложные разветвленные комплексы,
работающие как единое целое. По всей видимости, чем больше таких связей, чем они
разнообразнее, тем ярче, неординарнее, сh[h^g__^he`gh[ulvfure_gb| в целом.
А что дало малышу искусство с то чки зрения педагогапрагматика? Кто лучше подготовлен к
школе — ребенок из обычного детского сада или выпускник эстетического центра?
Дети подготовительных групп всех детских садов Петродворцового района С. -Петербурга
проходят ежегодное обследование для оценки их подготовленности к шкоде. В его основу
положены общепринятые тесты и методики.
Оценивается уровень творческого, логического мышления, развитие фонематического слуха,
координации слухомоторных функций (графический диктант), способность д ействовать по
зрительным образцам, возможность имитировать фразы, способность к комбинаторике. Кроме
того, определяется эмоциональная окраска состояния ребенка. В конечном итоге, результаты
обследоZgbybgl_]jbjmxlky в показатель, выраженный в баллах. Если обычные показатели для
детских садоkhklZляли 60 баллов, то для эстетического центра — 120.
Каков же может быть механизм воздействия искусства на работу мозга? И почему искусство
влияет, в первую очередь, на работу мозга мальчиков?
Вероятно , дело в том, что искусство заставляет работать мозг на повышенном эмоциональном
фоне. Оно требует от мозга одновременной активной работы обоих полушарий.
Развивая специф ические функции каждого полушария, искусство учит их работать вместе.
Ребенок видит пр оизведение искусства, hkobsZ_lkybfhsmsZ_lnhjfmijhkljZgkl\hp\_l
фактуру, композицию — задействовано правое полушарие, его эмоциональная сфера. Но в то же
время идет осознание увиденного, его осмысленное отражение (стиль письма, _d
художественн ые приемы и т.д.), речевое осмысливание, или вербализация, а это — работа леh]h
полушария. Искусство заставляет оба полушария одновременно работать в полную силу и, в то
же j_fy, активно взаимодействовать друг с другом. Тем самым искусство оказывает м ощное
воздействие на ассоциативные поля большого мозга, развивая их и создавая сложнейшие системы

сya_cK\ya_cbf_xsbo\Z`gh_agZq_gb_ процесса мышления. Положительные эмоции
определенно играют в этом явлении важнейшую роль.
Почему искусство оказы вает наиболее сильное ebygb| именно на мальчиков?
Видимо, положительные эмоции — слабое звено в формировании ассоциативной деятельности
коры их полушарий. Можно предположить, что недостаток ярких чувственных переживаний
обедняет ассоциации, замедляет р азвитие ассоциативных полей коры, ослабляет у мальчиков
взаимодействие полушарий, делает работу мозга менее динамичной. Речеh_fure_gb_b^jm]b_
функции левого полушария оказываются вне эмоциональной сферы правого полушария, а это
затрудняет развитие о беих систем, сужает сферы действия ассоциативных полей. Становится
очеb^gufqlhiheh`bl_evgu_wfhpbb благоприятствуют развитию мышления ребенка,
особенно мальчиков. А как в этом отношении дело обстоит в семье?
Теперь на вопросы отвечают родител и детей от 4 до 7 лет. Мы провели социологическое
исследование, раздали анкеты «В вашей семье растет малыш». И обнаружили удивительное
явление: мамы, hkiblu\Zxsb_fZevqbdh\hq_gvqZklh плохо понимают, что происходит с их
малышом, как он развивается, в чем его трудности, как ему помочь.
На hijhkq_fex[ylaZgbfZlvky^hfZbo^_lbfgh]b| ответили: рисовать. Что рисуют деhqdb
природу, цветы, дереvy[Z[hq_d`b\hlguob]eZ\gh_ — человека. А мальчики: танки, пушки,
самолеты, машины. Ситуация настол ько обычная, что мамы мальчиков никакой треh]b не
испытыZxlg_ihgbfZxlqlhijhbkoh^blGhohjhrh известно, что рисунок ребенка — это
портрет личности, он сb^_l_evkl\m_lhlhfqlh^_lbjZagh]hiheZih -разному видят
окружающий мир. У них на разных эт апах развития происходит сложнейший психологический
процесс — социальная депривация (т.е. лишение чего -то значимого, потеря). Они не видят
чело_dZ\_jg__bog_gZmqbebihgbfZlvhp_gb\Zlvhkfukeb\Zlvwlhlij_djZkgucfbj людей,
мир чело_q_kdbohlghr| ний.
Но это поправимо, если привлечь разные виды подлинного искусства: музей, музыку, поэзию.
Внимание мальчиков нужно останаeb\ZlvgZdjZkhl_b]Zjfhgbb\ijbjh^_gZdjZkhl_b
гармонии, которую создали люди: художники, скульпторы, писатели, поэты, му зыканты,
композиторы. Мир вокруг ребенка должен быть наполнен позитивными эмоциями, вызывать у
малыша hklhj]b\hkobs_gb_blh]^Z\u\ajhkeu_kоего малыша не узнаете.
Далее, на второй вопрос, как вы поощряете малыша, мамы мальчиков отвечали почти всегда
одинакоhkeh\hf. А мамы деhq_ddjhf_^h[juoohjhrbojZ^hklguokeh\, используют другие
виды поощрения: они делают маленькие подарки, устраивают неожиданные праздники,
поцелуют, обнимут, погладят по головке.
Почему такое разное отношение a рослых к мальчикам и девочкам? Отчего такая разница? Не
оттого ли, что существует расхожее мнение, будто мальчика следует рас тить в большей
строгости, не нянчиться с ним, не баловать, чтобы он вырос мужественным, выносливым,
настоящим мужчиной?
Наши пс ихологические, нейропсихологические, а глаgh_ — нейрофизиологические
исследования поведения и активности мозга ребенка позволяют утверждать, что на самом деле
должно быть все наоборот. Это мальчикам на всех этапах развития, особенно в детском саду и в
шк оле, не хватает положительных эмоций. Чаще k_]hbowfhpbb возникают в ответ на слово. В
процессе речевого мышления им не хватает непосредственных эмоций. С мальчиками всегда
сложнее, чем с деhqdZfbMgboqZs_hlf_qZxlkygZjmr_gbyjZa\blbyj_qbFZevqbdZ м для
полноценного психического развития больше нужно тепла и ласки, заботы и участия и самых
разнообразных форм поощрения. Даghm`_aZf_q_ghqlhq_fg_`g__beZkdh\__fZfZ малыша,
чем чаще она целует, одобряет сына, gbfZl_evghkemrZ_lbihfh]Z_l_fm, тем его детство
становится более радостным, эмоционально богатым. Вырастает такой мальчик без комплексоb
острее чувствует потом, как в нем нуждаются люди, ждут его защиты. Воспитание мальчика
требует от родителей, может быть, больше чуткости, такта и наблюдательности, а такэке больше
творчества и выдумки. Веселые сюрпризы, неожиданные путешествия в иные миры, her_[gu_
письма от героев сказок (письмо от Карлсона) — все эти приемы, интригующие ребенка,
возбуждают его фантазию. Воспитать умного ребен ка — сложно, а вырастить тонко
чувствующего чело_dZ — еще сложнее.
Для мальчика его дом, его семья (папа, мама, бабушка, дедушка), должны быть школой
развития добрых чувств, он все видит, слышит, понимает и осмысливает. А знакомы ли ему такие

проявлен ия чело_qghklbdZdkhqm\kl\b_khi_j_`b\Zgb_kh^_ckl\b_ — сложные социальные
эмоции? Их тоже нужно развивать, воспитывать — без этих эмоций нет процесса
самореализации личности. Интересные исследования в плане уроков мира и доброты провели
японск ие педагоги и психологи с маленькими детьми. Они стали рассказывать, что наш мир
большой и сложный и, например, в Африке маленькие дети голодают, им нечего есть, они
умирают от голода. «Давайте им поможем». И каждый японский ребенок с 4 -х лет откладывает из
сh_clZj_edbeh`dmjbkZIhlhfjbkkh[bjZxlbhlijZляют в Африку голодным детям. Так
происходит цостоянно. И ребенок в 7 лет соk_fbghchg\khklhygbb сочувствовать и
сопереживать детям, которым сейчас плохо, и помогать им. Если не понимать значения
сложных социальных эмоций, если не учить малыша сочувствию, сопереживанию, содействию и
пустить все на самотек, ребенок может вырасти черствым, ограниченным, самовлюбленным. И
хотя он сможет освоить решение сложных задач, его мышление рискует ос таться поверхностным,
плоским, прагматичным, не творческим.
Как реагирует мозг ребенка на наши слова
Мы исследовали электрические процессы jZaguo
зонах мозга: лобных, моторных, нижнетеменных, bkhqguobaZluehqguodhlhju_bf_xl
разное строение, разную функциональную специализацию.
Исследования показали, что у мальчиков и девочек наблюдается существенное различие в
функциональной организаций мозга с перuo^g_c`bagb.
Роль эмоций в организации таких сложных b^h\^_yl_evghklbdZd восприятие, запоминание,
речевое мышление, у девочек и мальчиков разная. У мальчиков эмоции более избирательно
повышают активность именно тех отделоdhjufha]Zdhlhju_hl\_lkl\_gguaZhj]ZgbaZpbxlhc
конкретной деятельности, которая для него эмоцион ально значима, мозг при этом у них более
асимметричен, больше включаются моторные центры коры и «глаghdhfZg^mxsb_fha]Z —
лобные отделы. А у девочек на эмоциональные воздействия мозг реагирует более активно, но
менее избирательно: включаются почти все центры коры, ответственные за самые разные
функции.
Интересно, что и по времени выраженность эмоциональных реакций различна. У мальчиков
мозг реагирует избирательно и активизируется только в первые моменты эмоционального
воздействия. А потом возникает блок, мозг перестает реагировать на эти воздействия, и мальчики
как бы не слышат ни ваших замечаний, ни поощрений.
Девочки, напротив, дают мощную эмоциональную реакцию, которая усиливается при
повторении воздействия.
При этом их мозг значительно более активен. Если же сигнал не uauает эмоций, не имеет
смысла для ребенка, то ни у мальчиков, ни у девочек не отмечается повышения уровня
функциональной активности мозга, не включаются ассоциативные системы, ответствецные за
процесс смыслообразования. Оче нь часто родителей раздражает повышенная двигательная
активность детей, особенно мальчиков, и они пытаются самыми разными способами ограничить
ее, не подозревая о том, что это наносит непоправимый ущерб не только двигательной функции
ребенка, но и разви тию его речи, мышления, памяти. Это связано с тем, что активация моторных
областей мозга, обеспечивая многочисленные сyabkZkkhpbZlb\gufbhl^_eZfbklbfmebjm_l
развитие всех высших психических функций. Особенно это относится к мальчикам.
И поэтому, д орогие взрослые, вы должны не ограничивать активные действия ребенка,
особенно мальчиков, а придавая им игровой, познавательный характер, kyq_kdb способствовать
развитию произвольных дb`_gbckhklZ\eyxsbohkgh\mgZ]ey^gh -действенного мышления,
сhckl\_g ного маленькому ребенку.
Наблюдая за сhbfj_[_gdhf\udhg_qghm`_ihgyebqlhwfhpbbb]jZxlhq_gv\Z`gmxjhev\
формировании его психики, характера, поведения. Но роль положительных и отрицательных
эмоций различна. Положительные эмоции создают усл овия для оптимальной деятельности мозга и
являются стимулом для познания мира, тогда как отрицательные эмоции заставляют избегать
нежелательных или вредных действий, защищают и оберегают ребенка. Но чрезмерное
воздействие отрицательных эмоций разрушает мо зг и психику. Ребенок, как и взрослый, старается
с_klbdfbgbfmfmhljbpZl_evgu| эмоции и увеличить положительные.

Когда девочки слышат детский плач (в магнитофонной записи), то у них резко активизируются
центры слуха, зрения» моторные и задние ассоциа тивные зоны мозга. У мальчиков реакция
значительно менее ujZ`_ggZy. Эти различия определяются, видимо, генетическими
предпосылками, потому что плач для женщин является самым важным, биологически значимым
сигналом.
Плач — это ведущая коммуникация матер и и ребенка, и, видимо, поэтому уже у девочек мозг так
избирательно реагирует на этот сложный, очень важный сигнал. Если же вместо самого плача
звучит глагол «плачут», то ситуация меняется. Только у мальчиков активизируются передние
отделы коры (моторны е и ассоциативные) и слуховые центры леh]hj_q_\h]hihemrZjby.
У деhq_dj_Zdpbyf_g__q_ldZyLh_klv^_\hqdb[hevr_j_Z]bjmxlgZkZfieZqZfZevqbdbgZ
слоhieZqml.
На положительные воздействия (детский смех, слово «смеются») у девочек сохран яется
повышенная активность леh]hj_q_\h]hihemrZjbyMfZevqbdh\kgb`Z_lkyZdlb\ghklv
слуховых центров речевого полушария и возрастает в неречевом праhfihemrZjbb. То есть
реакция мозга на положительные ha^_ckl\bym мальчиков и девочек совершенно разная и
определяется разными физиологическими механизмами.
Очень по -разному дети реагировали на фильм -сказку «Красная шапочка». Анализ
электроэнцефалограммы позволил установить, что у девочек уровень активности мозга
повышается, как только Красная Шапочка oh^bl\ лес. Причем активизируются все структуры
мозга. Высокая активность сохраняется, и когда девочка klj_qZ_l волка, и когда hedklmqbl\
домик к бабушке, и когда говорит волк, и когда говорит бабущка.
У мальчиков же k_g_lZdIhdZg_l событий, нет и высокой активности. Начал говорить волк —
- резкая реакция мозга. Говорит Красная Шапочка — все опять приходит в норму. Волк пришел к
бабушке — опять всплеск активности. Проглотил ее — снова исходный уровень активности. (Что
переживать, когда бабушка k_jZно уже съедена?)
Взрослые должны учитыZlvwlbhkh[_gghklbwfhpbhgZevghckn_jufZevqbdh\FZfZf
воспитательницам и учительницам трудно понять эту сторону жизни мальчика — они -то сами
другие. Вот и получается, что мама (или педагог) дол го ругает мальчика, нагнетая эмоции, и
сердится оттого, что он не реагирует так же, как и она, а как бы остается равнодушным к ее
слоZf.

Высшие ассоциативные структуры мозга — лобные области — более избирательно включались
в регуляцию восприятия разн ых моментов сказки у мальчиков. Одна из самых эмоционально
напряженных ситуаций сказки — момент, когда Красная шапочка подходит к д_jyf^hfbdZ, где
поджидает ее Волк. На слова Волка: «Дерни за _j_\hqdm^blyfh_, — у мальчиков
повышается уровень вза имодействий разных областей мозга, i_jую очередь -—
ассоциативных, зрительных и моторных в правом эмоционально -образном полушарии, а у девочек
— в ассоциативных, зрительных и слуховых зонах леh]hj_q_\h]h полушария.
Таким образом, одно и то же речев ое ha^_ckl\b_\uau\Zxs__hljbpZl_evgu_i_j_`b\Zgby
мальчик и деhqdZZgZebabjmxl_h\_jr_gghih -разному, и механизмы, определяющие ответную
реакцию, у них различны.
Далее мы установили, что не только восприятие речевых сцгналов вызывает у мальчиков и
девочек разные реакции мозга, разную активизацию корковых систем. Другие воздействия,
вызывающие эмоции (зрительные, осязательные, речеu_a\mdh\u_\lhfqbke_fmaudZevgu_ ,
тоже сyaZgukjZagufbf_oZgbafZfbnmgdpbhgZevghc организации взаимодействий в коре
головного мозга.
Если мальчики и деhqdbihemqZxlbgnhjfZpbx`| через зрительный или слуховой, а через
тактильно -кинестетический канал (они на ощупь опознавали предмет), то и в этом случае знак и
речевая опосредованность возникающих эмоций по -разному отражаются в организации
внутрикорковых отношений. Так, у девочек 3 -х лет при тактильном восприятии приятного на
ощупь предмета, вызывающего непосредственные положительные эмоции, более функционально
активными были зрительная и лобная ассоциативны е зоны праh]hihemrZjbyZmfZevqbdh\ —
моторная и слуховая кора того же полушария. После называния слоhfij_^f_lZjZaebqby
наблюдались уже в обоих полушариях.

При более сложных эмоциях, когда их знак и интенсивность заbk_ebm`_hlj_q_ого
осмысл ения ситуации, в которую был включен опознаваемый предмет, у мальчиков более
функционально активными оказывались ассоциативные лобные зоны — высшие интегративные
центры, отвечающие за программирование и прогнозирование деятельности, а у девочек —
слуховые и зрительные центры, а также задние ассоциативные центры, которые интегрируют
разную информацию {зрительную, слуховую, осязательную и др.)· В этом случае на одни и те же
отрицательные тактильные эмоциогенные (вызывающие эмоции), опосредованные словом
воздействия мозг мальчиков и девочек реагирует по -разному, реализуя разные стратегии
поведения. Это же можно показать на примере восприятия музыки.
Хорошо известно, что дети любят музыку, и родители стараются развивать музыкальные
способности, приоб щить ребенка к искусству. Еще Л. С. Выготский отмечал, что искусство есть
«эмоции, разрешающиеся преимущественно в коре головного мозга. Эмоции искусства суть
умные эмоции». Но конкретные механизмы этих эмоциональных воздействий на детей разного
пола до сих пор практически не были изучены. Нами установлено, что у детей 6 -7 лет при
восприятии музыки в коре головного мозга возникает сложная динамическая система
взаимосyaZgguop_gljh\kemoh\uofhlhjguoajbl_evguoZ глаgh_ — ассоциативных зон,
играющ их специфическую роль в анализе эмоциональной значимости этих музыкальных
воздействий. Выявлены существенные отличия. У мальчиков, имеющих музыкальные
способности, эмоциональное отношение к музыке сyaZghkba[bjZl_evgufih\ur_gb_fmjh\gy
функциональной активности слуховых отделов, моторных и лобных областей левого полушария,
имеющего отношение к механизмам смыслообразования. У деhq_dgZh[hjhlhlf_qZeZkv
избирательная активация правого полушария, сyaZggh]hkj_]meypb_cwfhpbcIh\b^bfhfm
повышенная активность праh]hihemrZjbym девочек была вызвана именно эмоциональным
компонентом музыкального воздействия. У мальчиков избирательная активация леh]h
полушария, видимо, может определяться разным уровнем осмысленности музыкального
произведения.
Таким образом, у мальчиков и девочек эмоций оказыZxljZagh_\ebygb_gZ\hkijbylb_b
осмысление речеuob неречевых сигналов. У мальчиков избирательно включается в большей
степени или правое, или леh_ihemrZjb_.
В то же время, у девочек способность центров к оры правого и левого полушария вступать в
функциональные межполушарные контакты значительно выше, чем у мальчиков.
Мозг мальчиков, по сравнению с деhqdZfb, — более прогрессивная, более
дифференцированная, более избирательная функциональная система, раб отающая более
экономно.
У мальчиков особенно избирательно активен передний мозг, его лобные ассоциативные
структуры. Именно эти отделы мозга agZqbl_evghckl_i_gbhl\_qZxlaZijhp_kku
смыслообразования. Это делает мышление мальчиков более творческим, способствует высокой
самореализации.
На особенности работы мозга мальчиков и деhq_d можно взглянуть и как на проявление
мужского и женского начала, которое направляет осh_gb_jZaguokhpbZevghiheh\uojhe_c
сhckl\_gguofm`qbgZfb`_gsbgZf\ обществ е.
Таким образом, разные формы активной избирательной психической деятельности у мальчиков
и девочек имеют раgmxfha]h\mxhj]ZgbaZpbxbjZagmxg_cjhnbabheh]bq_kdmxhkgh\m
УчитыZ_lkyebwlh\k_f_cghci_^Z]h]bd_, понимается ли взрослыми?

Что такое «хорошо», и что такое «плохо»:
почему дети не слышат наших оценок?

Что происходит в коре головного мозга у ребенка, когда он воспринимает оценки
взрослых? От чего заbkbl^_ckl\_gghklvwlbohp_ghd"DZdb_kdjulu_ijhp_kkue_`Zl\
основе этих явлений? Почему мальчики и девочки по -разному реагируют на оценки и в
соответствии с этим меняют свое доведение? Как реализовать индивидуальный,
дифференцированный подход к каждому ребенку, учитыZyhkh[_gghklbjZa\blbyg_lhevdh_]h
интеллектуальной , но и эмоциональной сферы?
Эти важные вопросы изучены еще недостаточно. А что касается мозговой организации этих
процессоlhwlbijh[e_fu^Z`_g_klZ\bebkvLZdh_iheh`_gb_keh`behkv\ сyabkl_fqlh
очень часто в педагогической практике не поним ается и не учитыZ_lkyh]jhfgZyjhevwfhpbc\
коррекции поведения ребенка, в активизации его познавательной деятельности, формировании
позитивного отношения к самому процессу познания нового, интересного, неожиданного,
загадочного.
Почти не рассматрива ется особая роль интеллектуальных эмоций в повышении эффективности
учебного процесса, в развитии у ребенка таких сложных эмоций, как удивление, hklhj]
восхищение всем новым, любопытство, любознательность, желание понять скрытые механизмы,
внутреннюю су ть сложных явлений. Интеллектуальные эмоции обеспечивают движение,
внутреннюю динамику познавательного процесса, стабилизируют, структурируют, напраeyxl
его на достижение цели, на результат. Очень часто мы, ajhkeu_ijb[_]Z_fdhlf_ldZfhp_gdZf
рез ультатов деятельности малыша или школьника, поступаем формально, даже не задумываясь,
что отметка — это эмоциональная метка результатов деятельности, т.е. эмоциональное
воздействие на ребенка. Для того, чтобы любая оценка стала действенной, педагог, воспитатель
должен осознаZlvbihgbfZlvjhevwlbq_kdbowkl_lbq_kdbobbgl_ee_dlmZevguowfhpbc\
регуляции поведения ребенка и развитии его интеллектуальной и эмоциональной сферы.
Академик А. В. Запорожец, говоря о роли эмоций в регуляции поведения, выдвинул важное
положение о том, что деятельность, поступки ребенка регулируются с помощью особого
психологического «механизма», названного им эмоциональной коррекцией поведения.
Ш. А. Амонашвили, останавливаясь на психологических и педагогических проб лемах обучения
шестилетних детей, большое значение придает эмоциональному фактору в оценке их учебной
деятельности. Он отмечает, что в настоящее j_fyijbhp_gd_mihj^_eZ_lkygZiZfylv
школьника, на репродуктивное мышление, на формальное использование п раbeih\_^_gbyZg_
на саму личность ребенка с ее отношением к знаниям и моральноэтическим ценностям. Для
формирования адекватного, активного отношения ребенка к оценкам, считает автор, необходимы
и эмоциональные формы выражения оценки учителем: hkob щение, сорадость, сопереживание и
оптимизм, огорчение, надежда и удивление. Одна из глаguoaZ^Zqi_^Z]h]bdb — формировать у
ребенка положительную самооценку. На практике педагогическая оценка не всегда дается с
учетом детского эмоционального отношени я к процессу обучения, а только фиксирует его
результат, успех или неуспех. В этом состоит расхождение самооценки ребенка и педагогической
оценки. Обычно маленьким детям нраblky\k_qlhhgbk^_eZeb_kebhgbklZjZebkvMgbo_s|
нет настоящей самооце нки. Они ориентируются на свои усилия, а учитель — на результат.

В психологических исследованиях (В. В. Третьяченко), выделена группа детей, у которых
собственная оценка соiZ^Z_lkiheh`bl_evghci_^Z]h]bq_kdhcih^l\_j`^Zxs_cboebqgu_
достоинства ; при этом ребенок испытывает положительные эмоции (радость, гордость).
В другую группу вошли дети, которым нраblkylhqlh они сделали, но учитель ими недоволен,
т.е, оценки учителя и ребенка не соiZ^Zxl<wlhfkemqZ_h^gb^_lb проявляют явное
неудоe_l\hj_gb_lZdhchp_gdhc mij_dbke_au hgZmgb`Z_lbo^hklhbgkl\hm[b\Z_l\_jm\
себя, в сhb\hafh`ghklb>jm]b_hljbpZl_evgmxhp_gdm вообще не hkijbgbfZxlkqblZykою
собственную достаточной для признания успехов в выполняемой деятельности. Они пытаются

сохранить веру в себя, отгораживаются от всего, что вызывает у них неприятные чувства.
Учитель их ругает, а они не расстраиваются и все раgh^hольны собой. Это — защита незрелой
детской психики.
Третью группу составили дети, которые ст радают от отрицательной оценки учителя и не
защищены от нее. У таких детей наблюдается тенденция к возникновению негативной
самооценки, негативному отношению к воспитателю, учителю, т.е. закладывается основа
негативного отношения ребенка к процессу обучен ия уже на самых первых этапах школьной
жизни.
Педагоги и психологи призыZxlk[hevrhchklhjh`ghklvxijbf_gylvhlf_ldbb
отрицательные оценки к детям б лет, которые пошли в школу. Так, у одних детей отрицательные
оценки приводят к мобилизации внутрен них ресурсоbaZf_lghfmih\ur_gbxwnn_dlb\ghklb
деятельности ребенка, чего не наблюдалось при положительной оценке. У других, наоборот,
отрицательные оценки вызыZxlqj_af_jgmxgZijy`_gghklvf_rZxsmx^_yl_evghklb\lh
время как положительные оценки ок азывали положительное ha^_ckl\b_GZdhg_pmlj_lvbo
отмечается более или менее безразличное отношение к отрицательной оценке.
Очень часто мы, ajhkeu_[uаем озадачены тем, что ребенок неадекватно реагирует на нашу
похвалу или замечание. Иногда он ка к бы hh[s_g_keurblbo. Воспитатель, отрицательно
оценивая ребенка, может сталкиваться с явлением психологической защиты — ребенок как будто
не слышит сказанного. Но ребенок может не реагировать и на положительную оценку. В чем тут
дело? Что при этом происходит в коре головного мозга у детей разного пола?
Мы установили, что для ребенка очень важно, имеет ли эта оценка личностный смысл.
Оказалось, что, когда ребенка ругают или хвалят, из краткоj_f_gghciZfylb\hkijhba\h^blky
тот рисунок межцентрал ьных взаимодействий в коре мозга, который был fhf_gldh]^Zj_[_ghd
делал то, за что его теперь ругают или хвалят. Но происходит это только в ответ на значимые
оценки различных видов деятельности. Ключиком, который запускает эти сложные механизмы,
явля ются эмоции. Они составляют основу смыслов при речевой деятельности. Эт μ процессы
наиболее четко проявились у мальчиков.
Слово «молодец» оказалось более эмоционально значимым для мальчиков, которые были очень
рады, что их похвалили, выделили, отметили положительно их познавательную деятельность. То
есть эта оценка ua\ZeZ]Zffm положительных эмоций. При этом в коре головного мозга
повышался общий уровень функциональной активности и усиливались межцентральные
взаимодействия в передних отделах коры голов ного мозга, особенно ассоциативных лобных и
моторных зонах праh]hihemrZjbyb]jZxs_]h важную роль в регуляции (стабилизации)
эмоциональных состояний.
У деhq_dfu\b^_ebkh\_jr_gghbgmxihkjZнению с мальчиками, организацию
межцентральных взаимоде йствий в коре головного мозга — повышение уровня функциональной
активности не передних, а задних отделов коры, а также центров слуховых отделоe_ого
полушария, играющих важную роль в понимании значения слоZ.
Видимо, для девочек эта положительная о ценка оказалась менее эмоционально значимой, и у
них активировались те центры мозга, которые ответственны лишь за поиск значения слоZ
Девочкам, видимо, следует даZlv другие положительные оценки, имеющие более сильный
эмоциональный компонент, например «умница» и т.д. Итак, мы b^bfqlhfZevqbdZfbb
девочками даже такая похвала, как «молодец», по -разному воспринимается за счет разной
активации мозга, его проекционных и ассоциативных зон, его правого и левого полушария,
передних и задних отделов к оры.
Таким образом, для ребенка оценка взрослых становится эффективной, действенной только
тогда, когда она наиболее эмоционально значима.
Итак, чтобы ребенок слышал Zrbhp_gdbbijZ\bevgh реагировал на них, надо знать
особенности того, как ой восп ринимает оценку, как его мозг реагирует на нее.
Что стоит за слоhfkdZaZgguf\hkiblZl_e_fi_^Z]h]hf?
Вообще uy\behkvkms_kl\_ggh_jZaebqb_\j_Zdpbb детей разного пола на оценки их
деятельности. Для мальчиков очень важно, что конкретно оценивае тся в их деятельности, для
девочек — кто их оценивает и как. То есть мальчиков интересует суть оценки (какой момент их
деятельности оценивается), а деhqdb[he__aZbgl_j_kh\Zgu\ эмоциональном общении со
взрослыми, для них важно, какое они произвели впеча тление.

Для мальчиков на этом этапе развития более действенными оказались положительные оценки
значимых компонентов их деятельности. И здесь следует особо подчеркнуть, что оценки
эмоционально незначимых, менее важных компонентов деятельности мальчик не слышит.
Например, ребенок слушал сказку и дергал b]jh\hckblmZpbbaZеревочку, звонил 
колокольчик, "спасал бабушку и Красную Шапочку».
Оценку «плохо слушал», судя по электрической активности мозга, он не hkijbgbfZ_lZgZ
оценку «плохо дергал за веревочку» (т.е. плохо спасал) дает четкую эмоциональную реакцию.
При этом на незначимые оценки в коре головного мозга резко снижается активность слуховых
отделоdhjul_gZmjh\g_dhjdh\uokbkl_ffha]ZehdZevgh\ulhjfZ`b\Z_lkyZdlb\ghklv
слуховых ц ентров, и ребенок такую оценку просто не слышит, она для него не имеет смысла.
Такое поведение u\ajhkeu_qZklhgZ[ex^Z_l_m сhbokugh\_cdh]^Z\u^_eZ_l_bf
постоянные замечания. Получается, что, когда дети вас огорчают, не слушаются, они в
бу квальном смысле вас не слышат, учтите это, пожалуйста. У ваших детей срабатыZxl
механизмы сенсорной защиты. Мозг ребенка еще не зрел и очень раним — он отключается от
вредных для него влияний (то есть от ваших сло qlh[ug_kehfZlvkyIh^[_jbl_^h[ju| слова,
и вы увидите другой результат.
Маленький ребенок вступает в огромный мир взрослого чело_dZq_j_akeh\hmqblky^hgbfZlv
и обобщать различные эмоциональные состояния, явления, события: плохо — хорошо, беда —
радость, добро — зло, успех — траг едия и т.д., а глаgh_ — оперировать ими. Через слово у
ребенка формируется избирательное, эмоциональное отношение к окружающим людям,
предметам, различным видам деятельности, которые он выполняет. При обучении и воспитании
происходит и эмоциональная кор рекция поведения ребенка через аффективную сторону речи.
Одно и то же слово для ребенка на разных этапах развития может обладать различной
эмоциональной значимостью. У маленького ребенка за значением слоZklhyl
эмоциональнообразные связи, а у взрослого — абстрактно -логические. И только праbevgh_
понимание значения слова и смысла, который оно фиксирует, является важным средством в
развитии речи.
Слово, взятое само по себе, имеет не более одного значения, но потенциально в нем существует
много з начений, которые реализуются и уточняются в живой речи чело_dZIhwlhfmj_Zevgh_
употребление слова k_]^Zy\ey_lky процессом выбора нужного значения из целой системы
всплыZxsbo\ZjbZglh\.

Детям 5 -7 лет мы даZebiheh`bl_evgu_bhljbpZl_evgu_hp_g ки значимых и незначимых
сторон их активной деятельности. Им читали рассказ «На льдине». Одни дети должны были
только слушать (слушание — как вид деятельности). Другие, помимо этого, должны были еще и
активно участвовать: помогать в спасении детей, которы х унесло на льдине в море. Они
передавали радиограммы — нажимали на телеграфный ключ. После того, как дети были
«спасены», педагог оценивал успешность деятельности каждого ребенка.
В группе детей, которые только слушали, давлась одна оценка: «плохо - хорошо слушал». В
группе, где дети активно участвовали в спасении, оценивались два b^Z^_yl_evghklbiehoh -
хорошо слушал» и «плохо - хорошо выполнял задание (спасал)».
В первой, «пассивной», группе оценка того, как ребенок слушал, оказалась эмоц ионально
значимой.
Дети второй группы эмоционально реагировали преимущественно на оценку «плохо - хорошо
выполнял».
Оценка того, как они слушали, оказалась эмоционально незначимой. Особенно ярко это
проявилось у мальчиков.

Какие же u\h^uiha\he яют сделать эти эксперименты?
Девочки очень эмоционально реагируют на k_hp_gdbbgZiheh`bl_evgu_bgZ
отрицательные. При этом у них активизируются все отделы мозга: зрительные, слуховые,
ассоциативные — практически независимо от того, что в их деят ельности оценивается («слушала»
или «выполняла»). Мальчики реагируют избирательно и только на значимые для них оценки.
Для деhq_dwfhpbhgZevghagZqbfhdlhbohp_gb\Z_lbdZdbf\Z`gh[ulvohjhrbfb\
глазах взрослых.

То есть деhqdb[he__khpbZevgh ориентированы, им важно произвести впечатление. Мальчикам
важно, что оценивается в их деятельности.
На значимую негативную оценку «плохо слушал» только у мальчиков избирательно
активируются именно слуховые отделы коры, а на оценку «плохо выполнял» — мот орные.
Именно такая картина fha]mgZ[ex^Z_lky\fhf_gl самой деятельности: во время
прослушивания рассказа активны слуховые центры коры, а в момент «передачи радиограммы» —
моторные. Это может означать, что, когда мы оцениваем деятельность мальчика, он в новь
переживает те фрагменты деятельности, которые оцениваются.
Тогда становится понятным, почему мальчики могут и не реагировать на оценку: «я тобой не
доhe_gHgZg_bf__l для него смысла. Мальчик обязательно должен знать, чем вы недовольны
и как бы вн овь «проиграть» в мозгу сhb действия.
Девочкам же, как мы уже говорили, нельзя сразу сказать слоhiehohld[mjgZy
эмоциональная реакция, резко возросшая активность всех центров коры мозга не позволит ей
рационально осознать, что именно «плохо» в ее деятельности и что надо изменить. Такая оценка
просто не достигнет сh_cp_eb — помочь ребенку понять и испраblvk\hbhrb[db.

Казалось бы, теперь ясно, как хвалить и как порицать мальчиков и девочек, и в гла_h[hp_gdZo
можно постаblvlhqdmH днако следует учесть, что положительные эмоции способствуют
вовлечению ассоциативных структур мозга ikbobq_kdmx^_yl_evghklv:wlhbf_gghlhqlh
нужно для развития мышления, памяти, успешного обучения и, в конечном итоге, полноценного
развития личност и.
Между тем, именно наше мнение о ребенке, наши оценки могут изо дня в день оказывать
большое эмоциональное воздействие, придавать эмоциональную окраску всей жизни ребенка.
Черные, негативные тона задерживают развитие. Детям нужен позитивный настрой и
положительное подкрепление своей деятельности со стороны взрослых! Именно на этом и надо
строить воспитание.

ВЗРОСЛЫЙ И РЕБЕНОК — ХОРОШО ЛИ ИМ ВМЕСТЕ?
Мы видим ребенка сhbfb глазами· А если посмотреть другими?
О чем мы думаем, если в воспитании или обучении ребенка что -то не ладится? В перmx
очередь о том, какой трудный ребенок нам достался. Вот другие дети... Ж вспоминаем
соседскую Танечку или отличника Колю. А этот какой -то неумеха, ершистый, все ему не так, ему
говоришь, а он как бу дто не слышит, упрямый.
А вы никогда не видели того же ребенка, радостно бегущего навстречу кому -то другому, не вам,
или буквально смотрящего в рот кому -то из взрослых и ловящего каждое его слоh"Ghihq_fmhg
любит, слушает, восхищается, старается для кого -то другого, а не для вас? Быть может, дело не
только g_fghb\\Zk"Fh`_lwlh\ug_mf__l| научить его? Возможно, вы hafms_gu^Zy
уже десять (пять, двадцать) лет работаю с детьми; да у меня старшая дочь — умница, послушная,
учится прекрасно; да у меня огромный опыт, меня любят и дети, и родители, вот только этот...
Но мы все тоже когда -то были детьми. И если наши дети имеют разные типы функциональной
организации мозга, то и мы тоже. А это значит, что у каждого из нас, воспитателей, сhc тип
мышления, сhbhkh[_gghklbhj]ZgbaZpbbwfhpbhgZevghckn_juhlebqgu_hl^jm]bo
особенности восприятия зрительной, слуховой, осязательной, эмоционально окрашенной, речеhc
или неречевой информации. То есть наш характер, черты нашей личности во многом
определяются тем, что дано нам от рождения и что значительно отличает нас от многих других
людей, принадлежащих к иным типам функциональной (а может быть, и структурной)
организации мозга. Тогда давайте подумаем: а легко ли с нами людям с другим типо м
мышления, всегда ли мы понимаем друг друга, k_]^Zebfu]h\hjbfgZh^ghfblhf`_yaud_?
Если наш партнер просто случайный знакомый и общение с ним носит легкий и необязательный
характер, по -видимому, наши различия не очень нам помешают. А если это тот, кому мы должны
передать определенный образ мышления или мировосприятия? А если это к тому же и ребенок?
Взрослый начнет с Zfbkihjblvijb\_^_l\Zfkой способ решения, другой ход мысли, сh_
чувственное hkijbylb_kemqb\r_]hkybebijhklhkdZ`_lql о вы неправильно это объясняете. И
вы расстанетесь в худшем случае недовольные друг другом.
С ребенком не так. Во -первых, он и сам себя еще плохо знает и часто не может самостоятельно
выбрать тот способ осмысления материала, который наиболее отвечает ос обенностям его мозга.
А во -вторых, он не имеет ни права, ни умения спорить с вами или, тем более, упрекать вас в
неумении объяснить.
Любой педагогический процесс — всегда процесс двухсторонний. Его успех одинаково заbkbl
как от учителя, так и от ученика. А что же будет, если типы функциональной организации мозга
воспитателя и воспитуемого, учителя и ученика не только не совпадают, а диаметрально
противоположны? Может быть, это и есть тот случай, когда, прекрасно спраeyxkvk^\Z^pZlvx
учениками , мы спотыкаемся на двадцать первом? Или мы зря все усложняем, и наши «трудные»
дети просто не hkiblZgubeb плохо подготовлены к школе? Попробуем разобраться.

Начнем с того, что отношение к мальчикам и девочкам уже ^_lkdhfkZ^m^Zb\k_fv_jZa ное.
При этом будем иметь в виду, что в детском саду работают практически одни женщины. Деhq_d
чаще хZeylDh]^Z\ajhkeu_jZa]h\Zjb\Zxlk^_очками, они чаще употребляют слова,
относящиеся к сфере чувств, чаще объясняют и рассуждают.
А когда разговариваю т с мальчиками, чаще ограничиваются прямыми указаниями (дай, отнеси,
сходи, перестань...). Мальчики на самом деле резко отличаются от девочек по сh_fmih\_^_gbx
часто это можно заметить еще до того, как малышу исполнится год, а уже к дmf]h^Zfwlb
раз личия достаточно выражены. Дело lhfdZdhlghkblvky к этим различиям: принимать их как
должное или пытаться «переделать», требовать от мальчика поведения, сhckl\_ggh]h^_очкам,
или от девочки — стать в чем -то мальчишкой.
Если мы попросим воспитател ьницу назвать наиболее запомнившихся ей детей за k_]h^u__
работы — самых «хороших» и самых «трудных», то в первом списке у большинства будут

преобладать девочки, а h\lhjhf — мальчики. Мы разработали специальную методику,
позволяющую выяснить, как педа гог оценивает не только конкретного ребенка, но и группу детей,
например мальчиков и девочек. Что же мы узнали? Мальчиков учителя чаще считают более
неряшливыми, молчаливыми, возбудимыми, упрямыми, нетерпеливыми и с излишне высоким
самомнением. Девочек же считают более старательными, застенчивыми, владеющими собой,
ловкими, боязливыми и нерешительными.
Весь список характеристик мы разделили на две группы: положительные, т.е. приветствуемые
педагогом, и отрицательные (всего 16 пар характеристик). Оказалос ь, что «индекс негативности»
по отношению к мальчикам обычно значительно выше, чем к деhqdZfGhmh^gbo\ajhkeuo эта
разница очень велика, у других не столь значительна, а третьи одинаково позитивно оценивают и
девочек, и мальчиков.
Так, одна из наблю даемых нами учительниц для характеристики девочек использовала только
14% негативных черт поведения, а для мальчиков — 34%, другая, соответственно, — 32% и 43%,
третья — 34% и 32%, а четвертая — 17% и 19%. Почему же так велика разница, несмотря на то,
что некоторые из них (первая и четвертая) оценивают одних и тех же детей? Дети одни, а оценки
их поведения разные. ОказыZ_lkywlbq_luj_mqbl_evgbpu принадлежат к четырем разным
типам по функциональной асимметрии мозга.
Мы попробоZeb\aylv]jmiim{ етей (группу детского сада или класс в школе) и на основании
оценок их личностных качеств педагогом дать каждому ребенку соответствующее место от
первого (наименьшее число негативных качеств) до последнего. У большинства hkiblZl_e_c
первые места заняли де вочки. Из 20 воспитательниц детского сада такая картина наблюдалась у 19
и лишь у одной в десятке лучших было одинаково и мальчиков, и деhq_d. Последние места у 14
воспитательниц чаще занимали мальчики, и только у дmoih^Z\eyxs__[hevrbgkl\hwlhc группы
составляли деhqdb 7 -8 из 10) — обе эти воспитательницы имели один и тот же тип
функциональной асимметрии мозга — смешанной. Значит, в детском саду почти все
воспитатели более жестко оценивают мальчиков, приписывая им множество негативных качеств.
На то, что эти оценки во многом субъективны, указыZ_llhlnZdlqlh\k_`__klv\hkiblZl_eb,
которые этих качеств не отмечают.
В школе k_gZfgh]hkeh`g__Bamqbl_evgbpijbgy\rbomqZklb_ исследовании, отдают
первые места деhqdZf — 11, а последн ие мальчикам — 9. Но интересно, что как
леhihemrZjgu_lZdbijZополушарные учителя во всех классах k_]^Zij_^ihqblZxl^_\hq_dZ
у учителей смешанных типов картина очень пестрая: одни предпочитают мальчиков, другие
девочек, а оценка третьих вообще не з аbkblhliheZj_[_gdZ.
Если в качестве арбитра выступает психолог, который тоже хорошо знает этих детей, оценивает
их по тем же критериям, но не испытыZ_lgZk_[_ihklhygguoljm^ghkl_c\\hkiblZgbbb
обучении данного конкретного ребенка, т.е. более объективен, то оказывается, что у него таких
явных предпочтений мальчиков или девочек нет.
Бросается в глаза то, что один и тот же ребенок у одного hkiblZl_eybebmqbl_eyfh`_l
возглаeylvkibkhd, т.е. иметь практически одни положительные черты, а у другого педагога
занимает одно из последних мест. Так, деhqdZ@_gymh^ghcmqbl_evgbpuaZgbfZ_l2 -е место, а
у другой — 23 -е. Мальчик Алеша у одной — 11 -е (очень высокое место для мальчика), а у другой
— 29 -е (последнее в классе). Рассмотрим, что сто ит за этими цифрами.
Девочку Настю воспитательница Вера Михайловна характеризует как быструю, деятельную,
решительную и владеющую собой, но другая воспитательница, Тамара ЛеонидоgZgZau\Z_llm
же Настю медлительной, пассивной, нерешительной и несд ержанной. Может быть, вторая
воспитательница всех детей оценивает более негативно?
Совсем нет.
Вот характеристика на мальчика Митю из той же группы детского сада. Вера Михайловна,
которая так хорошо отзывается о Насте, считает Митю раздражительным, б оязливым, нелоdbf
медлительным, нерешительным, неряшливым, переменчивым, внушаемым и нытиком. По этим
характеристикам мы хорошо можем представить себе портрет этого «трудного» ребенка. Но
посмотрим, насколько эта характеристика объективна.
Оказывает ся, критичная к Насте Тамара Леонидовна находит у Мити массу хороших качеств,
прямо противоположных тем, что называет ее коллега, работающая с той же группой: Митя для
нее мальчик мягкий, отзывчивый, храбрый, ловкий, быстрый, решительный, старательный,

настойчивый, критичный и стойкий. И, посмотре__]eZaZfbfu\b^bfkh\k_f^jm]h]hj_[_gdZ
славного и легко идущего на контакт с педагогом, не вызывающего почти никаких проблем.
Лишь одно общее положительное качество нашли у него обе hkiblZl_evgbpu — веселый. Но
какой разный смысл они в него deZ^uают («он еще и веселится!»).
Для нас важно, что обе воспитательницы и оба ребенка имеют разные типы функциональной
специализации двух полушарий мозга. Настя относится к леhihemrZjghfm типу. К тому же типу
относится и Вера Михайловна, которая видит в Насте одни положительные качества и ставит ее на
1-е место в группе. Но в Мите, которого скорее можно причислить к правополушарным, она видит
практически одни негативные черты. В противоположность ей во спитательница Тамара
ЛеонидоgZdhlhjZybf__llhl`_lbi асимметрии, что и Митя, находит много недостатков у
Насти, но Митю она видит значительно более позитивно, чем другие воспитатели.
Но ведь это парадокс. Казалось бы, один и тот же ребенок не мо жет быть одновременно
быстрым и медлительным, неряшливым и старательным, решительным и нерешительным. Но
именно такими разными видят их разные по типу взрослые. Значит, это на самом деле так. С
Тамарой Леонидовной Митя на самом деле становится храбрым, быстрым, решительным, готовым
к работе, мягким и т.д. А с Верой Михайловной он превращается в боязливого, медлительно то,
нерешительного, раздражительного ребенка. Нет сомнений, что именно Веру Михайловну он
назвал бы «трудным» взрослым, если бы умел оцен ивать своих воспитателей. А у Насти нет
проблем с Верой Михайловной, но вот с Тамарой Леонидоghcmgbog_l\aZbfhihgbfZgby.
Анализируя оценки черт личности, которые дали детям воспитатели разных групп и разных
детских садоfuыяснили, что для 74% м альчиков и 50% деhq_dhp_gdb\hkiblZl_e_c
значительно расходятся. При этом леhihemrZjguc\hkiblZl_ev\kemqZ_\emqr_hp_gb\Z_l
детей своего типа, а hkiblZl_ebijZ\hihemrZjgh]hbkf_rZggh]h типа в 73% случаев дают
более положительные характеристики детям тех же типов (рис. 25). Мы назвали это законом
нейропсихологического соответствия педагога и ребенка.

Нейропсихологическое соответ ствие воспитателя и ребенка
Рис. 25. Значком «+» отмечена тенденция позитивной оценки детей (мальчиков и девочек)
воспитателями. Знаком « -» отмечена тенденция негативной оценки. Пустые клеточки означают,
что влияние типа асимметрии не uy\e_gh.

(Данная закономерность хорошо просматривается только для воспитателей. В отношениях
учитель -ученик влияние типа асимметри и мозга маскируется социальными факторами. Для
учителя глаguf является его способность научить ребенка по данной методике: «люблю того,
кого умею научить».) Значит, надо подбирать детей к педагогам и педагогов к детям? Это,
конечно, достаточно сложно. А вот подобрать воспитателей, работающих на одной группе, таким
образом, чтобы они относились к разным типам асимметрии — это реально. Тем более, что в
жизни они как будто тянутся друг к другу, т.к., по -видимому, ураgh\_rb\Zxl достоинства и
недостатки дру г друга. По крайней мере, очень редко встречается случай, когда в паре работают
дZ однотипных педагога.

Почему это важно? Представьте, что тот же Митя ходит в группу, где обе воспитательницы
похожи на Веру Михайловну. Тогда и с той, и с другой он буде т проявлять себя лишь с
отрицательной стороны и не смогут развиться заложенные g_fohjhrb_dZq_kl\Z:_keb_fmg_
повезло и его родители тоже противоположного типа? Тогда довольно скоро раздражительность,
негативность, неряшливость станут неотъемл емыми чертами его характера. А когда он пойдет в
школу...

И вот тут оказалось, что наш рецепт в школе не срабатывает. В школе такого четкого
соответствия мы не увидели. Почему? У воспитателя и учителя взгляд на ребенка разный. То, что
приветствовалос ь в детском саду, может соk_fg_h^h[jylvky\rdhe_ZlhgZqlh^hrdheug|
обращали особого внимания, вдруг становится очень важным. Но об этом мы погоhjbfqmlv
позже, а сейчас только обметим, что в школе картина ebygbykhhl\_lkl\bybeb несоответств ия
типов функциональной асимметрии мозга педагога и ребенка на то, как педагог оценивает
личность ребенка, намного сложнее, чем в детском саду·.
По -видимому, на отношение учителя к ребенку оказывает большое психологическое даe_gb_
то, насколько легко обучается ученик по данной методике. Если он легко обучаеМу то видится
учителю в розовом свете. Да и ребенок в случае успеха значительно меняет сh_ih\_^_gb_b
объективно становится более «положительным», по крайней мере, в начальной школе.
Если же у учителя возникают трудности при обучении, то он подсознательно связыZ_lbog_k
выбором методики, не со сh_ckihkh[ghklvxgZmqblvZkdZdbfb -то особенностями отстающего.
Кроме того, со_jr_gghihgylghqlhbj_[_ghdihklhygghkljZ^Zxsbchlg_mki_oZba меняет
сh_ih\_^_gb_bmg_]hfh]mlihy\blvkyjZg__g_kойственные ему негативные черты:
пассивность, отсутствие старания, капризность, раздражительность и т.д.
Что же мы видим в школе? Часть учителей начинает наиболее негативно оценивать даже «с вой»
тип детей; если сложно обучать их чтению, письму, счету, ведению тетради. Разумеется,
негативная или позитивная оценка черт личности ребенка учителем связана и с той отметкой,
которую ребенок получает у данного учителя. Так, учителя смешанного типа (леh]eZau_ ^Zxl
самые негативные характеристики не только девочкам -яеhihemrZjgbpZf bg^_dk
негативности — 25,3%), но и девочкам "сh_]hlbiZ — 26,8% (другим типам — 18,918,8%). В
оценке знаний эти учителя подходят к девочкам своего типа даже более же стко: 70% таких детей
имеют отметку (по чтению, русскому языку, математике) почти на балл ниже средней отметки по
классу. У других учителей девочки этого типа учатся не хуже многих и имеют средние
показатели отметок. Другая группа трудно обучаемых в первом классе девочек
(правополушарницы) наиболее негативно оценивается дmfy]jmiiZfbmqbl_e_c
противоположного и того же типа, а учителями смешанных типов — более положительно. Но
более низкую отметку ставят им учителя -леhihemrZjgbdb\kj_^g_f[Ze ла (тогда, как
леhihemrZjgbpZfkоему» типу, — 4,8 балла, смешанному типу, нелеh]eZauf — 4,7 балла).
Учителя -правополушарники ставят своим правополуша рным ученицам тоже невысокие от метки,
но они всего на 0,3 балла отличаются от средних по классу.
Значит, в школьном учителе борются д_l_g^_gpbb:
понимать и принимать детей «сh_]hlbiZb\b^_lvg_]Zlb\gu_q_jluebqghklb\l_o^_lyo
которых труднее обучить в первом классе. Однако надо иметь в виду, что отметка i_jом
классе отражает не столько интеллектуальный потенциал ребенка и уж, конечно, не столько его
творческие способности, сколько внимательность, усидчивость (способность усидеть в течение
урока на одном месте и в одной позе), память, координацию тонких движений пальцъjmdb
предпочтени е направления слева напраhbijhlb\qZkh\hcklj_edbbg_dhlhju_^jm]b_dZq_kl\Z
не связанные с интеллектом.

Но отметка не даром так назыZ_lkyldhgZf_lbl ученика не только как справляющегося с
предложенными учителем заданиями или не справляющег ося, а как «хорошего» или «плохого».
Метит не только для учителя, но и для одноклассников, родителей и, наконец, что самое страшное,
для самого ребенка. Именно поэтому некоторые методики обучения запрещают ставить отметки в
первом классе. Но учителя изобре тают значки, которые не поддерживают ребенка _]hmki_oZob
не показывают пути выхода из неуспехов («здесь ты молодец, а вот здесь ты ошиб ся»), а п рямо

соответствует тем же отметкам (красный кружочек — пять, желтый — четыре, зеленый — три,
черный — дZ ).
Мало того, родители осаждают учителя и требуют от него отметок. «Ну скажите k| -таки, это
четыре или пять?» Как будто, если учитель назовет магическое число пять, можно не заглядыZlv
в глаза собственному ребенку и не лоblvklj_\h]hc_]hmklZeuc или раздраженный, или
печальный, или безучастный, или (о счастье!) веселый и радостный взгляд. Обучение i_jом
классе — это в подавляющем большинстве случаев стресс для ребенка. С какими потерями или
без потерь он выйдет из него — гораздо Z`g__q_f циферка в его дневнике. А эти потери могут
быть велики: резкое снижение _kZbebgZh[hjhlg_h[tykgbfZydZaZehkv[u, прибаdZ
ухудшение зрения, снижение иммунитета и, как следствие, постоянные болезни, которые так и
«липнут» к вашему ребенку, появлен ие гиперактивности (излишняя подвижность,
неудержимость), раздражительности, капризности, беспокойного сна, разные проявления невроза
вплоть до тиков и недержания мочи, писчий спазм (спазм появляется только при письме, а k_
другое ребенок делает этой рук ой, как обычно) и еще многие другие неприятности. Конечно, это
не значит, что все это обязательно ждет вашего ребенка. Но кое -что вы заметите, если будете
внимательны к ребенку, а не только к его дневнику. Справиться с этой ситуацией в одиночку
малышу т рудно, ему необ ходима доброжелательная помощь мамы, папы и, конечно, учителя.
Помощь в трудном деле, а не констатация того факта, что он чего -то не умеет. Не уметь — это
для ребенка нормально. А научить и сделать так, чтобы он захотел научиться, — это главная
забота взрослых. При этом и родители, и учитель должны знать, что их оценка ребенка не всегда
объективна и заbkblhlbo \ajhkeuo hkh[_gghkl_cfure_gbywfhpbhgZevghckn_ju
восцриятия — от присущих им особенностей организации мозга.
К сожалению, нам не дано опробоZlvgZk_[_jZagu| роли: и мальчика, и девочки, и
леhihemrZjgbdZbijZ\hihemrZjgbdZ, — и почувствовать изнутри ход мыслей,
эмоциональный статус, особенности восприятия мира людьми разных типов. Мы сами, взрослые ,
относимся каждый только к одному какому -то типу, более распро страненному или редко
встречающемуся.
Но раз другого не дано, мы все примеряем на себя: «я бы на твоем месте...», «вот, когда я была
такой, как ты...», «я никогда такого не делала, а ты какой -то...». Какой? Просто другой. Не
плохой, не хороший, а другой, непохо жий на ZkbgZk\hximklv^Z`_hq_gvfbemxmqbl_ev
ницу. И наверняка `bagb\klj_lblkylZdZykblmZpby, когда нужен будет именно такой, как он, а
такие, как вы, не смогут, уйдут на lhjhcieZgGhwlhijhbahc^_lebrv в том случае, если он
не сломается еще в детстве, не «за комплексуется», разовьет те свои способности, которые за
ложены природой и не hklj_[hаны rdhe_.
А в школе часто любят тех, кого легко обучить по ис пользуемой методике. Но и от
соответствия типов педагога и ребенка, как и в детском саду, заbkblhq_gvfgh]h_. Чтобы не
создалось i_qZle_gbyqlh\rdhe_hlghr_gb| к ребенку заbkbllhevdhhl_]hh[t_dlb\guo
возможнос тей выполнить п рограмму первого класса, приведем еще один пример оценок
мальчика Алеши дmfymqbl_eyfb. Алешу скорее можно отнести к леhihemrZjgbdZfM
одной учительницы тот же, что и у него, тип, а у другой — противоположный
(правополушарный). Итак, вот список ха. рактеристик, данных Алеше первой и второй
учительницей: спокойный – неспокойный
терпимый — нетерпимый
владеющий собой — несдержанный
стойкое настроение — капризный
решительный — нерешительный
старательный — неряшливый
деятельный — пассивный
быстрый — медлительный
стойкий — нытик
храбрый — боязливый

Из характеристики, данной первой учительницей, вырисовы вается образец для подражан|ед,
мечта любого педагога. Если же мы посмотрим на того же Алешу глазами второго учителя, то
увидим разгильдяя, «головную боль» для взрослых. Но ведь это одий и тот же слаgucb

мечтательный Алеша, со сhbfbljm^ghklyfbhrb[dZ ми, слабостями и достоинствами. Один -
единственный, ни на кого непохожий.

Рисуем психологический портрет

А есть лц в действител ьности какие -то черты по ведения, личностные особенности, присущие
определенному типу детей? Не может л и все поведение ребен ка определяться лишь тем, с каким
чело_dhfhgh[sZ_lkyg_fh`_lj_[_ghd dZdb\ajhkeuc) кардинально меняться при встрече с
каждым новым чело_dhf.
Мы проанализировали анкеты педагогов гимназии, оценивающих детей по 21 паре полярных
характеристик и отдельно по 16 характеристикам эмоционально -волеhc сферы. При
сопоставлении характеристик разных педагогов, различия, сyaZggu_kkm[t_dlb\ghchp_gdhc
данного педагога, нивелировались и мы получили портреты детей каждого из исследоZgguogZfb
типов глазами «среднего» учителя гимназии. Эти данные мы сопостаbebkj_amevlZ тами
психологического тестирования 1 таких особенностей психики ребенка, как темперамент, память,
творческие способности и некоторые другие. Что же представляет собой в личностном плане
каждый тип?
Мальчики -леhihemrZjgbdb ijZ\hjmdb_k правым ведущим глазом и ухом) состаbeb
неоднородную группу. Решающим признаком, характеризующим психическую организацию
работы мозга этих детей, оказалась степень праhjmdhklb ребенка.
Ниже описыZx тся две крайние подгруппы детей — с высокой и низкой степенью праhjmdhklb
Средней степени праворукости соответствуют промежуточные характеристики;
(Тесты для выявления степени праhjmdhklbijb\h^ylky\ разделе "Тайны дmoihemrZjbc
стр. 42.)
Пер вая подгруппа — с высокой степенью праворукости. Можно полагать» что у этих детей и в
зрительной, и в слуховой, я в моторной сфере доминирует леh_ihemrZjb_.
По оценкам педагогов, эти мальчики чаще пассивны, молчаливы, среди них почти нет лидеров.
Они часто характеризуются как медлительные, нерешительные, серьезные.
По данным наших психологических обследоZgbcm них средний уровень тревожности,
агрессивности, а также образного мышления. Среди этих детей встречаются разные типы
темперамента, в том числе и флегматики, которые составляют 40% подгущены. (Надо ответить,
что флегматики относятся почти исключительно к леhihemrZjghfmlbimZkj_^b
правополушарников их практически нет·)
В этой подгруппе hkgh\ghf\klj_qZxlkydbg_kl_lbdbgh_klvb дети, у которых слуховой
канал hkijbylby является ведущим.

Для кин естетиков очень важны осязание, «телесные» ощущения, дb`_gb_BoqZklh
раздражает неудобная одежда. Они стремятся постоянно получать сигналы от собственного тела.
Без всякой, казалос ь бы, надобности, что -то вертят в руках, качают ногой. Им не сидится в одной
позе. Без движений им трудно думать, сосредоточиться. У этих детей возможны проблемы с
грамотным письмом, хотя в начальной школе они учатся сравнительно успешно, особенно по
мето дике Занкова.

Вторая подгруппа — с низкой степенью праворукости. В быту эти дети часто используют левую
руку как ведущую, особено в дmjmqguo^_ckl\byoohlyijb_^_, письме, рисовании ведущей
является праZyjmdZ.
Мы составили их поведенческий п ортрет на основании оценок самых разных педагогов 1 -3-го
классоbajZaebqguordhe\hkiblZl_e_cjZ[hlZxsbok^_lvfbihke| окончания уроков.
Подавляющее большинство мальчиков этой подгруппы — быстрые, решительные, разговорчивые.
Педагоги отмечают, что он и чаще дети веселые, деятельные. Среди них доhevghfgh]heb^_jh\.

У этих мальчиков, по данным психологических обследоZgbclh`_kj_^gbcmjh\_gv
тревожности, они не агрессивны, обладают хорошим образным и творческим мышлением. Среди
них встречаются и с ангbgbdbbne_]fZlbdbbf_eZgohebdb.
Для большинства из них ведущим является слуховой канал hkijbylbyl_^eygboh]jhfgh_
значение имеет то, что они слышат. Именно на слух (чаще k_]hgZj_qv hgb ориентируются в
первую очередь и лишь во вторую — на зрительное hkijbylb_bdbg_kl_lbdm l_e_kgu_
ощущения).
В школе эти дети учатся сравнительно хорошо, хотя отличников среди них немного, при письме
они делают мало ошибок.
По отношению к мальчикам -правополушарникам (праворуким, с _^msbfe_ым г лазом и ухом)
учителя гимназии оказались достаточно единодушными. Больше половины детей (59%) они
назыZebg_jyreb\ufblh]^ZdZdkj_^b^jm]bolbih\ детей неряшливых мальчиков в 2 -4 раза
меньше. В гимназии правополушарников чаще считали негативными, несде ржанными,
раgh^mrgufbdZijbagufbg_l_ji_eb\ufbb^Z`_bgh]^Zaeh[gufbmijyfufbZ]j_kkb\gufb
(у детей других групп таких качеств учителя практически не отмечали). Воспитатели детского
сада тоже давали мальчикам этого типа немало негативных оценок.
Между тем, наше психологическое тестирование uy\behmwlbo^_l_chq_gv\u сокий
уровень образного мышле ния (выше он только у леr_c g_iehomxiZfylvIh типу
темперамента они оказ ались сангвиниками, т.е. обла дают сильными, урав новешенными и
подвижн ыми нерв ными процессами возбуждения и торможения. По предпочтению канал а
восприятия эти дети в основ ном кинестетикй. Можно сказать, что психологическое
тестирование указывает на неплохие задатки этих детей. И действительно, в массоhcrdhe_
праhihemrZjgbdb — в числе первых учеников. Однако и в гимназии, и при обучении по мето
дике Л. В. ЗанкоZhgb\ihke_^gbojy^ZoIhdZfug| беремся объяснить конкретные причины
такого расхожде ния и дать точные рекомендации по работе с мальчика ми этого типа. Однако
ясно, что, имея неплохие задатки, пра hihemrZjgbdb\_kvfZqm\kl\bl_evgudf_lh^bdZfh[mq_
ния и педагогическому подходу. Педагогам непросто прийти на помощь этим детям.
ПраhihemrZjgbdb — это доhevghg_fgh]hqbke_ggZy группа (10 -20% от всех мальчиков), а
значит, акцент в обучении, в подборе педагогических методо^_eZ_lkyg| на них.
Мальчики смешанного типа, левоглазые (праворукие, с ведущим леuf]eZahfbijZ\ufmohf ,
по оценкам учителей, чувствительны (неравнодушны), уверены в себе, деятельны, храбры,
критичны, необидчивы и неупрямы, способны сочувствовать другим и не обладают высоким
самомнением.
Психологическое тестирование показало, что, в целом, мальчики этой группы gbfZl_evgu
половина из них о бладает низким уровнем самооценки, т.е. считает свои возможности,
способности неukhdbfbWlb^_lbhlghkylky или к холерикам (безудержному типу с
преобладанием возбуждения над торможением), или к меланхоликам со слабыми нервными
процессами, с ukhdhclhjf озимостью, возникающей на любой сильный раздражитель (отсюда
отказ от деятельности, транс или слезы в ответ на окрик, резкий приказ, на необходимость
быстрого переключения и изменения каких -то услоbcbl^ .
Среди этих детей много визуалоl_l_o , кто в перmxhq_j_^vhibjZ_lkygZaj_gb_gZlhqlh
видит, а не на то, что ему говорят. Этим детям нужны наглядные примеры, опора на зрительные
образы, соответствующие наглядные пособия. Новый материал усZb\Z_lkye_]dh при опоре на
предметный мир. Только при использовании соответствующей методики, эти дети в начальной
школе учатся блестяще.

В массоhcrdhe_hgbg_hkh[_gghmki_rgugh\]bfgZabbhdZau\Zxlkyemqrbfbmq_gbdZfb.
Дети с низкой степенью праворукости (более активной ролью праh]hih лушария) нарушают
общую однородность этой группы. Они треh`gug_dhlhju_^Z`_Z]j_kkb\guh[eZ^Zxl
неважным вниманием и логическим мышлением.
Все же, p_ehf\gZqZevghcrdhe_fZevqbdbkf_rZggh]hlbiZ e_оглазые) обычно не
доставляют особых хлопот .
Мальчиков смешанного типа, праh]eZauo (праhjmdb_k\_^msbfijZ\uf]eZahfbe_ым ухом),
учителя чаще характеризовали как молчаливых, _^hfuoieZdkb\uoH^gZdhikboheh]bq_kdh_
обследоZgb_\uy\behmgbog_fZeh положительных качеств: прекрасное п ространственное и
творческое мышление, хорошие показатели речевого мышления, отличное переключение
внимания и самое высокое желание учиться в школе.
В этой группе klj_qZebkvlhevdhdbg_kl_lbdbIhqlb д_lj_lbfZevqbdh\wlhc]jmiiu
оказались холерикам и. Среди них редко встречались треh`gu_^_lb. Конечно, холериков учить
и воспитывать непросто. Но именно эта группа обладает отличными потенциальными
возможностями. Они очень успешны при обучении как в первом, так и в пятом классе гимназии,
но в масс овой школе обычно учатся неZ`gh@ZevqlhgZrZfZkkh\Zy школа не умеет работать с
такими детьми. А надо учиться.
Леrbihhp_gdZfmqbl_e_chdZaZebkv представлены мальчиками с самыми разными
личностными характеристиками. Наше тестирование выявило у ни х повышенную тревожность, у
некоторых детей отмечена агрессивность. Леrbh[eZ^ZebgZb\ukrbfb показателями образного и
творческого мышления, хорошими показателями внимания. Они оказались холериками или
меланхоликами, а по каналу восприятия — кинестетиками. (Возможно, выделение среди леr_c
дополнительных типов с учетом ведущего глаза, уха и т. д. позволило бы выявить группы с более
точными характеристиками. Однако такому подходу мешает малочисленность леr_c)

* * *
Те же нейро психологические типы, что и у мальчиков, у девочек проявляют себя часто соk_f
иначе.
Девочкам -леhihemrZjgbpZf (праворукие с правым ведущим глазом и ухом) учителя даZeb
противоречивые характеристики. Психологические тесты не выявили никаких особых проб лем,
кроме не очень хорошего пространственного мышления. В целом, деhqdbwlhc]jmiiu — одни из
лучших учениц в начальных классах гимназии. В массоhcrdhe_mgbo тоже поначалу не
возникает трудностей. В немалой степени успехам способствуют старатель ность, аккуратность,
внимательность большинства левополушарниц.
Однако в пятом классе, когда эти качества перестают играть решающую роль, успеваемость этих
девочек нередко снижается. Это случается неожиданно и может переживаться детьми очень
болезненно .

Нейропсихологически в пределах этой группы u^_eyxlky^c_djZcgb_ih^]jmiiu. ПерZy
подгруппа — с низкой степенью праhjmdhklbIkboheh]bq_kdh_l_klbjh\Zgb_ыявило у этих
девочек очень высокий уровень тревожности, отличные (самые высокие) показат ели о бразного и
творческого мышления. Среди них много холериков (50%), доминирует зрительный канал
восприятия. Вторая, очень малочисленная подгруппа, характеризуется высокой степенью
праворукости (то есть наиболее высокой степенью леhihemrZjghklb bj езко отличается ОТ
первой. Это деhqdbZ[khexlghg_Z]j_kkb\gu_
g_lj_\h`gu_Kj_^bgboij_h[eZ^Zxl
флегматики, хотя встречаются и другие типы темперамента.
ПраhihemrZjgbp ijZ\hjmdboke_ым ведущим ухом и глазом), как и мальчиков того же типа,
учите ля чаще считали неряшливыми, но при этом ловкими и не слишком возбуждаемыми. В
первом классе они обычно учат ся неZ`ghGhikboheh]bq_kdb_l_kluijbijb_f_\ школу
показали, что именно эта группа деhq_dh[eZ^Z_l хорошей памятью, пространственным и
тво рческим мышлением, очень высоким желанием учиться (до начала школьных занятий).
Однако показатели переключения внимания у них оказались самыми низкими. Чаще k_]h
правополушарницы — кинестетики. Видимо, именно неряшливость и неgbfZl_evghklvg_^Zxl
им проявить сhb лучшие качества i_j\hfdeZkk_gh\iylhfdeZkk_bo успеваемость очень
часто улучшается.
Более глубокий анализ нейропсихологических и психологических показателей выявил и в этой
группе две различающиеся подгруппы.
ПерZyijZ\hihemr арницы с высокой степенью праворукости, снижающей общую
«правополушарность» типа, характеризуется плохим вниманием, низкой агрессивностью и, к
сожалению, очень низкими показателями творческого мышления. Эта подгруппа _kvfZ
малочисленна, что пока не позвол яет дать ей более тонкие характеристики.
Девочки второй подгруппы, ярко выраженные праhihemrZjgbpukgbadhckl_i_gvx
праворукости, достаточно внимательны. Именно к этой подгруппе относи тся большинство
девочек -правополушарниц. У них доhevgh хорошо развиты образное, логическое и творческое
мышление. Среди них чаще встречаются холерики (50%) и ме ланхолики (33%). Потенциальные
возможности этих девочек велики, ио шансы неряшливых холериков получить пятерку в первом
классе очень проблематичны.
Девоче к смешанного типа, левоглазых (праворукие, с левым ведущим глазом и праuf ухом),
учителя считают нерешительными, иногда боязливыми. Среди них чаще klj_qZxlky
раgh^mrgu_^_lb ihdjZcg_c мере, такими их видят учителя).
Наше тестирование показало, что у них хорошо развиты и логическое, и творческое мышление.
Девочки этой группы обладали разными темпераментами. Ведущие каналы восприятия тоже
были различными. Учились деhqdbwlh]hlbiZh[uqghg_\Z`ghghdZdijZило, раскрыZebkv
при обучении по методик е Занкова.
Смешанный тип, праh]eZau_^_очки (праhjmdb_kijZ\uf\_^msbf]eZahfbe_ым ухом), по
оценкам учителей, оказались разговорчивыми, нестеснительными и некапризными.

Психологические тесты выявили высокий уровень самооценки (большинства этих девочек себя
переоценивают), ukhdmx\gbfZl_evghklvohjhrmxiZfylv^hklZlhqgh\ukhdbcmjh\_gvb
образного, и логического, и творческого мышления. Больше половины деhq_d этого типа
оказались холериками. Среди них много и визуалоl_l_odlhhibjZ ется в первую очередь на
зрительную информацию, и кинестетиков. Обычно они хорошо учатся или уже i_jом классе,
или в средней школе, а к пятому классу девочки этого типа обычно занимают лидирующее место
цо успеваемости.

В целом, мальчики чаще, чем д еhqdbhjb_glbjmxlky на свои телесные ощущения, а деhqdb
чаще, чем мальчику на зрительные. По сравнению с мальчиками, деhqdb оказались, в целом,
менее агрессивны, у них выше самооценка, т.е. они обычно считают свои возможности
достаточно высокими.
Тех, для кого важнейшую роль играет слух (а значит, и речь), больше всего среди флегматике·
(особенно мальчиков) и меланхоликов (особенно деhq_d .

Подавляющее большинство детей можно достаточно уверенно отнести к одному из выделенных
типов. Попадаются и промежуточные варианты, например при слабовыраженной «глазости» или
«ухости». Вместе с тем, мы столкнулись с редкими детьми, чьи характеристики оказались
со_jr_gghg_h[uqgufbGZijbf_jj_[_ghd\[hevrbgkl\_^_ckl\bcfh]ij_^ihqblZlvijZую
руку, а пи сал леhcBebe_ша, которого по типу мышления и обработки информации можно
было отнести к выраженным леhihemrZjgbdZfIhdZfufh`_flhevdhkljhblvij_^iheh`_gby
о причинах появления таких редких вариантов специализации двух полушарий мозга. Возможно,
чт о у этих детей центры речи оказались в обоих полушариях, а центр письма располагался только
в одном из них; функции между полушариями распределены более мозаично, чем обычно и т.д.

Как мы уже говорили, это сводные портреты, т.е. то общее, что видя т в детях все учителя,
незаbkbfhhllbiZ.
А какими видят их педагоги разных типов, и велика ли разница?
К сожалению, в этом вопросе мы пока вынуждены опираться на небольшой материал. Если
число обследованных детей на момент написания книги преurZehi олторы тысячи, то число
педагогов не намного превышает сотню. Так что пока наши материалы позволяют строить скорее
предположения, чем делать обоснованные выh^u.
Возьмем учителей двух наиболее klj_qZxsbokylbih\: правополушарников и смешанного типа
(ле воглазых). Учителя смешанного типа более позитивно оценивают и мальчиков, и девочек.
Оценивая одних и тех же детей, эти учителя, по сравнению с учителями других типов, считают
мальчиков более деятельными, решительными, настойчивыми, быстрыми, владеющими собой,
неравнодушными, критичными, незастенчивыми, лидерами, хотя не сколько чаще отмечают их
неспокойность, раздражительность и негативизм, т.е. для них (или при них) мальчики более
активны.
ПраhihemrZjgucmqbl_evkhhl\_lkl\_gghqZs| видит мальчик ов пассивными,
нерешительными, переменчивыми, медлительными и т.д. Но в то же j_fy_keb сраgblv
отношение каждого типа учителей к мальчикам и деhqdZflhhdZ`_lkyqlhjZagbpZыше у
учителей смешанного типа. Для них мальчики — это в основном дет и раздражительные,
нетерпимые, неспокойные, неряшливые, стремящиеся к лидерству. То есть и среди
отрицательных качеств мальчиков они вновь отмечают активность и непокорность. А девочки, по
сравнению с мальчиками, более мягкие, терпимые, спокойные, стара тельные, ведомые. Учителя
правополушарного типа, хотя и более негативно оценивают всех детей, но их оценки мало зависят
от пола.

А как сyaZgZhp_gdZebqghklbj_[_gdZk_]hlbihf?
Учитель смешанного типа считает отличительными чертами мальчиков -лево полушарников их
неуверенность в себе и внушаемость, а учитель праhihemrZjgh]hlbiZ — их пассивность,
молчаливость, неспособность к лидерству.
Мальчиков -правополушарников и те, и другие считают наиболее несдержанными, равнодушными
и пассивными.

При этом учителя смешанного типа отмечают их негативизм, а праhihemrZjgh]h —
раздражительность, неуверенность в себе, неряшливость, ненастойчивость.
Мы видели, что учителя праhihemrZjgh]hlbiZagZqbl_evgh[he__`_kldh^ZxloZjZdl_jbklbdb
детям. Если их колле ги смешанного типа находят раgh^mrguo^_l_c только среди
правополушарников (но это всего 19% от общего числа), то правополушарные учителя считают
раgh^mrgufbfZevqbdh\ -правополушарников. То же касается такой характеристики, как
пассивность: учителя смешанного типа считают самыми пассивными праhihemrZjgbdh\ —
каждого четвертого из них, а учителя праhihemrZjgbdb — 80%.
Учителя праhihemrZjgh]hlbiZ\jZaqZs_gZauают этих детей не настойчивы ми, в 3 раза
чаще — внушаемыми.
(некритичными), в 2 раза чаще — нерешительными, мед лительными, несдержанными, в 1,6 раза
— неуверенными в себе. Но они же среди детей смешанного типа (леh]eZauo gbmh^gh]hg_
отметили раздражительности (учителя смешанного типа более половины из этих детей считают
раздражи тельными), капризности (учителя смешанного типа считают их самыми капризными и
нытиками), боязливости и неуверенности в себе (у учителей смешанного типа — почти каждый
третий). Они считают их в 3 раза менее неспокойными, в 2,5 раза менее нерешительными и
неряшливыми.
В целом, похожая картина наблюдается и у девочек: разница hp_gd_h^gbobl_o`_dZq_kl\
разных типов детей у разных типов педагогов очень существенна, иногда оценки просто
противоположны. Раньше мы доказали это для отдельных педагогов, для воспитателей детских
садо, а теперь — и для учителей младших классов.
Подh^yg_dhlhju_blh]bfh`ghkdZaZlvqlhmqbl_eyijZополушарники в личностном плане
хуже k_ohp_gb\ZxlbfZevqbdh\b^_очек сh_]hlbiZghwlZhp_gdZg| сказывается на
школьных отметках мальчиков. Лучше всех они оценивают смешанные типы, причем для
мальчиков это связано и с более высокой школьной отметкой. Для учителя смешанного типа
оценка личности ребенка больше заbkblhl_]hiheZq_fhllbiZZkbff_ljbbfha]b.

Бросается в глаза тот факт, о котором мы уже говорили: воспитатели лучше оценивают «сhc
тип детей, а учителя — часто наоборот. Почему? Дети отличаются по возрасту только на 1 год, а
то и на несколько месяцев. СраgbfoZjZdl_jbklbdb\hkiblZl_e_cph^]hl онительных групп
детского сада, учителей гимназии, а также hkiblZl_e_cbmqbl_e_c\p_glj_^_lkdbckZ{ -
школа». Самые большие различия между мальчиками и деhqdZfbhlf_qZxl\hkiblZl_eb
детского сада, чуть меньше учителя в центре «детский сад -школа» и меньше всего в гимназии.
При этом в детском саду у мальчиков воспитатели видят в основном излишнюю активность по
сравнению с деhqdZfbbokqblZxl[he__jZa^jZ`bl_evgufb, негативными, нетерпимыми,
неспокойными и несдержанными. Учителей центра, напро тив, больше беспокоит слишком низкая
активность мальчиков: они считают их более пассивными, медлительными, неуверенными в -себе,
нерешительными, не настойчивым и, внушаемыми.
Теперь попробуем сравнить оценку, даваемую педагогами дошкольникам и школьника м
гимназии. Прошло лето, дети пришли в школу. Разница в возрасте детей, поступивших в первый
класс, может составлять целый год (одним скоро восемь, а другим нет еще семи), поэтому в целом
за три летних месяца они стали не намного старше. Но такими ли, как и воспитатели в детском
саду, видят и оценивают их личностные качества учителя?
Оказалось, что оценки одних и тех же типов детей у воспитателей детского сада и учителей не
соiZ^ZxlGZb[he__ihoh`b_hp_gdbi_^Z]h]b^_lkdh]hkZ^Zbrdheu дают детям см ешанного
типа (правоглазым), особенно девочкам. Из всех типов они считают именно этих девочек
наименее застенчивыми, самыми храбрыми, терпимыми, уверенными в себе, быстрыми,
деятельными, решительными, разговорчивыми. У мальчиков этого типа все педагоги отмечают
старательность, некапризность, ловкость. По их мнению, эти дети не нытики, но редко бывают
лидерами. Но если в детском саду их считали нетерпимыми, неспокойными, медлительными,
недостаточно настойчивыми, то в школе эти качества как будто исче зли. Учителя их не отмечают.
Неоднозначные оценки дают педагоги и в детском саду, и в школе мальчикам и девочкам
леhihemrZjgh]hlbiZ, видимо, из -за того, что этот тип и нейроцсихологически, и психологически
неоднороден. То же относится к деhqdZf прав ополушарного типа.

Но вот мальчики -правополушарники достаточно по -разному выглядят в детском саду и в школе.
В детском саду их оценивают значительно более негативно, чем в школе, хотя и в школе они —
одна из самых трудных групп мальчиков. Но все же дл я воспитателя эти дети значительно более
боязливы, неуверены в себе, нерешительны, недостаточно настойчивы, излишне застенчивы, не
склонны к лидерству и в то же время неспокойны и несдержанны. Для учителя из всех других
мальчиков они самые «трудные»: несдержанные (хотя учителя реже отмечают это качество, чем
воспитатели), капризные, пассивные и неряшливые. То есть и в детском саду, и в школе с ними
много проблем, но проблемы эти очень разные. Боязли вость, неуверенность в себе и
нерешительность преjZsZxlky\g_]Zlb\ghklvbdZijbaghklvb\ueb\Zxlky\iZkkb\ghklvgZ
уроках. Мальчики смешанного типа (леh]eZau_ — это вторая головная боль воспитателя. Но
в школе они слоghi_j_jh`^ZxlkyDm^Z^_\Zxlkybog_k^_j`ZgghklvdZijbaghklv
раздражительность, негативность, боязливость, не уверенность в себе, неловкость,
медлительность, пассив ность, ненастойчивость, излишняя внушаемость и склон ность к нытью
— весь этот букет претензий к ним воспи тателей? Детей словно подменяют, и учит еля почти
всегда отзыZxlkyhgbolhevdhiheh`bl_evghKhhl\_lkl\_gghb отметки в школе у них
хорошие. Неужели за лето они так изменились? Не _jblky<b^bfh^_ehg_\^_lyoZ\
педагогах.
Девочки этого типа, как в детском саду, так и в г им назии, остаются для педагогов одной из
самых трудных групп, хотя трудности воспитатели и учителя видят в разном: hkiblZl_eb — 
том, что они слишком несдер жанные, а учителя — в том, что они неряшливые и рав нодушные.
Может быть, сама ш кола меняет восприятие учителя или сами школьные стены меняют
поведение детей? Чтобы это выяснить, мы сраgbebhp_gdm^_l_c\hkiblZl_eyfbbmqbl_eyfb
центра «детский сад -школа», где первоклассники остаются в стенах того же детского сада, а
учит еля постоянно видят дошкольников и общаются с воспитателями.
Оказалось, что и здесь, оценивая одних и тех же детей, воспитатели и учителя дают им
разные характеристики.
Опять учителя детей смешанного типа чаще называют не ряшливыми, а hkibl атели —
раздражительными, нетер пимыми и несдержанными. Может быть, все -таки действи тельно дети
за лето так изменились? В центре, в отличие от школы, ученики начальных классов после
уроков остаются с hkiblZl_e_fdhlhjucg| обучает их школьны м предметам и функции
которого при близнтельно те же, что и у воспитателя детского сада. А будут ли отличаться
оценки одних и тех же детей в одно и то же j_fyh^gh]hblh]h`_deZkkZ^Zggu_\hkiblZl_e_f
и учителем?
Воспитатели чаще используют для характеристик мальчиков такие эпитеты, как
раздражительный, нетерпимый, раgh^mrgucZmqbl_ey — неряшливый, боязливый,
застенчивый, молчаливый. Для девочек разница меньше, но и их учителя в 2 раза чаще назыZxl
неряшливыми. Это опять говорит о том, что дело скорее не в детях, а h взгляде на них
взрослых. Это же подтверждает и тот факт, что оценка hkiblZl_e_f^_очек и в детском саду, и
в начальной школе абсолютно одинакова, а мальчиковшкольников воспитатели считают чуть
более храбрыми и уверенны ми в себе, чем дошколят. То есть для воспитателя ребенок за лето не
изменился, и лишь учитель стал видеть его иначе.

Попробуем под_klbblh]b.
В отношении деhq_d\p_ehfg_lhkh[hcjZagbpu\ том, какими их видят воспитатели и
учителя, хотя для смешанного типа асимметрии (левоглазых) такие различия существуют. А вот
мальчиков всех типов учителя и воспитатели независимо от того, работают они в школе или в
детском саду, оценивают очень по -разному. При этом выявилась интересная заbkbfhklv
h спитатели чаще недовольны излишней активностью детей и сопротивлением их
воспитательным воздействиям. Они особенно акцентируют свое gbfZgb_gZbaebrg_c
раздражительности, нетерпимости, неспокойности, несдержанности, капризности детей. Учителя
чаще недов ольны тем, что дети слишком неуверены в себе, неловки, молчаливы и боязливы, т.е.
их, наоборот, не удоe_l\hjy_lbaebrgyy пассивность детей, отказ их от участия в деятельности,
причем, и у мальчиков, и у девочек.

Вероятно, в школе, по сраg_gbxk детским садом, меняется шкала ценностей. Воспитателя
устраивает «тихий» ребенок. Воспитатели (не в обаду будет сказано) отчитыZxlky\i_j\mx
очередь не за то, как и чему ребенок научился, а за разбитые носы, мокрые ботинки и порванную
одежду. Вот перu е hijhkufZfudhlhjZyijboh^blaZj_[_gdhf\^_lkdbckZ^DZddmrZe
спал ли, не обижал ли его кто -нибудь, не замерз и не промок ли на прогулке?» А работа своего
ребенка — рисунок, лепка, аппликация — маме обычно нравится, она умиляется умениям своег о
малыша, и, лишь если его поделка явно хуже, чем у других, она идет с вопросом к hkiblZl_ex.
Учитель отчитыZ_lky\i_j\mxhq_j_^vaZlhq_fmhg научил ребенка. И здесь «тихий» ребенок
часто проигрыZ_llZddZdgZmqblvkyfh`ghlhevdhijbZdlb\ghfih ведении: не понял —
спроси, подними руку, не получилось — делай снова. В детском саду преимущественно
шлифуют те умения, которые ребенок уже начал получать дома: самостоятельно одеваться, есть,
слушать то, что говорит взрослый, говорить правильно. При этом умение мыслить,
анализировать, обобщать и т.д. развивается как бы исподhev. Это, конечно, не значит, что в
детском саду активность ребенка не нужна или, тем более, подавляется. Ни в коем случае. Но все
же отличие от школы очень большое, В школе молчаливые, застенчивые, нерешительные дети
создают особые проблемы. Они не корректируют сами сh| обучение hijhkZfbbebZdlb\gufb
действиями. Они тоже задают вопросы, но тогда, когда боятся сами принять решение. Такие
вопросы -переспросы только мешают учителю, отнимают драгоценное j_fydhlhjh]hmg_]h
всегда мало. Учителю легче научить храброго, решительного, уверенного в своих силах ребенка.
В школе, hlebqb_hl^_lkdh]hkZ^Z\k_ bebihqlb\k_) дети не умеют делать то, чему их надо
научить: бегло читать, писать письменными буквами, складывать и вычитать отвлеченные числа.
Родители учатся тому, как надо это делать, вместе с детьми. Учителю нужен активный ребенок и
крайне нежелателен пассивный.
Не только перед администрацией, но и перед родителями приходится отчитыZlvkyaZagZgbyb
умения, хотя важнее не просто дать знания, а научить их добыZlv, научить мыслить, привить
желание узнать, научиться, не говоря уже о нраkl\_gghklbbfhjZebqm\kl\_ij_djZkgh]h
умении сопереживать , которые тоже закладываются именно в детском возрасте. Но все это
трудно оценить и отследить в баллах, а значит — и спросить с педагога за это трудно. Родители
спрашивают у учителей главным образом, что ребенок получил по математике или письму.
Значит , при поступлении ребенка i_jый класс меняется шкала ценностей, меняется взгляд
педагога на то, «что такое хорошо и что такое плохо». Ребенок остался тем же. Он искренне хочет
хорошо учиться в школе, «быть хорошим», хочет, чтобы к нему хорошо относи лся учитель и
чтобы он сам чувствовал себя успешным. Но он не готов к тому, чтобы его ругали за то, за что
раньше хвалили. Он теряется. Он ведь тоже создал в детском саду сhxkbkl_fm ценностей: «как
быть хорошим для взрослого». И вдруг все рухнуло. Он по терял ориентиры. Конечно, это
относится не ко всем детям, но ко многим.
А может быть, мы k_wlhijhklhgZnZglZabjh\Zeb"Gh вот еще один факт, который доказывает
правоту наших рассуждений. В Центре творческого развития дети находятся с ясельного возра ста
до 10 лет. Случилось так, что один из педагогов, имеющий диплом учителя, начал работать с
малышами в детском саду. Эта воспитательница довела сhbo^_l_c^hih^]hlh\bl_evghc]jmiiu
и вместе с ними пришла в первый класс — стала их первой учительни цей. Казалось бы, вот
чело_ddhlhjucagZ_l^_l_ck первых лет жизни, сама вырастила их, впитала k_[y систему
ценностей детского сада. И что мы b^bf?
Она заполняла анкеты и оценивала сhbo^_l_c[m^mqb воспитателем подготовительной группы
и учи телем первого класса (к концу учебного года). Характеристики на одних и тех же детей
изменились разительно. Одна треть детей, которых в детском саду она без колебаний называла
уверенными в себе, вдруг ею же названы неуверенными, быстрые — медлительными, активные
— пассивными, решительные — нерешительными, настойчивые — недостаточно настойчивыми.
И уж, конечно, как и все учителя, она половину тех детей, которых раньше назыZeZ
старательными, теперь считает неряшливыми. Вряд ли дети изменились так си льно, ведь
воспитатель, который работает в первом классе, особой разницы по сравнению с
подготовительной группой не отмечает.

Значит, год назад в этих детях ее iheg_mkljZb\Ze уровень их активности, скорость работы,
умение принимать решения и т.д., а теперь этот уровень перестал ее устраивать. Она подняла

планку, и часть детей не может до нее дотянуться. Трудно детям, трудно учителю, трудно
родителям. Учительница удивляется, что те же самые родители, которых она знает по несколько
лет, с которыми, ещ е будучи воспитателем, часто беседоZeZh[bo^_lyo, вдруг резко изменили
обычный и привычный набор hijhkh. Они требуют назвать отметку. Остальное их стало
волновать значительно меньше.
Хорошо это или плохо? В чем -то эта смена шкал ценностей есте ственна: ребенок растет,
развивается его психика, наступает новый этап в его обучении и воспитании. Но согласуется ли
это с таким же резким качественным скачком в развитии психики ребенка? Не k_]^Zbg_m\k_o.
Очень различен возраст детей, поступающих в школу: один год wlhf\hajZkl_ — колоссальный
период j_f_gb.
Еще больше различаются дети по биологическому возрасту — здесь разница может составлять и
дZ]h^Z.
Переходом к школьному обучению мы подталкиваем ребенка, заставляем его сделать скачок в
развитии. И это, наверное, хорошо, но только если мы поможем ему адаптироваться к новой
ситуации, а не дезориентируем его в жизненных ценностях. А для этого мы должны знать, что
причиной большинства неуспехов в школе у здорового ребенка являются взрослые: педагог и
родитель, — как в силу своих индивидуальных, типологических особенностей, так и в силу смены
ценностных ориентации, за которыми ребенок не успевает. Назвали дощкольником — требуем
одного типа поведения, назвали школьником — другого. Но от того , что ребенку купили
портфель, он не изменился в одночасье. Такая перемена — большой труд, и ребенку нужна
доброжелательная помощь.
Воспитателю и родителю уже до школы необходимо поощрять и развивать интеллектуальную и
творческую активность, желание уз навать, а не отмахиваться от потока детских вопросов. Иначе
не стоит удивляться, почему учитель недоволен пассивностью вашего ребенка на уроке.
Ребенок не должен бояться ошибиться. На то он и ребенок, чтобы многого не уметь. На то мы и
воспитатели, учи теля, родители, чтобы научить. Уличительная педагогика пагубна для развития
психики маленького человека.
Наша задача не уличить в незнании, не констатировать неумение, а научить, воспитать, помочь
развиться тем способностям, которые заложены dZ`^hfj_[| нке.
Учителю надо помнить, что ребенок не родился за партой, что приход rdhem — это огромная
перестройка k_o сторон его жизни, которая дается ему с трудом. И прежде, чем получить
активного, стремящегося к знаниям, старательного и уверенного в себе у ченика, надо его таким
воспитать.
Мы все такие разные — и дети, и взрослые. Нам надо искать пути друг к другу, пути понимания
другого человека, непохожего на нас. Тогда процесс обучения будет приносить радость и
взрослым, и детям.

МЫ И РЕБЕНОК: НАШИ ЦЕЛИ, ЖЕЛАНИЯ, ОШИБКИ
Почему есть дети, которые не хотят учиться?

Давайте зададимся вопросом: а чего, собственно, мы хотим, когда беремся за hkiblZgb_
ребенка? Отбросим на время красивые фразы о гармоничной личности (что само по себе, конечно,
верн о) и подумаем, чего мы хотим от данного конкретного ребенка сейчас, ежеминутно и в
отдаленном будущем. Почему мы часто сердимся на него и раздражаемся, что нас не устраивает
в нем? И где тот идеал, к которому мы все время примериваем наше чадо? Ес ли быть честным,
то надо сознаться, что в качестве идеала мы очень часто используем... себя. Мы осознанно или
неосознанно хотим, чтобы ребенок был похож на нас самих, но не таких, какие мы есть на самом
деле, а таких, какими мы мечтали стать. Давайте разб еремся. С одной стороны, это не
удивительно, потому что мы не знаем, как воспринимает, как мыслит, что чувствует другой
чело_d, точнее, другой тип чело_dZbebq_ehек другого пола.
Поэтому -то мы и примериваем все на себя. Человеку сhckl\_gghhdZau вать на другого
чело_dZ неосознанное давление с тем, чтобы преjZlblv_]h\ нечто доступное нашему
пониманию. Результатом этого скорее всего будет подавление и искажение личности, а никак не
ее со_jr_gkl\h\Zgb_?kebfuзялись за воспитание ребенка, то должны понять, что, как сказал
английский писатель Т. Элиот, «...нет чело_dZ^hklhcgh]h присhblvk_[_ijZ\hi_j_^_eu\Zlv
другого по своему образу и подобию».
Ну а если наш ребенок не такой, как мы? Мать мечтала стать балериной, но не получило сь. И
она делает все, чтобы в дочери воплотилась ее мечта. Но ребенок неуклюж, медлителен, у него нет
чувства ритма. А что в результате?
Похожая ситуация описана в художественной литературе. Итак, Александру 10 лет. «Угрюмо и
раgh^mrghih глядыZyb сподлобья на родителей, мешковатый и рассеянный Александр путался
и сбивался с такта. [Мать] покусывала платочек и лицо у нее шло пятнами. Она смотрела на своих
детей, оскорбленная, сбитая с толку. Она казалась самой себе красаbp_c>:@wlhlfZevqbdk
обезьяньими глазками, с угловатыми дb`_gbyfbihqlb урод — был ее сын, худенькая
длинноносая девочка с сутулой спиной — была ее дочь. И чувствуя непонятное отвращение, гне
горькую жалость к себе, она поднялась, крепко схватила за ухо сына, за шиворо т дочь и шujgmeZ
их за дверь, как шujyxldhlylI_j_^kghf\ihkl_eb Александр вдруг все понял. Он был урод,
дурен собою. Он вспомнил, как шел под музыку с сестрой, и заплакал от унижения. Никто в этот
час не подошел к его постели».
Это — отрыhdba произведения Ю. Тынянова, а мальчик, которого стыдилась и не понимала
его родная мать, — будущий гений — Пушкин.
Нам не дано знать, кем станет тот или другой ребенок, мы не умеем увидеть в нем зерно
таланта, особенно если сами таким талантом не обл адаем. Но мы ukljhbeb`_eZ_fuch[jZab
страдаем, если ребенок не похож на него.
Если ребенок неуклюж, медлителен или излишне подb`_g\k_wlhfh`_lkebo\hchdmiblvky
какими -то другими способностями, которых мы пока не замечаем.
Но мы хотим сейчас. Мы хотим сейчас гордиться им и хвалиться перед друзьями. Мы страдаем
от его непохожести на нас или на созданный нами идеал. Мы хотим комфорта, воспитывая детей.
Мы, мы, мы... А каково ему?
Нас раздражает его подвижность, его бесконечные вопросы. И мы п ридумали дисциплину, т.е.
запрет излишне дb]Zlvky]h\hjblvihdZg_kijhkylkf_ylvkydh]^Z смешно, скучать, когда
неинтересно, уходить от непосильного. А ведь это наша обязанность — отвечать на вопросы,
сделать обучение интересным и посильным, следить, чтобы ребенок h\j_fyjZafyeaZl_drb_
мышцы, создать с ним эмоциональный контакт.
А мы хотим принудить к обучению. Но еще Анатоль Франс сказал: «Чтобы переваривать
знания, надо поглощать их с аппетитом». Для успешного обучения мы должны превра тить свои
требования в их хотения. Записывая биотоки мозга у ребенка, мы показали, что, если нет

эмоционального отклика, не включаются в работу «глаghdhfZg^mxsb_fha]Z — лобные
области, которые программируют, корректируют любую сложную деятельность. Б ез них
невозможно постаblvp_ebbkebqblvj_amevlZlukl_fqlhh`b^Zehkv?keb`_^_yl_evghklv
скучна, включаются в работу в основном анализаторные системы: зрительная, слуховая,
осязательная. И те знания, которые мы пытаемся дать ребенку, не выстраи ваются в систему,
остаются разрозненными, мозаичными, их трудно извлечь из памяти — не ясно, где их искать,
раз они вне системы, а эмоциональной метки, которая тоже помогла бы их найти, просто нет, так
как ребенок был раgh^mr_gijbh[mq_gbbgh\Zybg формация его не затрагивала, ему было
неинтересно.
Еще один миф, придуманный взрослыми для оправдания сh_ci_^Z]h]bq_kdhc
несостоятельности — леность ребенка. Но маленькие дети не быZxle_gb\ufbE_gvg|
причина, а следствие неуспехов. Это защита о рганизма, который не спраey_lkykg_ihkbevgufb
нагрузками. Ребенку трудно, он не способен физически выполнить какоето задание без ущерба для
себя (переутомление, работа на грани нервного срыZikboheh]bq_kdZyg_ih^]hlh\e_gghklvd
подобной нагрузке и т .д.), и у него только дZ выхода: идти наперекор биологическим законам и
сломаться физически или психически или уйти от непосильной нагрузки.
На первое он не способен, так как волеu_ijhp_kkum ребенка развиты гораздо слабее, чем у
взрослого, а цена такого пренебрежения законами физиологии может быть очень высока.
Остается второе — уйти из -под нашего контроля, от наших обучающих воздействий, а это мы и
назыZ_fe_gvxAgZqbl_kebj_[_ghde_gblky — внимание! Надо срочно искать причину —
почему трудн о. И помочь преодолеть эту трудность.
А может, мы требуем непосильного? Нейропсихологи, обследуя школьников, доказали, что
среди неуспевающих детей от 55 до 79% состаeyxl^_lbkfbgbfZevghc мозговой дисфункцией.
Это ни в коем случае не умственная от сталость. Но для этих детей, чтобы они в дальней шем стали
абсолютно нормальными людьми, в школе надо подбирать другие методики обучения, которые
помогли бы найти обходную дорожку, на которой этот минимальный дефект не стал бы камнем
преткновения. А мы гов орим про них: лентяи. Ведь легче сh_g_mf_gb_gZclb причину школьных
трудностей ребенка списать на него — ленивый.
Итак, ребенок — это всегда дополнительные заботы. Но как это ни банально звучит, ребенок не
просил нас, чтобы мы его родили, и не он выбр ал за нас профессию hkiblZl_eybebmqbl_ey
Поэтому о сh_fdhfnhjl_ijb^_lky забыть. А вот комфортно ли с вами ребенку?

Будем считать, что мы уяснили для себя две Z`gu| истины: дети все разные и дети не похожи
на нас. Они имеют право на индивид уальность. Но, чтобы понять разных детей, надо сначала
понять, что у них общего и чем они отличаются от нас, взрослых. Почему нам бывает трудно их
научить чему -то? Оказывается, у нас разные цели.
Мы ориентируемся в обучении на результат, на продукт, а де ти — на процесс, на свои усилия.
Если он старался, то уже считает себя хорошим, а сhcj_amevlZl_fmh[uqgh нравится.
— Ребята, чья картинка самая красивая?
— Моя.
Это обычная ситуация в детском саду. А маме или учителю не нраblkydjb\hg_dj асиво,
грязно. Но прежде, чем ругать за результат, надо похвалить за старание. Иначе нам никогда не
понять друг друга. Обучение — всегда дmoklhjhggbcijhp_kkb[_ahl\_lgh]h желания ребенка
научиться успеха будет достичь очень трудно. Недаром наш в ыдающийся психолог Б. Г. Ананье
говорил, что ни в каком возрасте ребенок не является бесформенным куском плоти и мозга,
которому воспитание может придаZlvlhlbebbghc\b^bqlhhgg| только объект
воспитательных воздействий, но и соучастник всего пр оцесса воспитания. Нам трудно его
обучить, потому что малыш еще не умеет стаblvihagZ\Zl_evguop_e_c ohqmgZmqblvky b
обучение его не может быть построено на he_bqm\kl\| долга. А принуждением его тоже нельзя
обучить — мозг при этом отключает сhb\Z`g_crb_kbkl_fubjZ[hlZ_l неэффективно. Значит,
в основе должно быть знание психических особенностей ребенка и особенностей развития его
мозга.
Мы уже говорили, что даже новорожденный ребенок — это не чистая доска,· на которой
опытный педагог м ожет написать все, что захочет. У малыша потенциально заложены fha]_
определенные способности, индивидуальные особенности, которые проявляются лишь на

определенном этапе развития и только под воздействием определенных услоbc?keb`_fug_
создадим этих услоbclh\k| задатки, которые уже есть у ребенка потенциально, не смогут
сформироваться. Значит, социальная среда, dhlhjmxihiZ^Z_lgh\hjh`^_ggucj_[_ghd
является источником его развития, источником функционального развития мозга, а каж дый
новый момент в развитии мозга толкает к развитию определенную психическую функцию, а та, в
сhxhq_j_^vkem`blbklhqgbdhf^ey^Zevg_cr_cj_ZebaZpbbihl_gpbcfha]Z>Zайте
рассмотрим эту сложную ситуацию на примере слепоглухонемого ребенка.
У тако го малыша повреждение может не затрагивать мозг, все потенции, заложенные в нем,
изначально сохранены. Но без специальных занятий он растет, как трава: положат в рот —
проглотит, холодно — заплачет, и почти все время или спит, или качается из сторон ы klhjhgm,
чтобы хоть какая -то информация (вестибулярная, мышечная, кожная) попадала в мозг и
заставляла его бодрствовать. А психика не развивается. Почему? Ведь мозг изначально, может
быть, и не поврежден. Специалисты очень долго не могли найти то го ключика, который
позволил бы дать толчок к развитию психики. И вдруг — чудо: у слепоглухонемой девочки
появились первые признаки формирования высших психических функций и она начала
превращаться в чело_dZBk^_eZlv это чудо удалось обычной няне. Как ? Очень просто. Она не
вкладыZeZj_[_gdm\jhlkhkdmbebeh`dmZlhevdhqmlv притрагивалась к губам, заставляя
девочку саму тянуться за пищей, т.е. побудила ее к активной деятельности вместе со ajhkeuf
Казалось бы — такая мелочь. Но именно со вместна я деятельность явилась тем самым толчком,
который «разбудил» мозг ребенка и его психическое развитие.
Но то, что мы наблюдаем при дефекте введения в мозг информации, справедливо и для
здороh]hj_[_gdZijhklh у больного это более четко видно. Значит, в ажнейший момент
нормального психического развития ребенка — совместная деятельность со взрослым. Без
взрослого ребенок не только плохо развивается, но вообще никогда не станет чело_dhfZ[m^_l
лишь человекоподобным животным. Это очень важно: у новорож денного есть лишь врожденные
потенции к развитию психики, закрепленные hij_^_e_gghchj]ZgbaZpbbfha]h\uokljmdlmjgh
раскроются или не раскроются те задатки, которые заложены до рождения, заbkbllhevdhhl
чело_q_kdh]hh[s_kl\Zbhldhgdj_lguo воспитат елей, т.е. от нас с Zfb.
Но нет ли здесь парадокса: значит, когда ребенку создают комфортные услоbybhlg_]hg_
требуется никаких собственных усилий (пища deZ^u\Z_lky\jhlh[_ki_qb\Z_lkyl_iehkmohklv
и т.д.), он не развивается? Значит, для разв ития нужны дискомфорт, стрессы?
В определенной степени нужны.
Реакция на стресс, в зависимости от его силы, имеет три фазы, которые соответствуют трем
фазам так назыZ_fh]hZ^ZilZpbhggh]hkbg^jhfZj_Zdpbylj_\h]bnZaZkhijhlb\e_gbybnZaZ
истощен ия. ПерZynZaZklj_kkZaZklZ\ey_lj_[_gdZZdlb\gh^_ckl\h\Zlv\lhjZy\g_[hevrbo
дозах тоже полезна, а вот третья — фаза истощения — просто губительна: она разрушает
психику, ломает сложившиеся функциональные сyab\fha]m.
Мы уже говорили о том, что у детей, и особенно у мальчиков, сильно развита потребность в
поисковой деятельности, которая требует ухода от комфортных услоbcHgbeZaZxlgZq_j^Zdb
и в подвалы, убегают с детских площадок, осZb\Zxlgh\u_l_jjblhjbblygmlkydh всему
новому, п ридумывают рискованные игры. Дети как бы сами создают себе ситуацию,
вызывающую первую фазу стресса. Поисковая деятельность лежит в основе творчества.
К самой страшной, разрушающей фазе стресса относится так называемая «выученная
беспомощность». Что это такое? Рассмотрим сначала на примере животных.
Три группы крысят содержали в разных услоbyoi_j\uo — в комфортных, вторые приобретали
опыт активного сопротивления (время от времени через пол клетки пропускали слабый ток, но
крысята могли сами отключ ать его и очень быстро этому научились), а у третьих вырабатывалась
выученная беспомощность (они отключить ток не могли, хотя общее j_fy\ha^_ckl\bylhdZ было
таким же, как и во второй группе). Затем всем крысятам приживляли клетки злокачественной
опухо ли (саркома). Заболели все крысята, у которых был опыт выученной беспомощности,
некоторые крысята из тех, кого током не били, а у второй группы — с опытом активного
сопротивления — опухоль отторгалась.
Этот факт очень важен для тех, кто воспитывает и обучает ребенка. Что такое плач ребенка, на
который не реагируют родители, — это опыт беспомощности. Если мы даем детям задания,
которые они не в силах выполнить, мы вновь даем им опыт беспомощности. А это не только

психические, но и физиологические по тери. Дети обучаются беспомощности сhbo^_ckl\bc?keb
один, два, три раза ребенок не смог выполнить задание, то после этого он и не ищет решения.
Особенно тяжело переживается ребенком ситуация, когда он знает, что другие эту задачу
решают. И здесь оч ень многое зависит от оценки учителя. Если учитель или мама говорят: «Я так
и знала, что ты не решишь», «Ты k_jZно никогда не сможешь», — то это обучение
беспомощности.
Трем группам детей давали математические задачи: первой группе очень легкие, з а_^hfh
решаемые k_fb, второй — разной степени трудности, среди которых попадались и легкие, и
требующие значительных усилий, а третьей группе — задачи, решить которые было неhafh`gh
Затем всем детям дали одинакоu_aZ^Zqb — очень трудные, но которые дети на данном уровне
знаний могли решить. Их решили только дети второй группы, а те, у которых был опыт
беспомощности, не справлялись.
Выh^uk^_eZlvg_keh`ghg_h[oh^bfhqlh[udZ`^uc ребенок l_q_gb_^gybkiuluал успех
и преодолеZe трудности. Ни в коем случае нельзя допускать, чтобы трудности приводили к фазе
истощения.
Оказывается, мальчики больше подвержены стрессу, например, ke_^kl\b_jZajuа с семьей
(положили в больницу, ушел из семьи отец, умерла бабушка, отдали в круглосуточный дет ский
сад), причем в дальнейшем это может сказаться на их способности к созданию семьи.
Вы скажете — как сложно. Но есть нечто, что может уберечь нас от многих ошибок, — это
любоvdj_[_gdm. Собственная природа часто подсказывает нам правильные решени я, но мы
иногда боимся к ним прислушаться. Хотя, конечно, одной любbfZehgm`guagZgbyGh[_a
любb к ребенку никакие знания не помогут вырастить личность, раскрыть все то лучшее, что
подарила природа именно этому мальчишке или этой девчушке. А они оч ень разные, поэтому и
проявлять сhxex[hь нужно по -разному.

Мы любим тех, кого умеем научить
Мы уже говорили, что дети отличаются по типу функциональной организации мозг а. В свою
оче редь, предполагается, что психологические типы, такие, как экстра_jl ы-интраверты,
аналитики -синтетики, рефлексивные -импульсивные и другие, сyaZguk особенностями
функциональной асимметрии мозга.
Так, аналитики скорее леhihemrZjguHgbe_]q_jZkkm`^Zxlq_f^_ckl\mxle_]q_h[tykgyxl
как надо, чем сами выполняют какое -то задание. Для синтетиков очень важна наглядная
образность материала, они не могут без опоры на конкретную ситуацию, т.е. это скорее
правополушарники.
Импульсивные дети часто действуют быстро, на уровне интуиции, схватывая ситуацию в целом,
без мелких деталей. Они тоже близки к правополушарникам. Рефлексивные дети перебирают
детали, медленно, но верно выстраивая путь решения задачи, но легко могут ошибиться, если
неверно выбраны исходные услоbyldg_\b^yl задачу в целом. Это скорее левополушарни ки.
Однако разделить всех людей только на две группы, в заbkbfhklbhllh]hdZdhclbi
восприятия и переработки информации, какой тип мышления — леhihemrZjguc или
правополушарный — преобладает, было бы не_jgh.
Таких типов огромное множество, со множес твом комбинаций того и другого. Поэтому отнести,
например, k_o экстравертов к группе левополушарников невозможно, хотя сyavwdkljZ\_jkbb
(напраe_gghklvebqghklbgZfbj внешних объектов) и интра_jkbb gZijZ\e_gghklvgZy\e_gby
собственного субъективн ого мира) с функциональной специализацией дmoihemrZjbcfha]Z
несомненно, существует.
Это объяснятся тем, что классическая асимметрия мозга klj_qZ_lkyg_[he__q_fm
людей: во -первых, только у взрослых, только у мужчин, только у праворуких и п раh]eZauobl_o
у кого нет леворуких родственников, да еще и только в случае обычного положения руки при
письме. Кроме того, у таких людей все языковые функции должны быть представлены почти
исключительно в леhf полушарии, у них не должно быть повреж дения сенсорных (в первую
очередь зрительных и слуховых) функций, психических заболеZgbchgb^he`gu[uebjZklb\
относительно нормальном окружении и роды у матери должны были протекать нормально. И даже
в таком классическом случае люди не будут одинако вы, поскольку такие функции, как
пространственный анализ, эмоции и некоторые другие, могут быть представлены у них по -
разному и преобладать может и детализированный, и целостный тип восприятия. А уже остальные
85% — это самые разные варианты мозаичной ил и несколько размытой специализации
полушарий в отношении разных психических функций, разные варианты леhihemrZjguo
правополушарных и смешанных стратегий мышления.
При этом надо четко понимать, что классический тип асимметрии не означает — лучший тип.
Он просто наиболее легкий для нашего понимания при том уровне знаний, который существует
на нынешний момент. Нам не хZlZ_l знаний, и поэтому мы делаем ошибки при воспитании и
обучении наших детей, даже не замечая этих ошибок. Первое и глаgh е, что вытекает из всего
того, о чем мы с Zfb]h\hjbeb^_l_cg_evaykjZ\gb\Zlvf_`^mkh[hc.
«Не сраgb\Zc@b\msbcg_kjZним...», — писал О. Мандельштам. То, что является опорой для
одного, его сильной стороной, его плюсом, для другого может быть не нужн о, невозможно и даже
вредно. Многие отрицательные стороны поведения ребенка могут быть лишь обратной стороной
его сильных проявлений. Поэтому тактика hkiblZgbylZdh]hj_[_gdZ^he`gZ[ulvkhсем иной,
чем в том случае, когда то же самое поведение обуслов лено какимито сиюминутными причинами.

Мы любим тех, кого можем научить. Но иногда не можем научить из -за недостатка наших
знаний или из -за особенностей организации нашего мозга и нашей психики. Однако даже просто
смена установки учителя на ребенка, т.е. понимание того факта, что этот ребенок способен
хорошо учиться, может помочь учителю поискать и интуитивно найти ключики к обучению этого
конкретного ребенка.
Очень показателен здесь так назыZ_fucwnn_dlIb]fZebhgZHg\u]ey^blke_^mxsbf
образо м: в класс пришли психологи и попросили учителя дать им список дh_qgbdh\Hgb^he]h

обследоZeb\k_owlbo^_l_cb\u^_ebeb группу ребят, которые, по их слоZfihc^mllZddZdm
них есть все предпосылки, чтобы прекрасно учиться. Про остальных же неусп еZxsbo^_l_c
сказали, что пока трудно понять, в чем дело, и обещали через полгода посмотреть их снова и дать
рекомендации.
Спустя полгода они снова обследовали тех же детей по списку. Что же они увидели? Мало того,
что те, про которых они сказали «по йдут», значительно улучшили свои отметки. Стали гораздо
более высокими объективные показатели их памяти, внимания, разных типов мышления. У тех
детей, про которых ничего сказано не было, успеваемость так и осталась очень низкой.
Но все дело в том, что это был специальный эксперимент: двоечников разделили на д_]jmiiu
(«пойдут» -«не пойдут») со_jr_gghijhba\hevghg_aZисимо от показателей психологического
тестирования. Они практически ничем не отличались друг от друга. Но учитель, веря, что часть
детей можно научить, так перестроил сh_hlghr_gb_dgbfb\b^bfhf_lh^bdmboh[mq_gbyqlh
они не только стали понимать его объяснения и лучше учиться, но у них начали бурно развиваться
некоторые психические функции, необходимые для успешного обучения.
Значит, учитель, ставя ребенку дhcdbaZ]hgy_lk_[yb его в порочный круг: раз я тебя не
научил, значит, ставлю тебе дhcdmZjZalu^\h_qgbd bebljh_qgbd agZqblg| способен
учиться. В этом смысле отметка — страшная вещь.
Еще В. А. Сухомлинский с тревогой думал о «психозе погони за отличными отметками»,
который «ложится тяжелым бременем на юные души школьников, калечит их... Родители
требуют от него только пятерок, djZcg_f случае пятерки с четверками, и несчастный школьник,
получая тройки, чувствует себя чуть ли не преступником».

Представьте себе, что вас обучают фигурному катанию, дав вам хоккейные коньки, да еще на
дZjZaf_jZ[hevr_, чем нужно. При этом тренер только говорит, ничего не показывая, или
только катается сам, ничего не объясняя.
Не lZdh_ebiheh`_gb_fuklZ\bfg_dhlhjuo^_l_c, применяя негодные для обучения именно
этого ребенка средства и его же ругая за то, что он никак не может как следует научиться. Но ведь
это совсем не значит, что его нельзя обучить. Просто мы сами наши проблемы, наше неумение и
незнание перекладываем на плечи детей. Повезло тем, кого мы умеем научить, но это лишь один
тип людей, и он не может обеспечить прогресс цивилизации, — обязательно возникнет перекос (а
не возник ли он уже, и не ег о ли плоды мы пожинаем?!).
Чтобы любому ученику было хорошо в школе, а значит, были услоby^ey_]hmki_rgh]h
обучения, ребенку, по мнению психологов, нужны: интерес к предмету, взаимопомощь учеников,
доброжелательность учителя, определенная раскован ность самого ребенка, отсутствие страха за
неудачу, право на ошибку.
Ребенок приходит в детский сад или школу, да и вообще `bagvfgh]h]hg_mf_ybdZdjZa
для того, чтобы научиться, а не для того, чтобы продемонстрировать свои знания и умения.
Казалось бы, это само собой разумеется.
Тогда откуда же у нас тяга к тому, чтобы уличить его в неумении, отказ в пра_gZhrb[dm"<k_
это приводит ребенка к боязни ошибиться, а значит — ограничивает его самостоятельный поиск,
творчество.
В нашем компь ютерном зале шести -семилетние дети решали несложные задачи: считали
количество цветных кружочков и нажимали на кнопочку с соответствующей цифрой. Если ответ
был верный (а они практически никогда не ошибались, решая такую простую задачу), то на экране
компь ютера появлялась улыбающаяся девочка. Дети занимались один на один с компьютером, и
взрослый не стоял у них за спиной. Что делает обычный нормальный чело_d в такой ситуации?
Решив задачу несколько раз праbevgh, он обязательно захочет проверить, а что б удет, если он
ошибется, и нарочно нажмет на кнопку с неправильным ответом. При этом на экране появится
плачущий мальчик. Это естественное поведение нормального любознательного человека, а уж
тем более ребенка, который экспериментирует с самого раннего возраста: едва научившись сидеть
в кроватке, выбрасывает из нее игрушки (звенят), рожок с молоком (стучит и катится), простынку
(падает медленно и беззвучно). Только экспериментируя, он может понять мир.
Но наши дети в компьютерном зале минута за минут ой выполняли однотипные задания и
смотрели на улыбающуюся деhqdmGbh^bgg_ihiulZekyijh\_jblvqlh будет при за_^hfh
непраbevghfhl\_l_:dh]^Zfuihijhkbebh^gm^_\hqdmiho\Zeb\kgZqZeZbkdZaZ\qlh знаем,

что она умеет праbevghkqblZlvgZ жать на любую другую кнопку и узнать, что при этом
произойдет на экране, — в ее глазах появился ужас.
Дети панически боятся ошибиться. Почему старшеклассники часто пишут сочинения
односложными фразами — боятся грамматических ошибок. Тут уже не до литер атурных изысков,
не до творчества. Недаром в лучших детских учреждениях существует закон: ^_lkdbo
творческих работах учителю запрещаются какие бы то ни было испраe_gby^Z`_kZfuo
вопиющих ошибок. Выпишите слоhijZильно на другом листе бумаги, но не т рогайте его
произведение, не вмешивайтесь в процесс творчества.
Некоторые чересчур ретивые мамы, получая письмо от сh_]hj_[_gdZhl^uoZxs_]hgZ^Zq_
сразу берут в руки аlhjmqdmqlh[ubkijZ\blvhrb[dbbij_^ty\blvbo потом сh_fmqZ^m
вместо тог о, чтобы вдуматься в смысл письма, понять, хорошо ли там сыну или дочери, что его
или ее волнует, чем он живет. Понять, как изменилось его мировосприятие, да и просто
почувствовать миг счастья от того, что ваш ребенок решил поделиться с вами своими
впечатл ениями или проблемами, допустил вас в «сylZy сyluokоей души. С аlhjmqdhc\
руке и установкой на поиск ошибок этого не поймешь и упустишь возможность стать ближе
сh_fmj_[_gdm.
Постоянная установка педагога на поиск ошибок, а ребенка — на уменьш ение hafh`ghkl_cbo
сделать, приводит к формированию исполнительского .стиля у ребенка и дидактичности у
педагога. Это чреZlhfgh`_kl\hfg_]Zlb\guoj_amevlZlh\M`_^_lkdbckZ^nhjfbjm_l
исполнительский стиль мышления. Педагоги художественных школ отм ечают, что одного года
пребывания в детском саду оказывается достаточно для стандартизации мышления ребенка..
Учитель, воспитатель или родитель знает, как надо, знает праbevguchl\_lb\kоем
собственном понимании становится как бы носителем ист ины. Ее он и пытается передать детям.
Немецкий педагог Гербарт писал, что плохой учитель преподносит истину, а хороший учит ее
находить. В этом большой смысл. Для мозга ребенка, для его развития, для развития психики это
соk_fjZagZyjZ[hlZ: запомнить то, что сказал учитель, или в результате собственной
мыслительной деятельности, направляемой учителем, самому прийти к определенному выh^m
Восемьдесят процентов вопросов учителя к ученикам требуют только механического
воспроизведения выученного.

Так в чем же uoh^"G_ijhklh^Z\Zlvk\_^_gbyZ устанавливать причинно -следственные
отношения, сопоставлять различные варианты решения задач, подтверждать закономерности
примерами (приче м поиск примеров должен быть отдан детям), испраeylvqm`b_hrb[db (часто
дети лучше учатся на чужих ошибках). Какой спектр возможностей для левого и праh]h
полушария! Что такое перевертыши у Чуковского («Ехала деревня мимо ямщика...»)? Это
ошибки, на которых ребенок учится и самоутверждается в сhboagZgbyo?keb малыш начал
смеяться над перевертышами, значит, он усhbe какие -то жизненные понятия, явления, законы.
Детям для нормального психического развития, для раскрытия потенциальных hafh`ghkl_c
мозга, как воздух, нужен поиск, поисковая деятельность, в том числе и при усh_gbbagZgbc.
К сожалению, у нас в школе, и даже ^_lkdhfkZ^m и дома, обучение адресуется не столько
интеллекту и сообразительности, сколько памяти ребенка. Но если запоминаемое не встраивается
в целостную систему мира или определе нного его фрагмента, то отдельный факт очень скоро
забыZ_lky:kbkl_fZ^Z\Z_fZymqbl_e_fqZklh[uает слишком формализованной и не ложится
на то сплетение логического и чувственного, которое уже имеется у каждого конкретного
ребенка.
А чувственная с торона психики маленького человека, как мы уже говорили, исключительно
важна, причем для развития не только эмоциональной, но и интеллектуальной стороны личности.
Педагог как «носитель истины» иногда впадает в излишний авторитаризм. Но замечено, что у
аlhjblZjguoi_^Z]h]h\bjh^bl_e_c^_lb[hevr_^_jmlky, чаще дают отрицательные оценки
друг другу. Вообще, к сожалению, дети уже ^_lkdhfkZ^m\b^ylm^jm]bo только отрицательные
качества. Если малышей спросить: «Кто в вашей группе самый д обрый?», — то они тут же
начинают говорить, кто у них самый жадный и кто драчун. Мы и учим детей в основном на
отрицательных примерах. А хорошо ли это для развития умения детей общаться между собой,
жить среди людей?

Но это уже чисто педагогические про блемы, хотя, наверное, нет таких педагогических проблем,
которые каким -то образом не затрагивали бы формирования функциональной организации мозга,
кос_gghg_оздействовали на оба его полушария.

Вместе тру дно, а врозь? Несколько слов о раздельном об учении
Итак, каждый ребенок — неповторимая индивидуальность, как в психоло гическом, так и в
нейроп сихологическом смысле. Условно мы можем разделить детей на типы. Некоторые
категории, такие, как мальчики и девочки, конечно же, _svg_mkehная. Различия ба зируются на
глубоких физиологических различиях. Деление на правополушарников и левополушарников
менее четко выражено, и существуют значительные переходные группы.
Мы уже с Zfb\uykgbebdZd\Z`ghih -разному строить обучение и воспитание этих групп
дет ей. Но в таком случае встает вопрос: а не лучше ли раздельное обучение? Может быть, есть
смысл в том, чтобы мальчиков и девочек снова развести по разным школам, в детском саду
создать группы мальчиков и группы деhq_dLZd`_klhbl\hijhk и о создании кла ссо
леhihemrZjgbdh\bijZ\hihemrZjgbdh\GZwlhlkq_lkms_kl\mxlkZfu_ijhlb\hiheh`gu|
мнения, подкрепленные серьезными аргументами.
Эксперимент показывает, что если в детском саду девочки и мальчики находятся в однополых
группах, то для деhq_d\j оде бы ничего и не меняется, а мальчики после некоторого трудного
периода адаптации (трудного и для педагогов) вдруг удивительно раскрыZxlkygZqbgZxl бурно
развиваться, взрослые просто не узнают их. Если деhqdbaZ[_]Zxlihbgl_j_kh\ZlvkydZdlZf
пож ивают мальчики, то мальчикам девочки соk_fg_gm`gu wlh результаты эксперимента в
Нижнем Новгороде). Хорошо ли это?
С одной стороны — несомненно. Мы уже многое узнали о различиях между мальчиками и
девочками и понимаем, что в раздельном воспитании и обучении есть много притягательного,
много полезного, причем выигрывают и те, и другие. То же касается детей с разными типами
функциональной асимметрии мозга. Но оказывается, не все так просто.
Нам ведь надо не только дать знания и развить определенны е психические функции. Нам надо
воспитать личность. Но чело_dg_fh`_lkms_kl\h\Zlv\g_khpbmfZ.
Поэтому важно, чтобы наши дети, когда они вырастут, понимали друг друга. Это трудно уже 
силу объективных различий, психологических и нейропсихологиче ских. Но если мы
искусственно разобщили детей разного пола и разных типов мозга, а значит, и психики, то эти
проблемы усугубятся. Прежде k_]hjZah[s_gb_iheh\fh`_lkdZaZlvkygZkha^Zgbbk_fvb
Кроме того, социометрия показывает, что в школе чаще дружа т дети разных типов. Не перестанут
ли они понимать друг друга, когда станут взрослыми?
Но есть и еще одна, может быть, даже более серьезная причина сомнеZlvky\p_e_khh[jZaghklb
раздельного обучения. Если генетически у ребенка облегчен определенный ти п мышления
(физиологический субстрат — мозг — устроен таким образом, что данному типу мышления
обеспечиваются наилучшие услоby lhwlhg_agZqblqlhjZa\b\Zlvklhbllhevdh_]h@bagv
настолько сложна, что любому из нас в каких -то ситуациях необходи мо уметь пользоваться и тем
типом мышления, который является для нас менее успешным. Мы же говорим о здороuo людях,
которые имеют дZghjfZevguoihemrZjbyfha]Z.
Представим, что чело_d — леhihemrZjgbdHgkdehg_gdg_lhjhieb\hfm\ukljZb\Zgbx
причин но -следственных цепочек, но вдруг что -то случилось, и от мгновенного принятия верного
решения может заbk_lv`bagv:lZdh| решение можно принять только на правополушарном
интуитивном уровне, когда по разным каналам идет параллельная одновременная обработк а
разноплановой информации, ситуация анализируется целостно и быстро — некогда выстраивать
логические цепочки.
Если чело_dg_mf__lihevah\Zlvkywlbflbihffure_gby imklv^Z`_g_kdhevdhom`_q_f
правополушарники), то в такой ситуации он может не суметь принять правильное решение и
даже погибнуть. Обычно ребенок в процессе обучения развивает в себе возможность
пользоваться разными видами мышления, хотя и с неодинаковой успешностью. В детской группе
он получает от товарищей примеры разных ZjbZglh в решения одной и той же познавательной
задачи. Грамотный педагог на занятиях создает условия для выполнения заданий разными
способами, под хватыZ_lb^_b\u^\bgmlu_jZagufb^_lvfbfZevqbdZfbb^_\hqdZfb
леhihemrZjgbdZfbbijZополушарниками.

На пер воначальном этапе обучения ребенку важно опереться на то, что дает ему возможность
лучше понять, «прочувствовать» материал, найти путь решения задачи, соответствующий его типу
функциональной организации мозга. Эти несколько вариантов путей предлагает уч итель, или
ученик нащупывает свой путь, опираясь на реплики товарищей. А вот на следующем этапе —
закрепления материала — он может и должен попробоZlv выполнить задание, опираясь на менее
подходящий для него тип мышления.
При таком обучении мозг ребенка развивается гармонично, без перекосо?keb`_fujZa^_ebf
детей по разным группам, классам, школам, то рискуем вырастить человека с «однобокой»
психикой, не раскроем всех тех возможностей, которые дала ему природа, будем эксплуатировать
только од ин тип мышления, не дадим возможности функционально развиться всему мозгу.
Так как же быть? Видимо, выход в работе с подгруппами. При изучении какого -то сложного
материала имеет смысл объяснить его отдельно, разделив детей по полу и (или) по типам
функциональной специализации мозга. В детском саду тоже, возможно, имеет смысл часть
занятий проводить отдельно для мальчиков и девочек. Но создание отдельных школ, а уж тем
более детских садов для мальчиков и для девочек, для леh - и праhihemrZjgbdh , кроме явных
выгод e_]dhklbh[mq_gby ihke_wlZiZgZjZ[hldbhij_^_e_gghcf_lh^bdbbhiulZljm^i_^Z]h]Z
облегчается очень заметно), мы можем получить и уже неисправимые психологические проблемы,
которые будут преследовать чело_dZсю жизнь.
К сожал ению, и в семье у большинства детей нет опыта общения с ребенком другого пола
близкого возраста, а также с детьми другого типа функциональной организации мозга.
Когда в школах уже с 10 лет детей делят на «гуманитариев» и «математиков», это тоже чре вато
негативными последствиями, хотя обычно такое деление не предполага ет выработки специальных
методик подачи одного и того же материала jZaguodeZkkZoZkhklhblebrv дополнительных
часах или объеме, привлечении заданий повышенной трудности при занят иях математикой или
так называемыми «гуманитарными» предметами. А еще — это законный способ убрать из школы
или собрать в отдельный неспециализированный или как -то иначе названный класс k_ol_o
учеников, с которыми педагоги, претендующие на работу с «мате матиками» или
«гуманитариями», работать не умеют.

Конечно, окончательных u\h^h пока сделать невозможно — слишком мало мы еще знаем,
слишком мало у нас опыта jZa^_evghf\hkiblZgbbZlhldhlhjuc_klv, плохо отслежен и
проанализирован специалистами . Мы попытались показать вам все «за» и «против» при
соf_klghfbjZa^_evghf\hkiblZgbbbh[mq_gbb^_l_cjZaguo типов.
Вообще, наша основная цель — предостеречь педагогов и родителей от непродуманных
решений, сделать одной из глаguoaZih\_^vg_gZр еди». Мы должны помнить, что от нас
заbkbldZd[m^_ljZa\b\Zlvkyfha]j_[_gdZiheghp_gghceb[m^_l_]hikbobdZh[jZagh]h\hjy
какие ворота мы откроем для нее, а какие закроем навсегда.
Это очень ответственно, тем более, что знаний о закономерностях развития мозга и психики
ребенка у нас еще недостаточно. Все очень тесно связано в организме. Развивая или сдерживая
развитие той или иной психической функции, мы можем, сами того не желая, изменить ход
развития сyaZgguokgbfbp_ihq_dkZfuojZaguonm нкций. Мы просто еще очень мало знаем об
этих сyayoZ они иногда проявляются самым не_jhylgufh[jZahf.
Существует очень яркий и совершенно необъяснимый пока пример такой сyabkemqZcgh
обнаруженной у животных. На зверофермах, где разводят лисиц на мех, большие трудности в
работе были сyaZgukZ]j_kkb\ghklvx этих животных к человеку. Однако встречались отдельные
особи, дружелюбно настроенные к людям. Ученые решили вы_klbihjh^mebkdhlhju_g_
боялись бы людей, не кусались, _ebk_[ydZd домашние собаки. Эксперимент продолжался
дZ^pZlve_lBqlh`_"Bf^_ckl\bl_evgh удалось вы_klbg_Z]j_kkb\guoebkghbo
подстерегала странная неожиданность: у лисиц, подвергшихся селекции только по признаку
неагрессивности к чело_dmihy\bebkvисячие уши, закрученные хвосты и некоторы е другие
чисто собачьи признаки .
Это значит, что в природе все очень сложно переплетено, существует много пока неизвестных
для нас сya_c\ том числе, между физиологическим и психологическим, между особенностями
строения тела (в первую очередь, конечно, мозга) и души, т.е. индивидуальных особенностей
психики, а также между разными психическими функциями и последовательностью их развития.

Поэтому, придумав или взяв за основу какую -то программу, метод, способ, тео рию обучения, с
помощью которых определенную психическую функцию можно очень быстро и эффективно
развить, стоит подумать: а что разовьется одновременно с ней, а развитие чего мы затормозим
или исказим, а как это скажется на целостной личности формирующего ся человека? Чем это
обернется в будущем, когда ребенок уйдет из школы и отдельные моменты его обучения, те
трудности, которые мы с ним испытываем, станут лишь эпизодом в его жизни? Но этот эпизод
может пустить весь процесс развития чело_dZihbghfmjmke у. А на пользу ли это или во вред?
У Германа Броха gh\_ee_Hn_eby_klvkeh\Zdhlhju_hq_gvkha\mqgubgZrbffukeyf
«Так вырастает дитя — оно непременно станет прекрасным и добрым, если не найдется тот, кто
этому помешает... Есть дети, которые тянутся к людям и нуждаются в любbZboh[j_dZxlgZ
засыхание, и есть другие — гордые одиночки, способные давать редкие плоды, а их принуждают
спариваться и скучиваться... и они становятся убоги и кривы с гримасой отвращения на лице.
Кому же посчастлив илось не отклониться от логики своего существа, тому посылается счастье
уверенности в сhbokbeZo.
Этот пример приводится в статье А. Д. Пояркова dgb]_Hkh[Zd_,
Москва -Ташкент, 1991.

ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ
или рекомендации для «трудных» взрослых
Ник огда не забыZcl_, что перед Zfbg_ijhklhj_[_ghdZfZevqbdbeb девочка с присущими им
особенностями восприятия, мышления, эмоций. Воспитывать, обучать и даже любить их надо по -
разному. Но обязательно очень любить.
Никогда не сраgb\Zc те мальчиков и д еhq_dg_klZ\vl_h^gbo\ijbf_j^jm]bfhgbjZagu_
даже по биологическому возрасту — девочки обычно старше ровесников -мальчиков.
Не забывайте, что маль чики и девочки по -разному видят, слышат, осязают, по -разному
воспринимают пространство и ориентируют ся в нем, а глаgh_ — по -разному осмысливают все, с
чем сталкиваются в этом мире. И уж, конечно, не так, как мы — взрослые.
Помните, что, когда женщина hkibluает и обучает мальчиков (а мужчина — девочек), ей
мало пригодится собственный детский опы т и сравнивать себя в детстве с ними — неверно и
бесполезно.
Не переусердствуйте, требуя от мальчиков аккуратности и тщательности выполнения вашего
задания.
| Старайтесь, давая зада ния мальчикам, как в детском саду, в школе, так и в быту, включать в
них момент поиска, требующий сообразительности. Не надо заранее рассказыZlvbihdZauать,
что и как делать. Следует подтолкнуть ребенка к тому, чтобы он сам открыл принцип решения,
пусть даже наделаhrb[hd.
t С девочками, если им • трудно, надо вместе, до начала работы, разобрать принцип
выполнения задания, что и как надо сделать.
Вместе с тем, деhq_dgZ^h постепенно учить действовать самостоятельно, а не только по
заранее известным схемам (работу по дому выполнять точно, как мама, rdhe_ решать типовые
задачи, как учили на уроке), подталкивать к поиску собственных решений незнакомых,
нетиповых заданий.
Не забывайте не только рассказывать, но и показывать. Особенно это важно для мальчиков.
Никогда не ругайте ре бе yка обидными словами за неспособность что -то понять или сделать, глядя
на него при этом с высоты своего аlhjbl_lZWlhk_cqZk он знает и умеет хуже Zk.
Придет время, и, по крайней мере в каких -то областях, он будет знать и уметь больше вас. А если
тогда он повторит в ваш а дрес те же слова, что сейчас говорите ему вы?
Помните, что мы часто недооцениваем эмоциональную чувствительность и треh`ghklv
мальчиков.
Если вам надо отругать деhqdmg_ki_rbl| высказыZlvkое отношение к ней — бурная
эмоциональная реакция помешает ей понять, за что ее ругают. Сначала разберите, в чем ее
ошибка.
Ругая мальчика, изло жите кратко и точно, чем вы недовольны, т.к. он не может долго
удерживать эмоциональное напряжение. Его мозг как бы отключит слуховой канал, и ребенок
перестанет вас с лушать и слышать.
Не переучивайте на сильно леrm — дело не в руке, а mkljhckl\| мозга.
Прежде чем ругать ре бенка за неумение, попытайтесь понять природу трудностей.
Внимательно и терпе ливо относитесь к ошибкам, сyaZggufkZkbff_ljb_cibkvfZb чтения:
зеркальное письмо, чтение и письмо спраZgZe_\h. Дайте ребенку время перестроиться, если
общепринятое напраe_gb__fmg| сhckl\_ggh.
При необычном написа нии ребенком букв проверьте, не сyaZghebwlhk предпочтением им
напраe_gbyihqZkh\h й стрелке. Если это предпочтение очень выражено, оставьте ребенка в
покое.

Помните, что кроме обычного положения аlhjmqdbijbibkvf_kms_kl\m_l_s_ibkvfh
«крюком» и параллельно строчке, которые являются естественными и нормальными для
некоторых дете й. Переучивание чреZlhhq_gvly`_eufbihke_^kl\byfb.
Помните, что есть дети, для которых общепринятое положение тетрадки при письме опасно:
подберите для такого ребенка положение листа бумаги индивидуально.
Знайте, что деhqdb могут капризничать, каз алось бы, без причины или по незначительным
поводам из -за усталости (истощение праh]hwfhpbhgZevgh]hihemrZjbyfha]Z FZevqbdb\
этом случае истощаются интеллектуально (снижение активности леh]h « рационально -
логического » полушария). Ругать их за эт о не только бесполезно, но и безнраkl\_ggh.
Будьте терпеливы и внимательны к леr_, помните, что он эмоционален и раним.
Обучая левшу, старай тесь сделать процесс обучения ярким и красочным, привлекайте наглядные
пособия, чтобы он мог обучаться не т олько ушами, но и глазами, и руками, не столько через
слоZkdhevdhq_j_a предметы.
Не переусердствуйте с соблюдением режима, если у вас ребенок леrZ — для него жесткое
следоZgb| режиму может быть непомерно трудным.
Берегите левшу от чрез мерных нервных нагрузок, будьте осторожны и тактичны, наказыZybeb
ругая его.
He старайтесь сделать левшу таким, как все, больше доверяйте его природе. Его уникальность,
непохожесть на других — это его достоинство.
Не уличайте в неуме нии, а помогайте найти пути реш ения проблемы.
Не сраgb\Zcl_j_[_gdZ с другими, хвалите за его успехи и достижения.
Помните, что при по ступлении ребенка в школу его цели и мотивы отличаются от целей и
мотивов взрослого: ребенок еще не в состоянии стаblvihagZ\Zl_evgu_p_eb.
Учитес ь вместе с ребен ком, объединяйтесь с ним против объективных трудностей, станьте
союзником, а не противником или сторонним наблюдателем.
При перuog_m^ZqZo не нервничайте сами и не нервируйте ребенка. Пытайтесь отыскать
объективные причины трудностей и смотреть в будущее с оптимизмом.
Старайтесь ориентиро вать программу и методику обучения на конкретного ребенка или
конкретную группу детей так, чтобы можно было максимально раскрыть их возможности,
опереться на сhckl\_gguc им тип мышления.
Проведите «реbabx» ошибок ребенка при письме, чтобы понять, с чем же сyaZgu_]h
трудности: с плохим фонетическим слухом, низкой слуховой или зрительной памятью, с тем, что
не формируется зрительный образ слоZbebkq_f -то другим.
Имейте в виду, что пе дагог, ко торый ругает ребенка за то, что он чего -то не знает или не умеет,
подобен врачу, который ругает больного за то, что он болен.
Необходимо знать, что успешность обучения ребенка по той или иной методике заbkblhllh]h
какой тип функциональной организац ии мозга присущ именно этому ребенку, т.е. на какой тип
мозга, а значит, и тип мышления, рассчитана данная методика.
Не думайте, что кон курсный отбор в школу — возможность действительно отобрать лучших.
Все заbkblhlgZ[hjZl_klh\. Может быть, уда стся отобрать самых «удобных» для учителя, а
может, и этого не получится.
Постарайтесь не разру шать так назыZ_fmx « врожденную грамотность », если ее основы от
природы заложены в ребенке.
Пытаясь добиться гра мотного письма от конкретного ребенка, и щите причины именно его
неграмотности, анализируйте его ошибки. В противном случае ваши усилия могут бить мимо
цели и даже разрушать те немногие островки грамотности, которые есть у данного ребенка.
Если у вас трудности в общении с ребенком, если вы не п онимаете друг друга, не спешите
обbgylv\ этом его. Возможно, вы относитесь к разным типам функциональной организации
мозга, а значит, по -разному мыслите, воспринимаете, чувствуете, т.е. дело не только в нем, но и
в вас. Он не плохой, а просто друго й.
Не забывайте, что ваша оценка поведения или каких -то результатов деятельности ребенка всегда
субъективна. И всегда может найтись кто -то другой, кто увидит в этом ребенке то хорошее, что
не заметили вы.
Мы часто любим в ре бенке результаты сhbo тру до:_kebj_amevlZlh\ нет, виноват не ребенок,
а мы, потому что не сумели его научить. Бойтесь списывать сhxg_dhfi_l_glghklvk\hb неудачи

на ребенка. Это вы педагог или родитель, а не он. К сожалению, мы любим тех, кого умеем
научить.
Постарайтесь, чтобы главным для вас стало даже не столько научить чему -то, сколько сделать
так, чтобы ребенок захотел научиться, не потерял интерес к учебе, почувствовал dmkd познанию
нового, неизвестного, непонятного.
Помните: для ребенка чего -то не уметь, чего то не знать — это нормальное положение _s_cGZ
то он и ребенок. Этим нельзя попрекать. Стыдно самодовольно демонстрировать перед ребенком
сh_gZ^gbfij_осходство в знаниях.
Приводя ребенка i_j вый класс, необходимо отчетливо понимать, что для него до лжны меняться
не только место пребыZgby, режим и вид деятельности, но и вся шкала ценностей, которую он
создал за сhb7 лет. То, что приветствовалось в семье или детском саду, в школе может
оказаться нежелательным. Такая смена психологически оче нь трудна.
Имея дело с перво классниками, учитыZcl_lhlnZdlqlh\hkiblZl_ev^_lkdh]hkZ^Zbrdhevguc
учитель могут видеть одного и того же ребенка совершенно по -разному. Для ребенка эта смена
отношения к себе может быть очень болезненной — он дезори ентирован, он не понимает, что же
теперь «хорошо», а что «плохо». Поддержите его в этой трудной ситуации.
Ребенок не должен па нически бояться ошибиться. Неhafh`ghgZmqblvkyq_fm -то, не ошибаясь.
Старайтесь не ujZ[hlZlvmj_[_gdZkljZoZi_j_^hrb[dhc. Чувство страха — плохой со_lqbd
Оно подавляет инициативу, желание учиться, да и просто радость жизни и радость познания.
Не обольщайтесь — u не идеал, а значит, не образец для подражания во всем и всегда. Поэтому
не заставляйте ребенка быть похожим н а Zk.
Признайте за ребенком праhgZbg^b\b^mZevghklvijZ\h[ulv^jm]bf.
Для успешного обуче ния мы должны преjZlblvk\hblj_[h\Zgby\ohl_gbyj_[_gdZ.
Запомните: малень кие дети не быZxl ленивыми. «Леность» ребенка — сигнал неблагополучия
в вашей педагогической деятельности, в избранной вами методике работы с ним.
Не забыZcl_[_a взрослого, без чело_q_kdh]hh[s_gbygbdZdb|
высшие психические функции (потенциально заложенные fha]mdfhf_glmjh`^_gby jZa\blvky
не могут.
Бойтесь появления у ребенка опыта «выученной беспомощности».
Старайтесь не препод носить детям истину, а учите находить ее. Всячески стимулируйте,
поддерживайте, взращивайте самостоятельный поиск ребенка.
Для гармоничного раз вития необходимо, чтобы ребенок учился по -разно му осмысливать
учебный материал (логически, образно, интуитивно).
Никогда не забыZcl_qlhfu_s_hq_gvfZehagZ_fh том, как несмышленое дитя превращается
во взрослого человека. Есть множество тайн в развитии мозга и психики, которые пока не
доступны нашему пониманию. Поэтому глаghck\h_caZih\_^vxk^_eZcl_ — «не наj_^b!