• Название:

    Развитие человека в современном мире: материалы...

  • Размер: 2.29 Мб
  • Формат: PDF
  • или
  • Название: МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ГОУ ВПО «НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА В СОВРЕМЕННОМ
МИРЕ
Материалы Всероссийской научно-практической конференции
Под научной редакцией
О.А.Белобрыкиной, О.А.Шамшиковой

НОВОСИБИРСК
2006

УДК 159.92 (08)
ББК 88.3я43
Р 17

Печатается по решению
редакционно-издательского
совета НГПУ

Рецензенты:
Доктор психологических наук, профессор
А.С..Шаров (ОмГПУ)
Кандидат психологических наук, доцент
Л.В.Ахметова (ТГПУ)

Р 17

Развитие человека в современном мире: материалы всероссийской
научно-практической конференции /Под науч. ред. О.А.Белобрыкиной,
О.А.Шамшиковой. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2006. – 304 с.
ISBN 5 – 85921 – 570 – 3

Материалы конференции посвящены вопросам психологии развития человека в
современных социокультурных условиях. В сборнике представлены теоретические и
прикладные аспекты изучения особенностей развития человека, изложены результаты
экспериментальных исследований влияния личностных, социальных, деятельностных и
других факторов на специфику развития личности в онтогенезе.
Сборник адресуется преподавателям вузов, научным сотрудникам, студентам,
практическим психологам и всем интересующимся современными проблемами
психологии.
Сборник приурочен к 10-летнему юбилею факультета психологии
и 5-летию научно-исследовательской лаборатории «Возрастная психология и
психология развития» НГПУ.

УДК 152.92 (08)
ББК 88.3я43

ISBN 5 – 85921 – 570 – 3

© Новосибирский государственный
педагогический университет, 2006

2

ПРЕДИСЛОВИЕ НАУЧНЫХ РЕДАКТОРОВ
Основной мотив и первая причина, по которой появился этот сборник,
заключается в возникновении огромного потока информации по проблемам
психологии развития человека в условиях современного мира как в
отечественной, так и в зарубежной литературе. Эта богатейшая область для
научных
исследований,
иллюстрирующая
многоаспектное
взаимопроникновение социума, культуры и психического развития
современного человека, заслуживает статуса основной темы при обучении
студентов-психологов и аспирантов в традиционных разделах общей,
возрастной, социальной и клинической психологии.
Вторая причина, не менее для нас значимая, по которой данный сборник
научных статей увидел свет, связана с тем, что этот коллективный труд
приурочен к 10-летнему юбилею факультета психологии НГПУ и 5-летнему
юбилею научно-исследовательской лаборатории «Возрастная психология и
психология развития».
Следует отметить, что факультет психологии образован в соответствии
с письмом МО РФ № 387113-25 от 28.04.95 г. по приказу ректора НГПУ
№ 390 УМФ от 17.06.96 г. на базах психологической и педагогической
межфакультетских кафедр НГПУ. Первый выпуск дипломированных
специалистов на очном отделении состоялся в 2001 году.
Первым деканом факультета (в период с 1996 по 1999 гг.) был доктор
психологических наук, академик Международной академии наук
педагогического образования, профессор Владимир Григорьевич Леонтьев. В
настоящее время руководство факультетом успешно осуществляет кандидат
психологических наук, профессор НГПУ Илья Степанович Вотчин.
Научно-исследовательская лаборатория (НИЛ) «Возрастная психология
и психология развития» создана на факультете психологии по решению
Ученого совета НГПУ с целью совершенствования, активизации и
углубления практической направленности научно-исследовательской
деятельности в вузе. В настоящее время работа в НИЛ ведется без
финансовой поддержки, что не снижает ее плодотворной научной
деятельности со дня основания (сентябрь 2001г.) и на протяжении всех пяти
лет под руководством кандидата психологических наук, доцента Ольги
Альфонсасовны Белобрыкиной.
НИЛ
осуществляет
исследование
по
комплексной
теме
«Психологические условия и факторы развития человека в фило-, онто-,
социо- и культурогенезе». Научно-исследовательская, прикладная и научнометодическая разработка сквозной научной проблемы
включает три
основных направления:
· Развитие личности в современном мире.
· Психология нарциссизма: развитие в норме и патологии.
· Развитие готовности студентов-психологов к профессиональной
деятельности.
3

Каждое из обозначенных направлений базируется на тщательной
методологической основе, предполагающей как теоретическую, так и
прикладную разработку ключевых вопросов.
С целью актуализации профессионального саморазвития студентов и
аспирантов, развития научного мышления и приобретения навыков
исследовательской
деятельности
(теоретической,
аналитической,
экспериментальной) при лаборатории создано несколько творческих
объединений:
1. «Современные проблемы психологии развития человека» – под
руководством кандидата психологических наук, доцента кафедры общей
психологии и истории психологии О.А Белобрыкиной.
2. «Психология нарциссизма: развитие личности в современном мире» –
под руководством кандидата психологических наук, доцента кафедры
общей психологии и истории психологии Ольги Александровны
Шамшиковой.
3. «Психоаналитическое консультирование: сказка и миф как средство
развития детей и подростков» – под руководством кандидата
психологических наук, доцента О.А.Шамшиковой и аспиранта кафедры
общей психологии и истории психологии, специалиста НФП (Национальной
федерации психоанализа), обучающего психоаналитика Александра
Николаевича Гришанова.
4. Мастер-класс «Арт-терапия в образовательной и клинической
практике» – под руководством кандидатов психологических наук, доцентов
кафедры общей психологии и истории психологии О.А.Шамшиковой и
О.А.Белобрыкиной.
Результаты
исследовательской
деятельности
НИЛ
регулярно
представляются для обсуждения на межвузовских, региональных,
всероссийских и международных конференциях. За период существования
НИЛ «Возрастная психология и психология развития» участники творческих
объединений представили доклады более чем на 50 научно-практических
конференциях разного уровня;
15 студенческих работ награждены
дипломами, грамотами (из них 10 на региональных, всероссийских и
международных конференциях), а их авторы – ценными подарками.
Результаты научно-исследовательской деятельности отражены в 92 научных
публикациях (статьи и тезисы, из них – 42 студенческих работы и 20 –
совместные с научными руководителями), в том числе в центральных
изданиях.
Предлагаемый сборник научных трудов включает в себя отдельные
результаты научно-исследовательской работы участников НИЛ, а также
научные статьи наших коллег, занимающихся родственными проблемами.
Материал, представленный в сборнике, отражает основные темы и
направления работы НИЛ «Возрастная психология и психология развития»
за период 2004 – 2005гг.
Научные редакторы не ставят перед собой цели пересказывать все те
богатые находки, которыми насыщены авторские публикации, размещенные
4

на страницах данного сборника и, тем самым, заранее лишать читателя
удовольствия самому попытаться понять высказываемые идеи и осмыслить
представленные результаты. Отметим только конфигурацию данного
сборника и логику изложения научных статей.
Первый раздел сборника – «Развитие личности в норме и патологии:
психология нарциссизма» – посвящен рассмотрению психологических
проблем развития человека в современном мире и его психического
здоровья.
В последние десятилетия двадцатого века многие общественные
обозреватели высказываются по воводу влияния глобальных изменений на
современную культуру, которое неизбежно приводит к изменениям в
характерах людей. Ни один предмет психологических исследований не
защищен от влияний культуры, что, конечно же, относится и к феномену
нарциссизма. Бездумное потребительство западного общества; концепция
современного поколения – «сегодня и сейчас»; разрушение чувства
общности
в
пользу
победы
индивидуализма;
повсеместно
распространившееся
воздействие
коммерческого
телевидения,
пропагандирующего
секс, жестокость и неумеренную роскошь;
нестабильность современной семьи; нехватка обязательств в человеческих
отношениях – все это рассматривается либо как причины, либо как явные
условия (и признаки) нарастания нарциссической патологии в человеческом
сообществе. Эти факты, безусловно, интригуют, но без должного изучения
нам ничего не остается делать, кроме как признать их. И это уж совсем
очевидное совпадение, что и психологический, и социологический интерес к
нарциссизму как культурному феномену и нарциссическим расстройствам
личности в двадцатом веке в (зарубежной) науке возникли одновременно»1.
Каждая публикация данного раздела вносит свой небольшой вклад в
обширнейшую тему нарциссизма, раскрывая отдельные аспекты этого
сложного и многомерного феномена в преломлении к отечественной
психологии и русской культуре.
Во втором разделе – «Психологические условия и факторы развития
личности ребенка» – представлены результаты теоретического анализа и
практических исследований роли социального, культурного, семейного,
этнического и других факторов в развитии ребенка на разных этапах
онтогенеза личности.
По мнению К.А.Абульхановой-Славской, развитие личности, в самом
общем виде, есть не что иное как «возрастание и умножение ее
возможностей».2 С точки зрения С.Л.Рубинштейна, личность – это «воедино
связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются
все внешние воздействия».3
1

Cooper A.M. (1997): Further Developments in the Clinical Diagnosis of Narcissistic Personality Disorder
/Disorders of Narcissism: Diagnostic, Clinical, and Empirical Implications. Edited by Elsa F. Ronningstam, Ph. D.,
American Psychiatric Press, Inc., Washington, DC. P. 53-74.
2
Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М.: Мысль, 1991. – С. 139.
3
Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. – М.: Изд. АН СССР, 1957. – С. 308.

5

Данный раздел подчеркивает необходимость учета многообразия
психологических условий и факторов при любых попытках понять развитие
человеческой психики, которое представляет собой длительный,
многоуровневый и сложный процесс.
Третий раздел – «Профессиональные аспекты личностного развития
человека: размышления и прогнозы» – включает работы, объединенные
исследовательским интересом авторов к проблемам профессиональной
подготовки специалистов.
В современных условиях чрезвычайно актуализируется проблема уровня
и качества подготовки высококвалифицированных работников, способных
быстро адаптироваться в новых условиях труда, обладающих высоким
профессионализмом,
конкурентоспособностью. В связи с этим здесь
обсуждаются вопросы доминант и приоритетов в системе образования
высшей школы, рассматриваются условия, благоприятные для развития
профессиональной идентичности на разных этапах становления личности.
И, наконец, четвертый раздел – «Современные проблемы
психодиагностики развития» – содержит научные материалы, в которых
рассматриваются вопросы теории и практики психодиагностики развития в
контексте современного состояния научного знания.
Современная практика психодиагностики вплоть до настоящего
времени значительно отстает от уровня психологической теории, и такая
ситуация обусловлена, в первую очередь, тем, что авторы диагностических
тестов дистанцируются от методологических и общетеоретических основ
разрабатываемых ими методик. Очевидно, психодиагностика должна быть
«в высшей степени профессиональной».4
В настоящем разделе представлены публикации, отражающие как
результаты стандартизации ряда зарубежных методик, так и обоснование
возможности применения существующих диагностических процедур в
новых условиях. Эти работы объединяет системный взгляд на проблему
психодиагностики, позволяющий решать задачи создания методологически
адекватного психологического инструментария.
На наш взгляд, данный сборник научных статей может быть интересен
не только специалистам, но и всем тем, кто интересуется проблемами
развития человека в современном мире.
Выражаем благодарность ОАО «Топ-книга» и ООО «МЕГА-ПЛАСТСибирь» за спонсорскую помощь и поддержку деятельности
НИЛ НГПУ.
Научные редакторы:
О.А. Белобрыкина, канд. психол. наук, доцент,
О.А. Шамшикова, канд. психол. наук, доцент.
4

Зинченко В.П. Очень субъективные заметки о психологической диагностике //Человек. – 2001, № 1

- С. 93.

6

Раздел 1

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В НОРМЕ И ПАТОЛОГИИ:
ПСИХОЛОГИЯ НАРЦИССИЗМА
Д.С.Рождественский
Восточно-Европейский институт психоанализа (ВЕИП),
г. Санкт-Петербург

ЦИВИЛИЗАЦИЯ И «БОЛЕЗНИ ОДИНОЧЕСТВА»
1. Введение
Взаимосвязь
индивидуально-психических,
межличностных
и
социокультурных процессов давно уже не подвергается сомнению. За рамки
фрейдовской интрапсихической модели психоанализ вышел «с появлением
систематизированных концепций объекта, берущих начало в трудах
М.Балинта и Ш.Ференци» [5, с. 33-40]. В последние десятилетия многие
авторы заговорили о необходимости исследования личности в еще более
широком контексте – контексте культурной среды. Р.Шпиц (2000), ссылаясь
на работы антропологов Маргарет Мид, Рут Бенедикт и др., упоминал о
тесной связи детско-материнских коммуникаций в конкретной культуре с
формами культурных институтов данного общества, подчеркивая важность
изучения этой связи для понимания личностного развития. Также, согласно
обзору П.Куттера (1997), немецкие психоаналитики – Альфред Лоренцер,
Клаус Хорн, Александр Митчерлих – способствовали «социологизации»
теории отношений сообразно с представлением об общественной
детерминированности субъекта. Это лишь два примера из множества.
Очевидно, что и современное понимание этиологии и патогенеза
психических расстройств не может быть достаточно полным без учета
влияния культуры. Этот вопрос тем более актуален, что индустриальное
общество, членами которого мы являемся, крайне болезнетворно
воздействует как на атмосферу ранних семейных коммуникаций, так и на
функционирование психических структур индивида. Не случайно именно
двадцатый век подарил человечеству массовые депрессивные тенденции,
эпидемию психосоматических заболеваний, и, наконец, колоссальные
масштабы асоциальных форм отреагирования конфликтов – патологическую
триаду, которую я объединяю здесь понятием «болезни одиночества».
2. Одиночество и иллюзия
Одним из главных свойств зрелой личности является способность к
нетравматичному переживанию одиночества, то есть к уединению. Это
свойство подразумевает: а) нормальную сформированность Я-границ, или
дифференциацию объекта и самости; б) способность принять себя в
существующей реальности в отсутствие компенсирующего (дополняющего)
объекта. Согласно М.Малер с соавторами, с переживанием одиночества
ребенок знакомится в конце первого – начале второго года жизни, по мере
7

осознания своей отдельности от матери и ограниченности собственных
возможностей («психологическое рождение») [9].
Субъект мало способен к одиночеству, если знакомство с реальностью
было для него травматичным – то есть, если последняя преждевременно
вторглась в его границы. Такая травма возможна при избыточной внешней
стимуляции в первые недели жизни, в период безъобъектности (Р.В.Шпиц);
позднее – в любой ситуации, когда мир выходит из-под контроля ребенка,
обретая свойство непредсказуемости. Травма связана с переживанием
бессилия. Во всех этих случаях можно говорить о том, что реальность не
оставила субъекту подстраховывающего опыта иллюзий.
Значимость иллюзий для освоения реального мира подчеркивал
Д.Винникотт [10; 11]. С его точки зрения, мир не может быть принят
младенцем сразу таким, каков он есть: он должен быть «сотворен» его
магической фантазией и затем постепенно – во избежание преждевременной
утраты всемогущества – обрести реальность. Между маниакальным
представлением «Я создаю мир» и депрессивным признанием «Мир
существует независимо от меня», то есть, по сути, между Я и Не-Я, должно
оставаться переходное пространство – сфера иллюзий. Иллюзия – то, что
осознается субъектом как отличное от реальности, но при этом наделено
смыслом таковой: игра во взрослых – у детей, вера и мечта – у взрослых, и
т.д. Иллюзию присутствия матери дает ребенку мягкая игрушка, взятая в
детский сад или в постель. Фотография близкого человека создает иллюзию,
примиряющую с разлукой. Это своего рода подстраховка для
нетравматичного принятия реальности и своего места в ней.
При нормальном взаимодействии в диаде мать как полпред реальности
становится предсказуема младенцем. Предсказуемость – главное свойство
того мира, в котором он может расстаться со всемогуществом постепенно и
безболезненно. Иллюзии насыщают пустоту, остающуюся после ухода
магических фантазий; потребность в «сотворенной» реальности отчасти
удовлетворяется за счет «как если бы» – например, младенец обретает
способность засыпать, «как если бы» мать укачивала его, то есть превращать
одиночество в уединение. Впоследствии иллюзии служат человеку важным
внутренним источником удовольствия и поддержки. Поначалу ребенок
теряет интерес к сказке, узнав, что она выдумана, но, взрослея, он готов
принять иллюзию, предложенную ему фильмом или романом, так, «как если
бы это было на самом деле». Д.Винникотт определял сферу иллюзий как
пространство, которому в зрелости предназначено заполниться искусством и
религией. Он не говорил, что при разрушении иллюзий заменой им
становятся средства возврата от реальности к утраченному
всемогуществу – наркотики и алкоголь [11].
3. Цивилизация и культура
Чтобы теперь подойти к вопросу о «болезнях одиночества», я хотел бы
рассмотреть в связи с иллюзиями понятие культуры. Как правило, этим
словом обозначают всю совокупность продуктов человеческой активности;
8

однако здесь мне кажется целесообразным – вслед за О.Шпенглером –
разделить культуру и цивилизацию. Цивилизация есть навязываемая
человеку в планетарном масштабе реальность: достижения науки,
промышленность, сверхновые технологии. Культура – продукт сферы
необходимых иллюзий – подстраховывает от травмы принятия реальности,
давая людям веру, искусство, нравственные ценности, традиции. Культура
обитает внутри человека; цивилизация существует вне его и независимо от
него. Культура поддерживает его, цивилизация – использует. Культура
уходит корнями в прошлое; цивилизация это прошлое отбрасывает как
досадную помеху. Культура связана с глубокими слоями этнического
бессознательного. Цивилизация не знает этнических и национальных
различий – она обобщает. И, обобщая, она отвергает иллюзии, порождает
непереносимое одиночество и внутреннюю пустоту.
Пустота и одиночество – две стороны одной монеты. Так, согласно
М.Малер, интернализация ребенком либидинозного объекта есть
обязательное условие для нормальной сепарации и достижения
психологической автономии [8]. Создав внутренний поддерживающий
объект, человек обретает определенную степень независимости от
поддержки извне. Это и есть шаг к превращению одиночества в уединение.
Напротив, он одинок и беспомощен без внешнего объекта, если последний не
заполнил некое пространство в его Я.
Но что такое объект? Согласно одному из определений, это – то, с чем
субъект соотносит себя в поисках идентичности. Идентичность же
формируется во взаимодействии субъекта не только с первичной группой, но
и с целой культурой, которой он принадлежит. Культурная традиция дает
индивиду совокупность необходимых imago – своего рода наследуемый
объект в коллективном (национальном, этническом) бессознательном.
Можно назвать это мифом, сообразно с которым структурируется его
онтогенетический опыт. Человеку в массе своей не грозит внутренняя
пустота и одиночество, пока он не теряет связи с корнями, верованиями,
традицией – с культурой, соединяющей людей. Если связь утрачена,
рождается разобщенность. Одинокий человек вынужден активно искать
зависимости, строить отношения с компенсирующими объектами. И,
переживая в этих отношениях травму потери, он использует ради их
сохранения симптом.
Этой тенденцией был отмечен весь XX век.5 С научно-техническим
прогрессом и развитием индустрии культура далеко отступила перед
цивилизацией. Материя оказалась бесконечно делима, течение времени –
относительно, человеческая жизнь – ничтожно малоценна. Мир потерял
свойство предсказуемости; противоречие между иллюзией и реальностью
5

Возможно, с массовым переживанием одиночества отчасти связано развитие в XX веке
ультрасовременных средств коммуникации: спутниковых телефонов, электронной почты и т.д. Но никакое
послание по e-mail не обеспечивает эффект присутствия Другого так, как обеспечивало его обыкновенное
письмо – письмо, передающее всю индивидуальность корреспондента, его почерк, манеру заклейки
конверта, даже запах духов.

9

обострилось до предела. Традиционные ценности, нормы, регуляторы бытия
стремительно девальвировались. «Ужас тьмы и хаоса», о котором писал
Н.Бердяев, был закономерен. Говоря словами Ф.Ницше, умер старый Бог.
Говоря словами Д.Винникотта – человечество утратило прежние иллюзии и
оказалось не готово к принятию новой реальности. Последствия этого
процесса наиболее ярко проявились в судьбах народностей, чей характер
мировосприятия близок к детскому – например, северных народов России.
Когда цивилизация отняла у них традицию, веру, ритуалы, анимистические
воззрения, возможность беседовать с духами предков – на смену пришел
практически стопроцентный алкоголизм.
На мой взгляд, не случайно именно XX век способствовал массовому
распространению депрессий, психосоматических патологий и форм
асоциального поведения. Функциональная параллель между этими
заболеваниями, возможно, не очевидна, но она существует. Все они есть по
сути производные одиночества – одиночества личности, переживающей
внутреннюю пустоту и не находящей себе опоры для принятия реальности.
Эта пустота – пространство, не занятое плодами иллюзий – заставляет
человека болеть ради сохранения компенсирующего объекта. Конфликт,
который он пытается разрешить, возникает между враждебностью к
утраченному (утрачиваемому, ускользающему) объекту и чувством
непроходящей зависимости от него.
4. Депрессия и психосоматика
Мое понимание депрессии основано на классической модели,
представленной З.Фрейдом в труде «Скорбь и меланхолия». Современные
авторы отличают анаклитическую депрессию как результат эмоциональной
депривации с доминирующим переживанием брошенности и беспомощности
от интроективной с характерными самоупреками, чувством «плохости» и т.д.
Как подчеркивает С.Блатт, в первом случае больной манифестирует
проблему соотнесенности с объектом, во втором – проблему
самоопределения [7]. Однако, грань между ними, по сути, весьма условна.
Х.Томэ и Х.Кехеле справедливо утверждают, что «не бывает нарушений
объектных связей, независимых от нарушений самовосприятия» [5, с. 38].
Р.Шпиц, автор понятия «анаклитическая депрессия», показывает, как
младенец структурирует свое Я через соотнесенность с матерью [6, с. 229230]; как агрессия детей при депривации трансформируется в аутоагрессию
[6, с. 278-285]. Также П.Куттер в описании депрессии замечает, что
«…проблемы самооценки и потери разделить сложно, чаще всего они
смешаны друг с другом» [3, с. 155].
Итак, я вкладываю в слово «депрессия» обобщающий смысл, исходя из
того, что самоопределение и соотнесенность – всегда два аспекта одной
проблемы. На мой взгляд, независимо от внешнего проявления болезни
человек в депрессии переживает утрату, связываемую с собственным
дефектом; переживает упомянутый выше конфликт враждебности и
зависимости. Так как в силу последней разрушение ненавидимого объекта
10

недопустимо, ярость обращается на «плохой» объект, интернализованный в
Я. Эта схема может быть проиллюстрирована воспоминаниями одного из
моих пациентов. В детстве он реагировал на отъезд родителей в
командировки печалью и обидой, но неизменно вслед за тем «случайно»
наносил себе телесную травму. Переживание брошенности было
осознанным, однако это не снижало роли бессознательного чувства вины.
В обществе, разрушающем культурные связи между людьми, проблема
соотнесенности и самоопределения встает перед субъектом весьма остро.
Клинический опыт свидетельство тому. Есть пациенты, для которых в ходе
терапевтических сессий невыносимо молчание – возможность побыть
наедине с собой, прислушаться к себе. Самоопределение для них мыслимо
только через реальную соотнесенность «здесь и сейчас». Вне диалога с
терапевтом и при минимуме внешних раздражителей они чувствуют, что им
не на что опереться. За стенами кабинета эти люди, как правило, стремятся
окружить себя источниками стимуляции, предпочитают активность,
направленную вовне: свой внутренний мир их пугает. Вот показательный
фрагмент беседы с одним из них:
Терапевт. Давайте попробуем вместе взглянуть на то, что Вас мучает. Вы сказали
как-то, что боитесь своего будущего, одинокой старости. Не могли бы Вы подробнее
описать этот страх?
Пациент. (После долгой паузы). Я не вижу, за что я мог бы в себе зацепиться,
чтобы ответить. Мысли как будто проваливаются. Может быть, Вы спросите что-нибудь
еще.
Терапевт. Что-нибудь еще – о Вашем страхе?
Пациент. Я не могу что-то внятно сказать о нем. Может быть, о моей работе, о
фирме. О моих близких. Мне легче рассказывать о событиях, о людях. Когда мы говорим
о чем-то, что во мне, я проваливаюсь.
Терапевт. Как можно было бы представить эту яму, куда проваливаетесь Вы, Ваши
мысли?
Пациент. Никак. У нее нет дна, нет стен. Там ничего нет. Вообще ничего6.

Эта пустота, эта метафорическая «яма» – пространство, где нет ни
объекта, ни самости; это область, которая не заполнилась религией,
искусством или мечтой – производными сферы иллюзий. Поэтому мысль об
одинокой старости в данном случае невыносима.
Для таких больных существует только лишь реальность, в которой они
ищут компенсирующий объект. Далеко не все они страдают депрессией в
клиническом смысле, но чувство пустоты и одиночества в той или иной мере
свойственно каждому из них. Депрессивный симптом отражает
компульсивную попытку найти в себе опору, поддержку, но эта попытка
именно компульсивна, поскольку подобные усилия всякий раз
«проваливаются» в пустоту. Таковы герои романа Артура Хейли «Колеса» –
это, по сути, развернутый рассказ о триумфе цивилизации над культурой.
Функциональный аналог депрессии – психосоматическое заболевание.
Известно, что депрессивные проявления нередко предшествуют
6

Я признателен психотерапевту Е.Н.Гиндиной, предоставившей мне эту запись в качестве
иллюстрации к тексту.

11

психосоматическим обострениям или сопровождают течение болезни.
Депрессивность – характерная личностная черта больных, например, язвой
желудка, язвенным колитом, сахарным диабетом и др. [4]. Стоит вспомнить,
кроме того, что «при ларвированной (маскированной) депрессии
манифестируется исключительно или преимущественно психосоматическая
симптоматика» [4, с. 195-196].
Эти связи – с учетом неразрывности тела и души – закономерны,
поскольку динамика психосоматоза фактически копирует динамику
депрессии. Патогенные факторы для обоих заболеваний идентичны:
переживание утраты, чувство тревоги или вины [1; 2; 4]. В отсутствие
объекта психосоматический больной не может преодолеть ощущение
беззащитности,
безнадежности.
Угроза
для
него
исходит
от
«злокачественного интроекта», иначе говоря, «плохой» части себя; как и при
депрессии, ярость направляется на собственное Я. Депрессивный симптом
отражает попытку справиться с конфликтом с помощью психических
защитных механизмов. Если тревога слишком глубока или защиты
недостаточно развиты, наступает стадия соматизации: регрессивное
оживление детских состояний, в которых психосоматический баланс
поддерживался вегетативными процессами. «Будучи ярко выраженным,
вегетативно-функциональное
расстройство
способно
перейти
в
психосоматоз» [3, с.194-195].
Соматизация конфликта – механизм той стадии развития, на которой
телесные и психические реакции у младенца еще не дифференцированы.
Парадокс же состоит в том, что как раз теперь между душой и плотью
возникает полный разрыв. «Плохой» объект из Я перетекает в тело, делая его
чуждым и враждебным для Я. Субъектом интернализации становится
заболевший орган; иными словами, «плохая» часть ребенка превращается в
«плохую болезнь» внутри «хорошего» ребенка [1, с. 67-71]. В.Бройтигам с
соавторами подмечают такие черты этих больных как чувство пустоты и
привязанность к реальности [2]. Болезнь заполняет пустоту и спасает от
одиночества, позволяя добиться внимания, найти связь с реальным
компенсирующим объектом – хотя бы в лице врача. Психосоматическое
заболевание можно назвать депрессией тела или, говоря метафорически,
предательством тела. Человек жертвует телом, спасая душу.
Б.Любан-Плоцца с соавторами, ссылаясь на Митчерлиха и Лабхардта,
указывают на значительную роль социальных условий в патогенезе
психосоматических расстройств и характеризуют последние как продукт
«неправильного развития отношений между индивидуумом и социальными
структурами» [4, с. 36]. Ведя речь о современном индустриальном обществе,
я предпочел бы говорить не о «неправильности», а о болезненной
закономерности.
Цивилизация
подобна
сверхнормативной
(«психосоматогенной») матери, которая «мало считается с нуждами
реального ребенка, но хорошо знает, что необходимо ребенку идеальному»
[1, с.67-71]. Такая мать, по сути, использует детей в своих
неудовлетворенных интересах. Цивилизация использует людей. Она диктует
12

человеку, чего ему следует хотеть и достигать, не интересуясь его реальными
желаниями и возможностями. Человек болезненно переживает свое
несоответствие идеалу, неспособность добиться эталонного успеха. Ради
последнего, он готов жертвовать телом, здоровьем. По моим наблюдениям,
стереотипы его Я при этом трансформируются легче и быстрее, чем кодекс
Сверх-Я; в результате со стороны последнего,
Я подвергается
дополнительному прессингу. Добавлю, что современное общество, как и
психосоматическая семья, оставляет человеку мизерные возможности
эмоционального отреагирования конфликтов – тем самым, поощряя
соматизацию последних. Р.Шпиц отмечает, что «развитие индустрии
повлекло за собой ухудшение детско-материнских связей во всем мире» [6, с.
291]. Если цивилизация – точная копия психосоматической матери,
неудивительно, что семейные отношения в ее рамках часто (и все чаще)
наследуют именно эту модель.
5. Психосоматика и асоциальность
Если депрессия нередко перетекает в психосоматоз, то последний – как
сообщает, например, П.Куттер (1997) – порой сопровождается аффектами,
разряжающимися в асоциальных формах поведения. Этот феномен также не
случаен – в первую очередь потому, что нарушения отношений в первичных
группах у носителей этих патологий были почти идентичны. Если на
будущего психосоматического больного родители обращали подлинное
внимание, когда его требовалось вылечить, то на будущую асоциальную
личность – когда ее требовалось наказать [3; 12]. Сходство наказания и
излечения очевидно: и в том, и в другом случае речь идет об избавлении
ребенка от некоего дефекта, от «плохой части».
Этот стереотип вновь дублирует отношение социума к своим членам.
Психосоматогенная мать гиперсоциальна, при этом не склонна или
неспособна уловить эмоциональные потребности, понять и принять желания
другого человека. Социум также ориентирован на законы и нормативы,
также
пренебрегает
человеческой
индивидуальностью.
Как
и
психосоматогенная мать, он находится под мощным давлением некоего
идеала – коллективного идеала Я. В индустриальном обществе
цементирующая функция такой инстанции особенно значима: любой
норматив востребован там, где ослаблены эмпатийные взаимосвязи.
Стремясь к «идеальному» самовосприятию, социум должен вырастить столь
же идеального, правильного «ребенка». Реальность же (за редким
исключением) оказывается для него нарциссической травмой. На мой взгляд,
отсюда вытекает чрезмерная иногда строгость наказаний за правонарушения,
которая в итоге ничего не дает. Известно, что наказание не излечивает
преступника, а толкает к новому преступлению. Именно так в
психосоматической семье забота о заболевшем ребенке заставляет его болеть
снова и снова, чтобы добиться внимания, заявить «Я есть». Если
психосоматоз, как говорилось выше, есть депрессия тела, то можно сказать,
что асоциальность – это психосоматоз общества. Подобно тому, как для
13

психосоматического больного тело становится контейнером «плохости»,
очищая душу и гарантируя принятие – так и асоциальный элемент призван
впитывать все, что социум в себе отрицает. Асоциальный субъект необходим
обществу, чтобы оно чувствовало себя «хорошим», сепарируясь от него.
Но и общество необходимо асоциальному субъекту: как и
психосоматический больной, он ориентирован на потребление. Он
переживает глубокую оральную неудовлетворенность и сильный конфликт
зависимости и враждебности по отношению к объектному миру, который не
может быть разрешен с помощью невротических защит. Как и психосоматик,
он обладает опытом того, что объект уделяет подлинное внимание только его
«плохой» составляющей. Можно сказать и наоборот: если он сам «хороший»,
объект становится для него «плохим» – гипернормативным, не признающим
его желаний, его прав на существование. Приходится говорить в первом
случае об экстернализации садистического Сверх-Я, во втором – о проекции
своей собственной «плохости». Так или иначе, у асоциальной личности
жестокое, основанное на наказующих интроектах Сверх-Я не способно
ужиться с «плохим» объектом в Я: либо от одного, либо от другого следует
избавиться
с
помощью
проективных
механизмов.
Проективная
идентификация делает объектный мир реально преследующим. И только в
этой реальности асоциальная личность может сказать себе: «Я есть».
6. Асоциальность и депрессия
Я попытался начертить две стороны треугольника: с одной из них
показать связь депрессии и психосоматической патологии, с другой –
психосоматики и асоциального поведения. Наконец, связь между
асоциальностью и депрессией может быть проиллюстрирована следующим
рассказом моего пациента. Он ехал в пригородном поезде в сильно
подавленном, субдепрессивном настроении; не дожидаясь своей станции,
закурил в тамбуре – что, как известно, запрещено. Анализируя впоследствии
свои действия, он понял, что не желание курить руководило им в тот момент,
а потребность в контакте с людьми – хотя бы с ревизорами или
сотрудниками милиции. Такой способ коммуникации был более приемлем
для его Сверх-Я, чем возможная попытка завязать разговор с кем-либо из
пассажиров. Это лишь незначительный пример того, как в атмосфере
разобщенности и гипернормативности асоциальное поведение может стать
кратчайшим путем к объекту.
Существует разновидность преступления, которое я мог бы условно
назвать «типично американским» – поскольку в большинстве известных мне
случаев подобное происходило в Соединенных Штатах Америки. Суть его
состоит в том, что человек без видимых внешних причин берет в руки
оружие и расстреливает прохожих из окна (пассажиров в автобусе,
сослуживцев в офисе и т.д.)7. Какой-либо реальный мотив в этих действиях,
7

По сообщениям СМИ, недавно, в июле 2003 года, еще один аналогичный случай произошел в штате
Миннесота на предприятии авиакомпании «Локхид».

14

как правило, не наблюдается. Не будучи знатоком американского общества и
культуры, я все же попытаюсь дать интерпретацию подобному явлению.
Цивилизация в США подвела людей в их разобщенности и одиночестве к
болевому порогу. По множеству социальных причин здесь невозможно
установление либидных связей. В этих условиях под давлением объектного
голода человек начинает строить связи мортидные, заменяя коммуникацию
через Эрос коммуникацией через Танатос. Если он попытается заговорить о
серьезном, наболевшем с случайным прохожим, ответом будет вежливая
улыбка и недоумение во взгляде. Стреляя в прохожего, он получает живые
эмоции: страх, мольбу, ненависть. Я полагаю, что подобный принцип лежит
в основе построения отношений с реальностью для любой асоциальной
личности.
Проблема одиночества человека в цивилизации, по-видимому, близка
уже упоминавшемуся мной американскому писателю А.Хейли. Героиня
романа «Колеса», молодая, состоятельная женщина, страдает (или
наслаждается?) клептоманией. Она несчастна, ибо одинока в глубине души.
Мелочи, которые она ворует в магазинах, не нужны ей сами по себе: это
нарциссическая подпитка. Она либо компенсирует дефицит внимания, либо
позволяет этим вниманием завладеть. Последующее наказание призвано
заменить телесную болезнь, избавить от переживания одиночества и чувства
вины. Так, «клептоманиакальные симптомы у детей часто понимаются, как
попытки украсть внимание и любовь; и даже не столько украсть, а вернуть
свое, восстановить справедливость» [12, с. 153].
7. Депрессия, психосоматика и асоциальность
Использованный мною литературный пример перекликается с реальным
случаем, материалом которого я хотел бы проиллюстрировать
вышесказанное. Молодая женщина несколько раз задерживалась охраной в
супермаркетах: она воровала продукты. Будучи направлена на
психологическую консультацию, демонстрировала глубокое депрессивное
состояние, была замкнута, часто повторяла: «Мне было нечего есть»; «Я
больна, работу потеряла, жизнь не удалась». Столь же часто она говорила об
абсолютной несправедливости всего, что с ней произошло. Что же имелось в
виду?
Мать, в то время двадцатилетняя воспитательница детсада, забеременела
ею от случайной связи. Она не была готова к материнству и приняла его как
злой поворот судьбы; особенно угнетало ее то, что родилась девочка: «Быть
женщиной сейчас так трудно». Главной жизненной ценностью в ее глазах
являлась материальная обеспеченность, хорошо оплачиваемая работа и все,
необходимое для ее получения: престижный диплом, знание языков и т.д.
Рассчитывать на это теперь не приходилось. Мать представляла собой, если
можно так выразиться, образец лже-маскулинности. Ее манифестной
установкой была формула: «В жизни следует полагаться только на себя»,
однако при этом реально положиться на себя она не была способна. Со слов
пациентки, долгое время после ее рождения состояние матери было близким
15

к паническому: она чувствовала себя одинокой и беспомощной, «с
внебрачным ребенком на руках, от которого отвернутся все».
Материнский страх перед будущим и негативизм к женственности
наложили отпечаток на воспитание. С ранних лет мать стала подталкивать
дочь к самостоятельности, к успеху. При этом дочери неизменно внушалась –
в той или иной форме – мысль о жестоком мире, которому надо уметь
противодействовать и в котором следует выжить, прежде чем жить. Так,
читая девочке сказку со счастливым концом, мать не забывала добавить в
заключение: «Но такое случается только в сказках». Будучи для ребенка
первым представителем реальности, она всем своим поведением
подтверждала тезис о суровости последней: эмоции из отношений были
исключены, регламентировалось все, что поддавалось регламентации: время
еды, сна, игр и т.п. По сути, побуждая дочь к самостоятельности, она
отнимала у нее любые возможности эту самостоятельность проявить – хотя
бы в выработке собственной оценки мира. В 8 лет у девочки началось
шелушение кожи, межреберная невралгия, затруднения дыхания. С этого
времени она стала часто болеть.
Когда дочери было 19 лет, у матери появился мужчина. Девушка не
хотела отчима: она привыкла жить с мамой вдвоем. Она открыто выражала
злобу, раздражение, уходила из дома ночевать к знакомым. Наконец, найдя
работу, сняла комнату. Вскоре после этого у нее стали возникать приступы
сердцебиения, головные боли, спазмы, нередко сопровождаемые страхом
умереть в одиночестве. Год спустя, обнаружилось уплотнение груди, и она
была госпитализирована с подозрением на опухоль. Диагноз не
подтвердился. Однако за время госпитализации ее уволили из фирмы, и она
вынуждена была вернуться домой, к полной зависимости от матери с
отчимом. Через два года после этого эпизода она совершила первую кражу.
Примечательно следующее: первым, что она украла, был пакет молока.
Известно, что одной из наиболее распространенных при депрессии защит
является отрицание. Я отнес бы эту особенность и ко многим пациентам
психосоматического профиля. Женщина, о которой идет речь, как будто изо
всех сил стремилась не допустить до осознания травмирующий аспект
ранних коммуникаций; отвергала всякую связь своих проблем с
переживанием отношений. Так, она соглашалась, что нередко в детские годы
чувствовала себя заброшенной, но тут же оправдывала мать тем, что та всю
жизнь работала ради нее, уставала, не находила времени на совместные игры
или прогулки. Жесткость маминого воспитания объяснялось желанием как
можно лучше подготовить дочь к тяготам жизни. Шелушение кожи в
восьмилетнем возрасте связывалось с «купанием в грязном пруду»,
сердцебиение и головные боли – со злоупотреблением кофе и сигаретами, и
т.д. (Может быть, соматические симптомы и впрямь, по крайней мере,
отчасти вызывались этими факторами; но характерно то, что пациентка
отталкивала саму мысль о возможности существования иных, более глубоких
причин). Все, что касалось детства и жизни вдвоем с матерью, устойчиво
16

идеализировалось. Негативизм изливался на отца, которого она не знала.
Объектом переноса стал отчим.
Можно предположить, что мать пациентки так же всю жизнь
отворачивалась от реальности, не умея принять себя в ней. Поскольку у
матери был завышенный идеал собственного Я, у нее должен был быть и
столь же идеальный ребенок. Последний же постоянно отклонялся от идеала
– с того момента, когда родился девочкой. Болезни дочери были
необходимы, так как они помогали маме разрешать острый конфликт
амбивалентности: «плохая часть» ребенка превращалась в «плохую болезнь»,
атакующую «идеального ребенка». Болезнь заполняла внутреннюю пустоту,
и она же объединяла дочь с матерью, делаясь врагом, против которого они
могли заключить союз.
Для гиперсоциальной матери внебрачный ребенок сам по себе был
пятном позора. Смыть его могли только жизненные успехи дочери,
знаменующие ее приближение к «идеалу». Ради этого мать с самого начала
«готовила» ее к трудностям, навязывая собственное восприятие мира как
холодной и враждебной среды. Ее слова: «Такое случается только в сказках»
лишали девочку поддерживающего опыта иллюзий. Между фантазией и
реальностью в ее душе оставалась пустота. Внешний мир был вторым общим
врагом, присутствие которого объединяло. Возможно, пациентка
бессознательно избегала успехов, так как они означали бы ее принятие
миром, и, значит, предательство по отношению к матери. С другой стороны,
ее неуспешность могла быть протестом против материнских установок,
требованием: принимать ее такой, какова она есть. Так или иначе, работа,
семья, независимость – все это убило бы надежду обрести, наконец,
безусловную любовь.
Продолжением телесных и депрессивных реакций стали в итоге
симптомы асоциального поведения. Символично, что женщина воровала еду:
как известно, еда, начиная с молока, есть первое выражение любви на
оральном уровне. Следовало либо компенсировать этим путем дефицит
любви, либо быть задержанной, то есть привлечь к себе внимание. Такова
была новая попытка разрешить конфликт между враждебностью к объекту и
зависимостью от него. Яростное требование к матери обернулось
требованием к окружающему миру: ведь эти два объекта были весьма схожи,
как сие ни парадоксально на первый взгляд.
8. Заключение
Для психотерапевта не безразлично, является ли проблематика его
пациента продуктом лишь индивидуальных дефектов развития, или она в
определенном смысле закономерна для общества на данном временном
отрезке. Понимание людей, страдающих «болезнями одиночества», должно
основываться на понимании «болезней» социума. Цивилизация, опередившая
в XX столетии культуру, навязала человеку новые условия бытия. Как
самодовлеющее начало, она использует его в своих интересах, декларируя
при этом, что сама существует для блага человека. В этой среде родители под
17

давлением диктуемых цивилизацией идеалов точно так же делегирует в
жизнь ребенка – осуществить то, что не удалось им. Точно так же они не
устают подчеркивать, что главной их целью является его благо. И ребенок
этому верит.
Идеалы цивилизации иногда недосягаемы, иногда чужды человеку. Опыт
иллюзий может стать ему надежной опорой: вера помогает справиться с
переживаниями бессилия, мечта – с чувством бессмысленности бытия,
идентификация с героем позволит найти выход из безвыходной ситуации. Без
иллюзий человек, ограничивший свой мир реальностью, ощущает себя
вынужденным к ее принятию и неспособен что-либо в ней изменить. Он
зависим от нее и в то же время враждебен ей. Одиночество для него – прежде
всего
беспомощность.
Противоположным
состоянием
является
всемогущество и ожидание несбыточного (в отличие от несбывшегося),
завершающееся травматичным разочарованием. В обоих случаях мир
воспринимается им как отнявший у него право быть собой, быть идентичным
себе. Его главная характеристика – несправедливость. И отношения с этим
миром выстраиваются через симптом.
9. Дополнение: иллюзия и реальность в терапевтическом процессе
Отрыв цивилизации от культуры затронул в XX веке и систему
здравоохранения: как и общество в целом, она обрела узнаваемые черты
«психосоматогенной» матери. Современный пациент вправе рассчитывать на
услуги новейшего лечебного оборудования и последние достижения
фармакологии, но редко может претендовать на эмпатию и подлинное
внимание со стороны врача. В определенном смысле лишь психотерапия
остается до сих пор островком культуры в море цивилизованной медицины.
Психотерапевт имеет дело с душой, то есть производной сферы иллюзий;
поэтому и роль последних в терапевтическом процессе трудно переоценить.
Любое психическое расстройство может быть представлено как
следствие нарушенных коммуникаций субъекта с реальностью. Последняя (в
каком-либо аспекте или в целом) подменяется фантазией – иными словами, Я
смешивается с Не-Я, стремясь слиться с компенсирующим объектом.
Поддержка иллюзиями лишает такое смешение необходимости. Если
вернуться к вопросу об условиях нетравматичного переживания одиночества,
о которых упоминалось в начале статьи, то можно рассмотреть
психотерапевтический процесс как помощь в формировании адекватного
восприятия реальности через обогащение опытом иллюзий.
Будучи мало способным к одиночеству, пациент рассматривает
терапевта как реальный компенсирующий объект, что отражается в реакциях
переноса. Перенос – это попытка сделать непредсказуемое предсказуемым
(как говорилось выше, предсказуемость – свойство того мира, в котором
ребенок может позволить себе расстаться со всемогуществом, освоить
реальность и свое место в ней). Он принадлежит переходной области между
бессознательной магической фантазией («Терапевт – мой отец») и
реальностью («Терапевт – это только терапевт»), то есть сфере иллюзий.
18

Терапевт же налагает на субъективную реальность пациента ограничения,
используя в качестве главного инструмента интерпретацию. Интерпретация
способствует установлению границ между Я и Не-Я и всегда вызывает у
пациента более или менее депрессивный отклик, поскольку ведет к потере
объекта.
Задача терапевта, однако, состоит в том, чтобы позволить пациенту
принять реальность нетравматичным путем. Интерпретация не влечет за
собой болезненного вторжения реальности в пределы его Я, если не
разрушает иллюзий. Так, давая переносу свободно развиваться определенное
время, терапевт поступает как родитель, не спешащий разочаровывать
ребенка тем, что «сказка выдумана». Говоря пациенту: «Вы сердитесь на
меня, как если бы я был Вашим отцом», он продолжает предлагать себя в
качестве объекта и позволяет иллюзии сохраниться. К ее уничтожению могла
бы привести реплика: «Послушайте, я же не Ваш отец!» Подобная
насильственная конфронтация фантазии с реальностью выбивает у пациента
почву из-под ног. Фантазия «проваливается в пустоту» и вновь скрывается
там, где пребывала до установления переноса.
Приходя на смену магическим фантазиям, иллюзии способствуют
формированию границ и постепенному рождению реальности. Отношение
пациента к терапевту как объекту переноса эволюционирует так же, как и
отношение ребенка к сказке: от принятия последней лишь при условии ее
«взаправдашности» до наслаждения ею независимо от реальности
описываемых событий и героев. Сохранение иллюзий выражается, в
частности, в том, что перенос не исчезает в посттерапевтический период,
однако уже не влияет на отношения патогенным образом. Бессознательная
фантазия через осознание лишается магических свойств.
Литература
1. Аммон Г. Психосоматическая терапия. – СПб: Речь, 2000.
2. Бройтигам В., Кристиан П., Рад М. Психосоматическая медицина. Краткий
учебник. – М.: ГЭОТАР МЕДИЦИНА, 1999.
3. Куттер П.. Современный психоанализ. – СПб: «Б.С.К.», 1997.
4. Любан-Плоцца Б., Пельдингер В., Крегер Ф. Психосоматический больной на
приеме у врача. – СПб: СПб-НИИ им. В.М.Бехтерева, 1996.
5. Томэ Х., Кэхеле Х. Современный психоанализ. Т.1. Теория. – М.: Прогресс, 1996.
6. Шпиц Р.В. Годфри Коблинер. Первый год жизни. – М.: ГЕРРУС, 2000.
7. Blatt, S. J. (1988): Contribution of psychoanalysis to the understanding and treatment of
depression. - Jn: J. Am. Bas. Assoc. № 46. – (перевод; электронный вариант).
8. Mahler, M.S. (1974): A study of the separation – individuation process and its possible
application to borderline phenomena in the psychoanalytic situation. – Jn: Psychoanalytic study
of the child, №26. New York; Chicago: Quadrangle Books. – p.p. 403-424.
9. Mahler M.S., Pine F., Bergmann A. (1975): The psychological birth of the human
infant. – New York: Basic Books.
10. Winnicott, D.W. (1965): Ego distortion in terms of true and falsch self. – Jn: The
maturational processes and the facilitating environment. Studies in the theory of emotional
development. – New York: International University Press. –– p.p. 140-152.
11. Winnicott, D.W. Transitional objects and transitional phenomena. – Jn: Plaing and
reality. - New York: Basic Books. – 1971. – p. p. 1-25.
19

12. Wulfer, R.P. Multiple function of crime. - New York: International University Press. –
1955. – p. p. 145-155.

А.Н.Гришанов
Новосибирский государственный педагогический университет

НАРЦИССИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА – ВРЕМЯ НОРМЫ И
ПАТОЛОГИИ
1. Проявления патологического нарциссизма в современной
культуре
По мнению многих зарубежных исследователей, современное
отношение человека к себе и окружающему миру в концентрированном виде
отражено в символике Нарцисса – героя древнегреческого мифа. Как и
Нарциссу, современному человеку все более свойственна индивидуальная
потребность в самовоплощении, замыкании интересов в частной сфере и
приверженность «нарциссическому» образу жизни, когда человек
преимущественно занят собой и заботится все более о собственном
благополучии. Многие зарубежные авторы анализируя процессы,
происходящие в современном обществе, констатируют наступление эпохи
нарциссической культуры, а единичного предствителя этой культуры
определяют как новый тип современного человека [4; 14], для которого
характерны усиленная «забота о себе» и, как следствие, нарциссическая
культивация тела, своеобразные формы межличностных отношений, когда
Другой используется преимущественно как функциональный объект, а также
реализация способов «отстраненного» пребывания в социокультурном
пространстве. Можно констатировать, что высшей ценностью для подобных
индивидов становится ценность бесконечного утверждения самого себя как
независимого по отношению к другим. В своей массе подобные люди все
больше отстраняются от культурных достижений, ценностей и авторитетов
прошлого, что отражает потерю исторической преемственности поколений.
Они также безразличны и к жизни будущих поколений, что активизирует у
них страхи биологического старения и преклонение перед молодостью и
красотой. Такие лица включены в конвейер сиюминутных гедонистических
предпочтений, которые так быстро сменяются в сфере их интересов, что
практически не оставляют значимого следа в их психической реальности.
По мнению зарубежных социологов (А.Рено, Ж.Липовецки и др.), на
фоне все большего обесценивания социальных и политических идеалов, а
также всеобщего состояния апатии, приходит новая стадия в развитии
индивидуализма,
которую
определяют
расплывчатым
термином
«нарциссизм».
Истоки появления современной культуры нарциссизма, а, возможно, и
еще одной – новой субкультуры – в современном социокультурном
пространстве, ученые преимущественно соединяют с философской
20

манифестацией субъективности в эпоху Нового времени. Классическую идею
субъективности традиционно связывают с двумя способностями человека –
«осознанием самого себя (саморефлексия) и полаганием основ собственной
судьбы (свобода как самоположение)» [7, с.16].
Следует отметить, что первоначальная идея субъективности (под
влиянием критической мысли М.Хайдеггера, М.Фуко, З.Фрейда, Ж.Лакана и
др.) ощутимо трансформировалась в результате обсуждения тематики
бессознательного и конечного, что нашло свое отражение, в частности, в
признании предельной конечности научного знания и человеческих
возможностей в отношении реального мира [7]. В результате социального
развития, отмечает А.Рено (2002), идея субъективности (культурным
выражением которой был гуманизм) заменялась со временем все в большей
степени ее радикальным вариантом – идеей индивидуализма (когда самость
утверждается как незыблемая ценность, освобожденная от всякой
нормативности). С подобным утверждением трудно согласиться, как и с
таким определением индивидуализма, в котором «Я» не приемлет внешних
норм и правил и даже не подчиняется закону, данному самому себе, а
стремится к простому утверждению себя в качестве неотъемлемой ценности.
Действительно, если, например, десоциализацию можно рассматривать как
наблюдаемое проявление индивидуализма, то конкретные ее формы, в
частности, в нарциссической субкультуре, определяются не столько
внешними по отношению к ее представителям факторами, сколько
внутренними психическими
(сознательными и бессознательными)
структурами, влияющими на смысловое пространство жизненного мира
человека.
Можно предположить, что при изучении структуры и процессов в
нарциссической субкультуре, важным источником ее понимания могут быть
сведения о закономерностях функционирования личностей нарциссического
типа (ЛНТ), интерес к изучению которых в последние годы постоянно растет
[2; 10; 11; 13]. В связи с этим представляется перспективным рассмотрение
социокультурных и индивидуальных нарциссических феноменов в контексте
идей зарождающейся психологической антропологии, где субъективность
рассматривается как исходная категория психологии человека, отражающая и
выражающая сущность его внутреннего мира, феноменологическое
пространство которого включает в себя и сознательные и бессознательные
явления [9].
Развитие
буржуазного
общества,
безусловно,
способствовало
интенсивному становлению индивидуализма как массового явления, но
наибольшего расцвета он все-таки достигает в эпоху развитого капитализма,
реализуясь на социальном, экономическом, социокультурном уровнях
жизнедеятельности индивида. На современном этапе развития человеческого
сообщества формируется особый тип индивидуализма, «освобожденный от
последних социальных и моральных ценностей, <…> свободный от
всяческого преходящего окружения; неизбежно меняется сама частная
сфера, поскольку она находится во власти одних лишь меняющихся желаний
21

индивида» [4, с. 79]. Подобная потребность в удовлетворении собственных
потребностей в той или иной степени выраженности, наблюдались в жизни
человека и прежде. Начиная с эпохи Нового времени, человек боролся за
свободу реализации своей индивидуальности внутри общества, свободу
самовоплощения индивидуальным путем. Однако полная реализация таких
стремлений не всегда соответствовала общественным интересам, в силу
постоянно существующего противоречия между потребностями отдельного
человека и общества, между его интимностью и открытостью перед Другими.
Поэтому процессы индивидуализации человека нередко достигали своей
кульминации уже после завершения активного процесса жизнедеятельности
и рассматривались как возрастная потеря интереса к внешнему миру, а
состояние отстраннности от него – как проявление мудрости и пассивной
созерцательности, свойственной преклонному возрасту.
Для основной массы людей именно культура традиционно брала на себя
важную миссию компенсации тех недостатков, которые закладывались в
семье или в структуре «мать-дитя» [12]. Культура в этом случае создавала
условия для доращивания ребенка, а позже инициировала его к взрослой
жизни и способствовала развитию его автономии в рамках существующих в
обществе норм и смыслов. Можно сказать, что нормы и ценности (идеалы)
традиционного общества прочно удерживали человека от нарциссического
образа жизни, а всякое отстранение, «невписанность» в социум,
рассматривалось человеческим сообществом или как проявление
асоциальности (социальной патологии), или как проявление гениальности.
Очевидно, асоциальность и гениальность (продукты творчества которой в
силу уникальности ее появления, могли быть ассимилированы культурой как
ее достижения и использованы ею) – это предельные формы развития
индивидуальности.
Современная культура ускоряет процессы индивидуализации в силу
появляющихся новых факторов, действующих в социокультурной среде. К
ним относятся: развитие общества от жестко детерминированного к
относительно автономным и свободным состояниям; формирование
механизмов защиты частного от общественного давления; усложнение
человеческого труда и изменения социальной структуры, а также
компьютеризация; распад
традиционной формы семьи, связанной с
обретением большей независимости женщиной; расширение того сектора
потребления, который связан с чисто индивидуальными потребностями
человека [15].
Реакция человека на происходящие изменения в обществе двойственна.
С одной стороны, для индивидов с «нормальными» адаптивными
возможностями происходящие изменения создают благоприятные условия
для развития индивидуальности. Подобные лица способны полностью
реализовать
свой
многогранный
потенциал,
а
их
нормально
функционирующая нарциссическая компонента саморегуляции (по
О.А.Шамшиковой) позволяет им поддерживать стабильную самооценку,
которая мало зависит от провоцирующих воздействий внешнего мира. При
22

этом они находятся в состоянии автономии (в противоположном смысле
индивидуализму и его варианту – нарциссизму), то есть допускают принцип
ограничения «Я» через подчинение общим законам и правилам [7]. С другой
стороны, в условиях недостаточно эффективных нарциссических механизмов
саморегуляции человеку неизбежно приходится формировать новые способы
общения с Другим, вырабатывать новые формы взаимодействия с миром.
Закономерный механизм психической регуляции человека в условиях
жизненных трудностей – это регресс к точкам фиксации в развитии ребенка,
то есть к тем способам построения его отношений с внешним миром и
значимыми Другими, которые когда-то, на ранних стадиях онтогенеза, были
наиболее эффективны. Поэтому с точки зрения психопатологии, появление
нарциссической культуры можно условно рассматривать как массовое
регрессивное явление или активизацию первичных защитных механизмов
психики в человеческом сообществе (по Н.Мак-Вильямсу), используемых
при формировании способов взаимодействия с Другим и социумом,
характерных для патологических форм нарциссизма. Можно предположить,
что основную часть современной нарциссической субкультуры составляют
именно «регрессивные» нарциссы, ситуативно придерживающиеся
нарциссического образа жизни, как социально приемлемомого способа
защитной реакции.
В широкой манифестации нарциссических проявлений в обществе
можно усмотреть действие примитивных защитных механизмов: изоляции –
проявляется в потере интереса к социуму; всемогущего контроля
(собственной грандизности) как защиты от неспособности соответствовать
требованиям социума; идеализации как потребности во всесильной,
защищающей фигуре; аутосексуализации как компенсации неспособности
строить нормальные сексуальные отношения с представителями
противоположного пола. При этом, безусловно, используются и защиты
более высокого уровня, в частности, рационализация в процессах
самоанализа и самопонимания как попытка структурировать и аффективно
разгрузить неадекватные реакции на изменяющиеся требования социума.
Некоторые объяснения склонности представителей нарциссической
субкультуры к самоанализу, поискам своей аутентичности (как проявлениям
некоторой отстраненности от внешнего мира) приводят зарубежные
социологи. Правда, в большей степени, эти аргументы можно отнести скорее
к западной культуре, чем к российской. Речь здесь идет о роли психоанализа
и других направлений глубинной психологии в подготовке условий широкой
манифестации нарциссических проявлений [4]. Действительно, одной из
целей психоаналитической работы является формирование у пациента
способности
к
самоанализу,
путем
идентификации
со
своим
психоаналитиком. Более чем столетнее существование психоанализа и его
модификаций превратило психоаналитика в культовую фигуру западной
культуры, а психоаналитические концепции пропитали современное
мировозрение даже рядового обывателя. Подобный длительный
подготовительный процесс в социокультурном пространстве, бесспорно,
23

вносит свой вклад в усиление нарциссизации современного человека. Но при
этом эти общественные тенденции способствуют и развитию направленности
человека в сторону его большей автономии, постепенной переориентации с
интерпсихического
на
интрапсихическое,
совершенствованию
его
внутренних механизмов регуляции и разнообразию доступных вариантов
поведения. Они же, безусловно, могут создавать и предпосылки для
активации патологических проявлений нарциссизма (в регрессивной форме)
– тотальной переориентации активности индивида с процессов построения
взаимоотношений с Другим и внешним миром на отношения с самим собой
и со своим телом.
Закономерные
процессы
развития
современного
общества,
активизирующие в отдельном поколении регрессивные нарциссические
формы жизнедеятельности как наиболее адекватные изменяющимся
внешним условиям, приводят к формированию и закреплению
нарциссического типа воспитания. Поясним подробнее. Общеизвестно, что
если мать обеспечивает ребенку достаточно хороший уход в детстве, то это
гарантирует ребенку полноценное прохождение всех этапов его
психосексуального развития и формирование психики «от уровня невроза до
психического здоровья» [6]. В этом случае взрослый человек, очевидно,
способен противостоять или адаптироваться к тем измененям в
социокультурном пространстве, которые не отвечают присвоенным
родительским идеалам и ценностям. Однако современное общество, отвлекая
женщину от семьи и беря на себя функции материнского воспитания,
преследует другие, более важные с позиции социума цели – не только
корректировать
возможные
варианты
«неправильного»
семейного
воспитания, но и формировать из ребенка человека, который в наибольшей
степени
соответствует
социальным
ожиданиям
(существующему
смысловому содержанию) общества. Иначе говоря, общество, в силу
динамичности происходящих в нем процессов и быстрой смены социальных
установок, препятствует развитию человека, фиксированному на идеалах
предшествующих поколений, которые транслируются преимущественно
через материнское воспитание и уже не соответствуют смысловому
содержанию настоящего времени. В частности, сегодня в социуме создаются
все условия для развития у ребенка или подростка качеств, которые
способствовали бы его социальной адаптации путем усвоения идеалов
нарциссического образа жизни. В подобном случае последующее поколение
будет воспитываться уже в семье с нарциссической динамикой. Возможно,
именно так происходит трансляция идеалов и норм современной
нарциссической культуры последующим поколениям. Более консервативным
путем это происходит через освоение способа воспитания своих детей
будущими родителями в процессе пребывания в родной для них культуре;
более динамичным способом – через одновременное подкрепление и
коррекцию этого процесса воспитания путем непосредственного воздействия
культуры на развивающегося ребенка и подростка.
24

2. Особенности темпоральных характеристик нарциссической
культуры и нарциссических личностей
М.Хайдеггер отмечал, что одна из функций времени состоит в том,
чтобы быть своеобразным «зеркалом», в котором отражается и внешний мир,
«преломленный» через сознание субъекта, и субъективная, активная
деятельность познающего субъекта [цит. по 5]. Рассмотрение темпоральных
характеристик может прояснить многие процессы, происходящие внутри и
вне нарциссической субкультуры, а также специфику жизненного мира
личности нарциссического типа.
Если говорить о нарциссической субкультуре как устойчивом
новообразовании в современном социокультурном пространстве, то можно
поставить вопрос о синхронности нарциссических процессов в человеческом
сообществе. По сути, необходимо рассмотреть три ситуации согласования
временной упорядоченности: 1) событий внутреннего мира нарциссической
субкультуры и событий общего социокультурного пространства; 2) событий
внутреннего мира личности нарциссического типа и событий внешнего
мира; 3) событий внутреннего мира нарциссической личности и внутреннего
мира другой личности (как нарциссической, так и ненарциссической).
По первому пункту можно отметить, что сегодня присутствует слабая
включенность нарциссической субкультуры в политическую, социальную
или культурную жизнь общества, поэтому сложно говорить о каком-либо
выраженном согласовании временных характеристик событий в этих
практически
непересекающихся
мирах.
Общество
рассматривает
нарциссическую субкультуру (прежде всего, с экономических позиций), как
ненасытного потребителя товаров и услуг. Экономический сектор общества
формирует широкий спектр потребностей личности нарциссического типа и
стимулирует рост ее потребностей в получении удовольствий, в
удовлетворении «заботы о себе». При этом любые желания не подавляются,
а, наоборот, стимулируются и используются как двигатель в развитии
экономики (торговли). Все в этом процессе привязано к настоящему
моменту времени и поддержанию ощущения всемогущества: «Позвони
прямо сейчас и твоя мечта сбудется!», «Ты этого достоин!», «Ты – лучший!»
Общество ускоряет скорость в модусе настоящего времени нарциссической
субкультуры: в сфере потребления косметики и заботы о здоровье,
психологических рекомендациях и создании очередных кумиров и пр.
Экономика предлагает для услады «Я» все новые товары и услуги,
удовлетворяющие все те потребности, которая сама же и формирует.
Остановимся на втором пункте – согласовании внешнего и внутреннего
времени личности нарциссического типа (ЛНТ). Темпоральное пространство
жизни ЛНТ характеризуется дисбалансом субъективной значимости
внутреннего (психологического, субъективного) и внешнего (физического)
времени. Время, в котором происходят события внутренней жизни и их
переживания, выходит на первый план у каждого представителя
нарциссической субкультуры. Внешний мир, из-за переориентации интересов
ЛНТ на собственное «Я», эмоционально разгружается. С внешним миром
25

разрушаются эмоциональные связи, бытие в нем не переживается в той
степени, чтобы ощущать свою причастность к непрерывному потоку
исторического времени. Только преимущественно через тело, с неизбежными
в нем ритмическими и необратимыми процессами старения, нарциссическая
личность связана с физическим временем. Другие формы жизнедеятельности
проходят или корректируются через фильтры своеобразных внутренних
временных параметров. Именно этот момент – слабая синхронизация
внутреннего и внешнего (физического) времени вызывает сомнения в
возможности активного участия ЛНТ в деятельности, где имеют значение
способности к планированию и принятию решений. Деятельность ЛНТ
наиболее эффективна в слабоструктурированной деятельности, где
результаты определяются не скрупулезной реализацией планов, а
способностью откликаться на неосознаваемые импульсы и инсайты. Это
отмечают и социологи, рассматривая нарциссическую субкультуру
(нарциссическую культуру) как явление, в большей степени, наблюдаемое на
интеллектуальной сцене современности [4].
Представители нарциссической субкультуры живут исключительно
настоящим временем, только в нем возможно согласование внутреннего и
внешнего времени. Прошлое же внешнего мира теряется в нарциссической
субкультуре и в ней не констатируется ее причастность к непрерывной
череде
существования
поколений.
Нарциссическая
субкультура
представлена, как это не парадоксально, сиротами. Они не имеют связи со
своим прошлым, потому что обесценили его, они и не способны продлить
свое существование в будущее (через свое потомство). Реализуя
нарциссические подходы в воспитании, когда ребенок является обычным
функциональным объектом – нарциссическим расширением или
нарциссическим продолжением собственного «Я», нарциссические родители
будут, в свою очередь, так же обесценены и забыты своими детьми, как
родителями были забыты их собственные предки. Модус прошлого времени,
как всей нарциссической субкультуры, так и индивидуального времени
личности нарциссического типа, носит только характер летописного
прошлого, т.е. набора событий, которые не оказывают влияния на настоящее.
События прошлого для ЛНТ эмоционально не наполнены, они – лишь
отдельные факты биографии, которые не формируют ощущение
непрерывного времени. Это проявляется в отсутствии интереса к своему
историческому прошлому и своим предшественникам, отсутствии почитания
авторитетов, признании полиморфности истин, из чего вытекает безразличие
к существующим нормативам общества. В целом
опыт прошлого
становится уже не нужным. Нарциссической личности значительно легче
начать все заново и самой создать новый мир, чем пользоваться чужим
опытом и чужими достижениями.
Зарубежные авторы отмечают, что представления о будущем у ЛНТ
пропитаны страхом, в частности, из-за кризиса доверия к политическим
лидерам и пессимизмом в ожидании неизбежной катастрофы. Эти страхи
приводят к росту потребностей в заботах о своем психическом и физическом
26

здоровье, стремлении к сиюминутным удовольствиям, что можно оценивать,
как проявление тенденции к избежанию возможного будущего через поиски
безопасного убежища в настоящем. Одновременно с этим в воображении
ЛНТ строятся радужные картины собственного фантазийного будущего, не
имеющие связи с реалиями настоящего, а объединенные, например, с идеями
собственного бессмертия или безграничного всемогущества [2], что можно
рассматривать как реактивное действие защитных механизмов против этих
страхов.
Своеобразие темпоральных характеристик ЛНТ оказывает влияние на
структуру ее идентичности. Внешняя идентичность, как соотнесение себя с
той или иной группой, субкультурой или обществом, для ЛНТ становится
менее значимой: «…личность уже не должна относиться к стадному или
мимикрическому типу, она должна усугублять свое отличие от прочих лиц,
усиливать собственное своеобразие…» [4, с. 91]. На первый и определяющий
план выходит внутренняя идентичность. Но и внутренняя идентичность,
традиционно понимаемая как постоянство своего «Я» во времени, у ЛНТ
диффузна. Поскольку для ЛНТ значимо только настоящее, то ее
идентичность обедняется до чувства самого себя только в данный момент и
имеет ослабленные проспективные и ретроспективные характеристики.
Неустойчивость идентичности во времени ощущается нарциссической
личностью как чувство пустоты в себе, потеря самого себя.
Третья позиция – согласованность внутреннего времени ЛНТ при
взаимодействии с Другими, определяется функциональным характером
построения ее взаимоотношений с ними. Именно из этой специфики
построения отношений вытекает стремление ЛНТ подстроить чужое
временное пространство под свое и пренебрежение чужими временными
ресурсами. Однако иногда возможно и эпизодическое, относительно
гармоничное согласование времени, когда, например, нарциссические
личности объединены между собой в получении удовольствия – в
фанатичном поклонении своему кумиру, либо в эпизодической совместной
деятельности и пр.
3. Развитие индивидуальности на пути формирования автономии
Еще С.Л.Рубинштейн выделял два основных способа существования
человека [8]. Для первого характерна слабая рефлексия, когда человек
существенно зависит от требований ситуации и внешнего контроля. Для
второго характерен развитый внутренний контроль, связанный с рефлексией
и ценностным отношением к собственной целостности. Абсолютизация этих
моментов во втором способе существования может привести к утрате связи с
социумом, к деградации личностного развития, когда человек становится как
бы функциональным органом собственных целей. Именно этот вариант
существования мы связываем с понятием индивидуализм. Однако в рамках
этого же способа существования возможен и вариант полноценного развития
индивидуальности, который в отношении внешнего мира можно определить
как автономное существование.
27

Остановимся на тех процессах в современном обществе, которые можно
рассматривать, с одной стороны, как проявления роста индивидуализма и его
нарциссизации, а, с другой, как создание благоприятных условий для
закономерного развития индивидуальности, использующей для этого
«зрелую» нарциссическую компоненту саморегуляции с целью обретения
автономии в социуме.
В расширяющемся интересе к самопознанию, самосовершенствованию,
поиску своего «истинного Я» все явственнее наблюдается расширяющаяся
тенденция переориентации на преимущественно внутренние механизмы
саморегуляции и сдвиг сферы интересов человека с внешнего мира,
включающего мир Другого, на мир внутренний. Эту переориентацию уже
невозможно объяснить в рамках констатации разделения всех людей на
экстравертированный и интравертированный типы, то есть изначального
существования человека такого типа, который преимущественно
ориентирован на жизнь во внутреннем мире. Разделение людей на такие
типы может лишь создавать предпосылки для ускоренного или замедленного
протекания индивидуальных процессов переориентации на свое внутреннее
содержание, что наблюдается в отдельной жизни человека в условиях
современного социокультурного пространства.
В этих процессах западные социологи усматривают простую цель, к
которой стремится человек: «Любить самого себя так, чтобы не нуждаться в
ком-то другом, (любить самого себя) чтобы стать счастливым» [4, с. 85].
Другой в этих условиях превращается в функциональный объект с
полностью исчерпанными потребностями в идентификациях с ним и
проявлением только интереса к нему как к предмету, а не как к личности со
своим уникальным внутренним миром. Тип такого отношения описывал
датский философ С.Кьеркегор еще в 19 веке: «…В себе самом я нашел
самого интересного собеседника из всех моих знакомых…. Я говорю о себе с
самим собою, то есть о самом интересном предмете с самым интересным
собеседником» [3, с. 149-150]. Без сомнения можно сказать, что ощущать
себя счастливым – это важнейшая потребность любого человека. Однако,
что скрыто за тем вариантом достижения счастья, который упомянут в
приведенных цитатах? Это попытка найти запасной вариант, когда все
возможности построения отношений с внешним миром и Другим уже
исчерпаны? Или, сделаем гипотетическое предположение, – это
закономерный путь развития индивидуальности, смещение или даже смена
акцентов, когда человек, обретя внутренние силы в общении с внешним
миром и Другим, наконец, открывает непознанную Вселенную в себе,
руководствуясь призывом: «Познай самого себя»?
Можно предположить, что эволюционное развитие любой системы идет
по пути совершенствования внутренних механизмов саморегуляции,
способствующих меньшей зависимости внутренних условий от внешних.
Человек, как система, также проходит в онтогенезе естественный процесс от
максимальной зависимости от значимых Других к увеличению
независимости, путем формирования внутренних систем психической
28

саморегуляции. Процесс разделения на «Я» и «не-Я», через установления
связи «Я» – «Ты» в интерсубъективном пространстве к формированию
саморегулирумого «Я», адаптивного к изменяющимся внешним условиям и
другим «Ты». То есть, постепенно фокус внимания смещается с внешнего
разделения [Я, не-Я (Ты)] на внутреннее. Ж.Липовецки описывает этот
процесс, как исчезновение «с социальной сцены фигуры чужого Я» и
появление внутреннего психического раскола, возникновение нового вида
разделения – на сознательное и бессознательное [4, с. 93].
Здесь необходимо отметить несколько критических замечаний в адрес
Ж.Липовецки. Во-первых, разделение на сознательное и бессознательное –
это не результат нового этапа развития индивидуализма в форме
нарциссизма. Подобное разделение рассматривалось многими авторами и до
З.Фрейда, но именно с его именем связывают современное многообразное
смысловое наполнение термина «бессознательное» [1]. Во-вторых, следует
говорить не о появлении психического раскола, а об углублении
рефлексивных переживаний и более активном осмыслении того
психического раскола, который появляется с момента, когда появляется
собственное «Я» [10]. В модели возникновения ощущения самости, Д.Штерн
определяет этот раскол как результат пробуждения «объектной самости»
вслед за «субъектной самостью», то есть, как результат появления у ребенка
способности рассматривать себя в качестве объекта своих собственных
размышлений [цит. по 13]. Подобные же рассуждения о существовании
раскола в человеке, связанного с появлением способности к рефлексии и
рассмотрении себя как объекта, излагались в свое время многими
философами – И.Фихте, С.Кьеркегором, Ф.Шеллингом и др.
Поэтому в словах: «Любить себя так, чтобы не нуждаться в ком-то
другом, чтобы стать счастливым» можно усмотреть не столько стремление
человека к одиночеству, а сколько попытку построить взимоотношения с
Другим в себе. Этот Другой – это, прежде всего, бессознательное, которое
составляет суть этого Другого, или та часть самости (слои и уровни
переживания себя), «которая до некоторой степени исключена из
официального опыта, утверждаемого речью» [13]. По существу, разговор
идет о той части психики (Я, самость, бессознательное), которая
объективируется в бесконечном процессе рефлексии с целью наблюдения и
объяснения, освобождения и реализации своей личности.
Если вспомнить теорию влечений З.Фрейда, которая теперь
рассматривается как одна из самых ранних объяснительных моделей
развития психики в истории психоанализа, то в ней генитальная стадия
представляет собой завершающую фазу психосексуального развития, когда
аутоэротические интересы объединяются и от себя, своего тела
переориентируются на внешний объект [цит. по 6]. Можно предположить, в
духе З.Фрейда, что нынешний этап эволюции социокультурного
пространства подталкивает человека к вступлению в следующую стадию
психосексуального развития – «стадию самости», поскольку до некоторой
степени, сегодня все более наблюдается обратное движение личностного
29

интереса от внешнего мира к внутреннему. З.Фрейд называл такое обратное
движение – потерю интереса к объекту и нахождению источника
удовольствия в себе самом – вторичным нарциссизмом [цит. по 11]. В рамках
подобного похода к феномену нарциссической субкультуры, происходит
возврат влечений уже не столько к собственному телу, как источнику
удовольствия. Теперь источником удовольствия становится внутренний
объект – собственное «Я». То есть, по сути дела, эрогенной зоной, если
говорить в терминах и в контексте теории влечений З.Фрейда, становится
одна из структур психики субъекта.
Такой путь развития, одним из этапов которого является формирование
Другого в себе, как полноценной составляющей психической структуры и
содержания психической реальности, предполагает уже смещение акцента:
«Культ интимности (индивидуальности – авт.) берет свое начало не с
утверждения личности, а с ее падения» [14, с. 69]. Иллюстрацией подобного
случая могут быть многочисленные примеры из психотерапевтической
практики, когда последствием переживания личной драмы у пациента
появляется отсутствие потребности к воссозданию тех условий жизни
(семейных, служебных), которые могли бы еще раз привести его к
повторению аналогичных травматических ситуаций. Традиционное
объяснение в этом случае таково: в результате жизненной неудачи в той или
иной ситуации удовлетворения потребности, пациент, вследствие стремления
избегать повторения подобных травм из-за слабости психических защит и
неспособности проработки подобных переживаний, вытесняет известный ему
вариант удовлетворения своей потребности. Это, в свою очередь, может
привести к иным (приемлемым для пациента) способам удовлетворения
данной его потребности или, если таковых нет – к формированию симптома
как компромисса, удовлетворяющего потребности
и
сознания, и
бессознательного.
Рассмотрим другой вариант рассуждений. Иногда можно услышать в
качестве объяснения охлаждения в отношениях одного человека к другому
следующее: «Мне с ним не интересно. Я перерос уровень его интересов
(жизненных, интеллектуальных, культурных и т.д.)». Один из партнеров
словно исчерпал другого, вобрав в себя все лучшее, что было в другом,
безусловно, обогатив свое «Я». Другой стал понятен, предсказуем и
интерсубъективное пространство, возникающее между этими двумя людьми,
уже не поддерживается интересом одного к другому. Другой, словно
потерял функцию зеркала, возможность отражать «Я» и, тем самым,
способствовать самопониманию и развитию этого «Я». В случае подобной
травматичной ситуации можно сказать, что она уже пережита и в результате,
«Я» уходит обогащенным, у «Я», возможно, сформированы некоторые новые
компоненты нарциссической саморегуляции. Поэтому воссоздания
аналогичных условий, которые ранее привели к травме, уже больше не
происходит, но, скорее, не из-за неспособности пациента к повторному
переживанию подобной травмы, а, наоборот, – в силу отсутствия
эмоциональной наполненности похожей (родственной) ситуации, снижения к
30

ней интереса и переориентации его (к обогащенному новым опытом)
собственному «Я». Эта версия, возможно, является одним из вероятных
вариантов пути развития нового типа человека, способного поддерживать
постоянную готовность к любым стремительно нарастающим изменениям
социокультурных условий, путем формирования способности к
нарциссическому существованию в социуме.
Наблюдаемый в последние десятилетия рост интереса к изучению
нарциссической культуры (и ее представителей), как к заметному феномену
современного социокультурного пространства, во многом объясняется тем,
что здесь более отчетливо можно наблюдать именно те процессы, которые
происходят с человеком в процессе развития его индивидуальности.
Однако здесь много спорных моментов. Например, Ж.Липовецки пишет:
«Страсть нарцисса возникает не из-за восстановления утраченной
целостности, она не компенсирует
отсутствие его личности, а
вырабатывает ее новый тип, новое сознание с его неопределенностью и
колебаниями» [4, с. 91]. Можно с этим и не согласиться. Страсть нарцисса
возникает не из-за восстановления утраченной целостности, а
из-за
ощущения возможности восстановления ее, надежды на
обретение
целостности.
Литература
1. Кнапп Г. Понятие бессознательного и его значение у Фрейда /Энциклопедия
глубинной психологии. Т.I. Зигмунд Фрейд: жизнь, работа, наследие. – М: ЗАО МГ
Менеджмент, 1998. – С. 266 - 288.
2. Когут Х. Анализ самости: систематический подход к лечению нарциссических
нарушений личности. – М.: «Когито – Центр», 2003.
3. Кьеркегор С. Дневник обольстителя. Наслаждение и долг. – Ростов н/Д: Феникс,
1998.
4. Липовецки Ж. Эра пустоты: эссе о современном индивидуализме. – СПб.:
Владимир Даль, 2001.
5. Любинская Л., Лепилин С. Проблема времени в контексте междисциплинарных
исследований. – М.: Прогресс – Традиция, 2002.
6. Мак-Вильямс Н. Психоаналитическая диагностика. – М.: НФ «Класс», 1998.
7. Рено А. Эра индивида. К истории субъективности. – СПб.: Владимир Даль, 2002.
8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2000.
9. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. – М.: Школьная
пресса, 2000.
10. Тэхке В. Психика и ее лечение: психоаналитический подход. – М.:
Академический проект, 2001.
11. Шамшикова О. Нарциссический способ выживания современного человека
/Ежегодник РПО. Материалы III Всероссийского Съезда РПО. Т.8 – СПб.: Издательство
СПбГУ, 2003. – С.340 – 344.
12. Шамшикова О.А., Гордиенко В.А. Функция культуры как идеальной матери и ее
роль в создании нормальной нарцисстической компоненты в структуре личности
/Актуальные проблемы специальной психологии в образовании. Материалы
межрегиональной научно-практической
конференции. Сборник докладов. Ч.2 –
Новосибирск: Издательство НГПУ, 2003. – С. 227-236.
13. Якоби М. Стыд и истоки самоуважения. – М.: Институт аналитической
психологии, 2001.
31

14. Baumeister R. Identity. Cultural Change and Struggle for Self. – New York, 1986.
15. Lasch C. The Culture of Narcissism. – New York: Warner Books, 1976.

О.А.Шамшикова
Новосибирский государственный педагогический университет

ПОДРОСТКОВЫЙ НАРЦИССИЗМ: ПРОБЛЕМЫ И
ПЕРСПЕКТИВЫ
Ввиду большого практического значения для воспитания, теория
нарциссизма сегодня активно обсуждается в современных педагогических
кругах при активном участии психотерапевтов и психологов. Применяя идею
нарциссизма в педагогике, многие авторы ищут новые пути для
полноценного разрешения детских и подростковых проблем [10].
Нарциссизм – это обширнейшая тема, которая находится в напряженном
поле между интимным и общественным, между зависимостью человека от
общества и стремлением от этой зависимости освободиться: для
формирования «Я» требуется отграничение себя от других, но при этом, «Я»
и общество обусловливают друг друга и в известном смысле являются
неразделимыми [22]. Что касается подросткового нарциссизма, то, очевидно,
что соединение двух тенденций – быть «как все» и, стало быть, уметь
следовать нормативному поведению и одновременно быть «иным»,
отличным от других, создает для современного подростка большую
проблему.
Вопрос об устойчивости, выбираемых в период подросткового кризиса
стратегий поведения в их взаимосвязи с индивидуально-типическими
особенностями подростков и рядом социальных причин, сегодня далек от
разрешения. Это обусловлено многими факторами, но, главным из них,
остается психическое здоровье ребенка [4; 13; 17]. Подростковый период
особо уязвим для формирования и манифестации различного рода
психических нарушений – организм подростка в это время оказывается
наиболее чувствительным к различным экзогенным воздействиям.
Как следует из документов специальных комиссий ВОЗ, нарушения
психического
здоровья
подростков
представляют
собой
лишь
количественные отклонения от нормального психического развития и в
большинстве случаев являются временными [4]. Психическое здоровье
ребенка в период подросткового кризиса универсально отражает разумное
определение
границ собственного Я, апробирование возможностей
оптимального функционирования на высоком уровне поведенческого и
эмоционального регулирования и исследование альтернатив адаптивности в
социуме.
Сложность изучения нарциссического феномена современных
подростков на российской выборке связана не в последнюю очередь с
32

отсутствием каких-либо работ в отечественной психологии по вопросу
подросткового нарциссизма. Материал, представленный в данной статье, в
некоторой степени восполняет обозначенный пробел, что и определяет
актуальность поставленной проблемы.
Как
диагностическая
категория,
нарциссическое
личностное
расстройство детей и подростков сегодня остается не до конца ясным. DSMIV (1994) АРА исходит из принципа, что «категории расстройств личности
могут быть применены по отношению к детям и подросткам только в тех
исключительных случаях, когда черты личности проявляются в устойчивой
неспособности ребенка к внутренним ограничениям … и если они длятся
более одного года» [32, с.631].
Следует отметить, что проблема психической нормы являлась и
продолжает оставаться одним из самых актуальных, интригующих и
сложных вопросов психологической науки [4]. Эволюция данной проблемы
непосредственно связана с пониманием психической нормы как нормы
развития, расширением области исследований природы психического и
изменениями в понятийном строе психологии человека [20]. В
теоретическом отношении понятие психической нормы до сегодняшнего дня
по-прежнему достаточно расплывчато и относительно, категория
«нормальности» психики человека исследована сегодня все еще
недостаточно и не имеет строгих критериев [17]. С одной стороны, это
связано с большими индивидуальными различиями в психике человека,
которые обусловлены как биологическими, так и социокультурными
факторами развития. С другой, – человек становится объектом наблюдения,
исследования или лечения именно тогда, когда его поведение или какие-то
иные особенности начинают обращать на себя внимание окружающих,
мешают им или самому человеку [21].
П.Куттер (1997) отмечает, что сегодня учителя постоянно наблюдают в
школах учеников, которые очень плохо адаптируются к учебному процессу,
испытывают большие трудности в концентрации внимания на уроках,
чересчур заняты собой, чувствуют себя отвергнутыми и постоянно обвиняют
взрослых во всех своих неудачах. Эти ученики представляют собой группу
так называемых детей с деструктивными нарциссическими паттернами [10].
Как сообщают Дж.Эган, П.Ф.Кернберг (Egan J., Kernberg P.F., 1984),
нарциссические дети и подростки имеют дескриптивные (описательные)
характеристики схожие с характеристиками нарциссического личностного
расстройства взрослых по DSM-IV (1994) и DSM-IV-TR (2000) АРА. Но при
этом, выделяемая конфигурация дескриптивных характеристик детей и
подростков дополняется их возрастной спецификой (например, фиксируются
нарушенные игровые функции, наблюдаются острые проблемы в общении и
особые вариации сепарационной тревоги или недостатка эмпатии). В тоже
время отмечается, что даже небольшие, но искренние и, основанные на
сотрудничестве, взаимодействия с нарциссическими детьми и подростками
могут давать достаточно ощутимый позитивный эффект и, пусть частично,
33

но все-таки способствовать преодолению у них чрезмерной (патологической)
увлеченности собой.
П.Ф.Кернберг (Kernberg P.F., 1997) предложила непосредственное
описание нарциссических детей и подростков. Самым серьезным и, пожалуй,
главным признаком детского нарциссизма, по ее мнению, является
патологическая грандиозность (всемогущество мыслей, величие). Это, с
одной стороны, рождает чувство собственной особенности и уникальности, а,
с другой, приводит к развитию у ребенка чувства вседозволенности
(правомерности) и склоняет его к антисоциальному поведению (например, ко
лжи или воровству). Такой ребенок упорно проявляет настойчивость в том,
что можно делать и иметь все, что захочешь, несмотря на то, что думают по
этому поводу другие люди, и утверждает собственную силу, навязывая всем
свои требования [37].
Ф.В.Денеке (F.-W.Deneke, 1994) указывает на то, что, несмотря на все
разногласия,
большинство
теоретиков
нарциссизма
единодушны
относительно генезиса психодинамической функции «грандиозного Я»,
которое имеет значительный регулятивный потенциал и способно
эффективно поддерживать когерентность личности при повышенной
нарциссической уязвимости (чрезмерном самолюбии, обидах и пр.) и иных
реальных или потенциальных угрозах внутренней стабильности.
«Грандиозное Я» – это очень эффективная защита от чувства зависимости
(благодаря самовозвышению, чувству собственного величия и всемогущества
мыслей) [29].
К.Барденштейн (Bardenstein K., 1994) указывает на такие типичные
черты нарциссических детей и подростков как сверхнастороженность,
оппозиционизм, искаженные переживания, высокий уровень эгоцентризма.
Автор выделяет их ранимость, отмечая, что они не переносят, когда их
сравнивают с другими, испытывают при этом злость, стыд или зависть. Такие
дети и подростки любым путем стремятся контролировать свое окружение,
принижать своих сверстников, пытаясь выделиться на их фоне [25]. По
сообщению М.Абрамс (Abrams M., 1993), по результатам диагностики
Тематического Теста Апперцепции (детская и подростковая форма) были
построены и проанализированы нарциссические профили испытуемых.
Картинки теста у нарциссичных детей имели одну отличительную
особенность – карикатурных людей со злыми шутовскими историями. Люди
не рассматривались испытуемыми как отдельные личности. Сам же ребенок
чувствовал себя «отвергнутым» и опустошенным и обвинял всех, без
исключения взрослых в их бесполезности и неспособности защитить его [24].
Как пишет П.Ф.Кернберг (Kernberg P.F., 1997), в норме «маленькие дети
обычно имеют величественные фантазии, делают постоянные попытки
контролировать мать и держаться в центре ее внимания. Фантазии огромной
власти, богатства и красоты естественны для любого ребенка, но в отличие от
деструктивных форм нарциссизма, нормальный ребенок не испытывает
нужды в безграничном обожании со стороны других как единственного
обладателя всего, что может иметь ценность и вызывать зависть» [37, с. 674].
34

Обычному ребенку присущи, конечно, нарциссические фантазии всесилия,
но, тем не менее, реалистические ограничения берут над ними верх и это
оберегает детскую грандиозность от дальнейшего деструктивного развития.
Более того, нормальный детский нарциссизм отражает, как потребность быть
зависимым, так и стремление к автономии.
Любой нормальный ребенок, несомненно, имеет и должен иметь
фантазии собственного величия, но при этом
он все-таки способен
принимать свою зависимость, как проявление искренней привязанности и
интереса к другим людям, обычно испытывает благодарность за полученное
удовольствие или одобрение. И наоборот, дети с деструктивными
нарциссическими паттернами в принципе не способны на проявление
искренней привязанности к другим людям и всегда относятся к ним
потребительски.
Направленность на других людей у нарциссических детей проявляется
парадоксальным образом. Зацикленность на собственных желаниях, чувствах
и ответных реакциях окружающих причудливо переплетается с
потребностью избегать наказания и/или получать признание со стороны
окружающих и сопровождается ощущением того, что их собственные
желания, мнения и чувства другими людьми не ценятся (или не важны им).
Это обычно выражается в эмоциональной подавленности ребенка и/или
взрыве негодования.
У таких детей даже при реальном детском достижении, чувство
удовлетворения, как правило, не длится долго – целью любого достижения
является потребность в восхищении окружающих, а не внутреннее
самоодобрение. Самоуважение больше зависит от реакций других, чем от
собственных усилий, усвоенных норм, правил, ценностей и в дальнейшем
проявляется в чрезмерном внимании к социальному статусу, внешности,
деньгам, соперничеству, успеху и выражается в стремлении находиться
рядом с «лучшими» или «знаменитыми». Таким образом, грандиозность
является контр-адаптивным способом защиты самоуважения ребенка и
требует развития способности к примитивным защитным маневрам с целью
переделать внутреннюю реальность и сохранить свою грандиозность.
Последствия чувства собственного величия и вседозволенности
проявляются в том, что, несмотря даже на особые яркие умственные
способности, эти дети весьма неустойчиво учатся в школе. Они могут иметь,
как высокие, так и низкие отметки, в зависимости от того, хотят они или нет
прилагать усилия к учебе [31]. Такие дети могут быть заносчивыми и
высокомерными и девальвировать окружающих, включая учителей. Их
желание быть всегда в центре внимания отпугивает окружающих.
Нарциссические дети обычно проявляют сдержанность в игре. Это
выражается в откровенной скуке и девальвации игрушек. Однако когда
ребенок все же начинает играть, игровая фантазия проявляет себя
исключительно как агрессия: куклы уродуются и калечатся, появляются
сцены разрушения, убийства, отравления, увечья. Сама игра не приносит
ребенку удовольствия (он, по сути, и не умеет играть), но такая игра
35

доставляет ему садистское удовлетворение [37]. Агрессия такого ребенка все
еще не «усвоена» (не интегрирована грандиозным Я) и бессознательно
проецируется на игру.
Источник деструктивных нарциссических паттернов ребенка берет свое
начало в семье, где, чтобы получить любовь и одобрение, ребенку постоянно
приходилось подавлять свои потребности и чувства, приспосабливаясь ценой
собственного психического развития. Большинство авторов подчеркивают,
что развитие нарциссической патологии связано с тем, что мать в период
раннего детства поощряет необоснованно-раннее чувство автономии ребенка
на фоне выраженной фрустрации его естественных потребностей [22].
Провоцируя незрелую автономию, мать использует ребенка для
насыщения собственных потребностей и нужд, что обычно связано с
выраженностью нарциссических черт у самой матери. Как следствие,
происходит сверхстимуляция ребенка, который обычно в целом интуитивно
воспринимает потребности матери и изо всех сил старается ей
соответствовать, что обеспечивает ему условную любовь [14]. Это грубо
нарушает, взламывает зону интимности, которая формируется только за счет
«насыщения» ребенка эмоциональными отношениями с матерью, именно из
них он получает бесценный опыт доверия, безопасности, учится
устанавливать и сохранять контакт с близкими людьми [22]. Иначе говоря,
ребенка побуждают к ответным реакциям, которые направлены на
удовлетворение недоразвитых нарциссических потребностей матери, вместо
того, чтобы она удовлетворяла потребности ребенка. В связи с этим, как
компенсация сверхвозбуждения, у ребенка возникает нарциссический гнев
(ярость). Однако мать вводит «запрет» на выражение таких чувств (эмоций),
считая их неприемлемыми. А.Миллер (2001) считает, что дети, имеющие
риск развития нарциссического характера, имеют особый природный
интуитивный талант: они особо восприимчивы к невербальным
эмоциональным сообщениям, к не проявленным, не выраженным аффектам,
отношениям и ожиданиям других [12].
Уникальность взаимоотношений матери и маленького ребенка состоит в
том, что в этом взаимодействии происходит структуризация психики ребенка
и формируется его субъективный опыт. Не получив достаточного
эмоционального опыта в отношениях с матерью, ребенок не получает и
опыта обретения автономности [22]. Как отмечает О.Ф.Кернберг (2000),
антитезой деструктивных форм нарциссизма являются ранние отношения
ребенка со значимыми взрослыми (первичными объектами), эмоциональная
глубина которых определяется не только любовью, но и ненавистью, и
толерантностью к этим чувствам. Иначе говоря, для полноценного развития
ребенок «должен иметь возможность, наряду с любовью по отношению к
родителям, переживать и выражать сильнейшие чувства: ярость, ненависть и
разочарование» [8, с. 164].
Сегодня в научном обороте широко используются понятия
«нарциссическая семья»», «нарциссический родитель», «нарциссическая
мать», «нарциссический ребенок». С.Дoнальдсон-Прессман, Р.Прессман
36

(Donaldson-Pressman S., Pressman R., 1994) подчеркивают, что отличительной
чертой семьи с нарциссической динамикой является ярко выраженное
эмоциональное насилие взрослых друг к другу, а к детям в особенности. В
монографии Н.Браун (Brown N.W., 1998) «Деструктивные нарциссические
паттерны» представлен анализ понятий «нарциссический родитель» и
«нарциссический
ребенок».
Автором
подчеркивается
хроническая
холодность
родительских
фигур,
наполненных
интенсивной
и
преимущественно невербализуемой агрессией, от которой ребенок и
пытается защититься [28].
О.Ф.Кернберг приводит описание «нарциссической матери» – это, как
правило, достаточно предсказуемая в своих действиях, отличная хозяйка
хорошо организованного дома, которая совершенно бессердечна и
безразлична к нуждам ребенка [14]. Такая мать характеризуется как
нечестная, опасная, манипулятивная и очень агрессивная. Ей обычно
свойственны проявления садистических паттернов поведения
и
перфекционизма.
Что касается семьи с нарциссической динамикой, то в основном здесь
речь идет об обойденном в эмоциональном отношении и неуверенном в себе
ребенке, который на самом деле не знает, что такое стабильное чувство
собственного достоинства, имеет недостаток эмпатии и растет, как правило,
под фрустрирующим воздействием доминирующей матери, испытывая
разочарование в эмоционально тусклом отце [10].
Многие авторы (I. Boszormenyi-Nagy & G.M.Spark, 1984; M.A.Karpel &
E.S.Strauss, 1983; S.Minuchin, 1974) отмечают, описывая нарциссических
детей, что их всегда заставляют играть «роль родителя» для собственных
родителей, когда последние эмоционально, а иногда и физически, не
способны заботиться о собственных детях. Как следствие, такие дети
вырастают в замешательстве относительно того, чью жизнь им положено
прожить – они обычно не способны отличить свои подлинные чувства от
попытки доставить удовольствие или произвести впечатление на кого-либо.
Как фактор риска развития детского патологического нарциссизма,
некоторые ученые рассматривают, так называемую, воспитательную
стратегию – «кумир семьи» [9]. В этом случае дети являются символом
родительского благополучия и престижа. Их используют как нарциссическое
расширение для поддержания самооценки родителей: «делают носителями
определенных ролей, выполняющих заданные им функции: быть лидерами,
занимать только первые места во всем том, чем они занимаются, не
отвлекаясь на игры, развлечения и др. Если дети начинают заниматься тем,
что им просто нравится, то нарциссические родители одобряют их только
при условии, что эти занятия позволяют занимать передовые позиции и
повышают престиж семьи. Активность без конкуренции и рекордов –
запрещается или не поощряется» [8, с. 399]. До тех пор пока ребенок следует
отведенной ему роли, его балуют и многое ему позволяют. Если же ребенок
не справляется с ситуацией или протестует, то его резко осуждают, унижают,
оскорбляют и даже нередко наказывают.
37

Основным психологическим фактором, провоцирующим риск развития
нарциссической патологии ребенка, по мнению Н.Мак-Вильямс (1998),
является устойчивая атмосфера постоянного оценивания в семье. Такой
взгляд соответствует описанию семейной ситуации Х.Когутом (2002), когда
ребенка делают полностью ответственным за эмоциональное благополучие
своих родителей (чаще матери). В таком случае нарциссические дети либо
поддаются эмоциональному шантажу со стороны родителей, либо становятся
абсолютно непроницаемыми для любого воздействия даже при малейшем
намеке на то, что кто-то рассчитывает на них для удовлетворения своего
собственного благополучия. Промежуточной ответной реакции обычно не
бывает.
Парадоксально, но сила, данная ребенку регулировать родительскую
самооценку, еще больше разжигает детскую грандиозность. И хотя такой
ребенок внешне часто не признает свою зависимость от родителей, но на
самом деле он испытывает острую потребность всегда иметь родителей в
поле зрения. При этом ребенок проецирует на родителя свои грандиозные
фантазии, что способствует сохранению иллюзии безупречности и
неуязвимости родительской фигуры.
Как отмечает Д.Б.Ринсли (Rinsley D.B., 1989), нарциссические дети
очень боятся разлуки. При этом страх расставания у них открыто не
проявляется, он скрыт под постоянными притязаниями на безмерное
внимание и восхищение, а также под маской грандиозности, которая
заставляет ребенка казаться самодостаточным. Порой, кажется (взгляд со
стороны), что родитель полностью поддерживает стремление ребенка к
автономии и это может действительно проявляться в предоставленной ему
свободе, но только до той степени, до которой эта самостоятельность
отвечает потребностям самого родителя. На самом деле нарциссический
родитель не может поддерживать самостоятельность ребенка, поскольку
последний служит исключительно целям регуляции родительской
самооценки и не существует в семье как автономное существо. В данном
случае родители, как правило, постоянно напоминают своему ребенку о том,
что он без них жить не сможет и что, совершенно очевидно, один, без них
погибнет [39].
У нарциссических детей наблюдается повышенное соперничество по
отношению к своим братьям и сестрам, которое получило в психологии
название «детская нетерпимость», иногда она может достигать открытых
форм. Равнодушное, и даже садистское поведение по отношению к своему
брату или сестре, служат защитой нарциссическому чувству обиды у
ребенка на то, что он не один в семье. Долгое и глубокое негодование длится,
как правило, все детские и юношеские годы и может простираться во
взрослую жизнь.
Среди факторов, влияющих на развитие детской нарциссической
патологии, выделяют темперамент и пол ребенка, а также порядок его
рождения. Зафиксировано, что при сходстве темперамента с матерью,
38

ребенок с большей вероятностью используется в качестве материнского
нарциссического расширения [14].
В отношении пола ребенка информация менее определенная. Дж.Хаакен
(Haaken J., 1983) отмечает, что нарциссическая патология все-таки чаще
развивается у мальчиков, поскольку они обычно больше поощряются к
автономии – мать с большей вероятностью «отзеркаливает» в мальчике
успешность и социальную активность. Другие исследователи сообщают, что
это зависит «не только от того, какой пол имеет ребенок, но и от того какой
пол непосредственно идеализирует сама мать» [14, с. 38]. Также отмечается,
что к развитию нарциссической патологии в большей мере уязвим первый в
семье ребенок [37].
Раннее развитие нарциссической структуры психики ребенка постепенно
переходит в подростковое, а затем во взрослое состояние. Во время
пубертата нарциссические черты личности скрываются за фасадом
подросткового кризиса.
Проблема сосредоточенности на себе или обостренного «чувства себя» –
это универсальная проблема подросткового возраста. Общеизвестно, что в
основе подросткового кризиса лежит поиск ответа на вопрос: «Кто я?» В
сфере личностных интересов ведущей становится нарциссическая доминанта
– повышенный интерес к своему физическому и психическому «Я» и
происходящим в нем переменам. В это время резко повышается внимание к
телу. В представления подростка о своем теле включаются новые
соматические изменения, ощущения, переживания, которые не в последнюю
очередь определяют отношение к нему окружающих (одобрение, отсутствие
реакции, неприятие, насмешка и пр.) и перед которыми он теряется. «Тело
становится источником удовольствия и гордости (его с радостью выставляют
напоказ) или же ненавистной обузой, неспособной соответствовать
недостижимым идеалам» [16, с. 58-59].
Традиционно в клинической психологии тело и образ тела являются
индикатором выраженности нарциссизма. При нарциссических состояниях
образ тела имеет свою специфику – это тело-фаллос (фаллос – символ
всемогущества, демонстрации силы). Как проявление здорового нарциссизма
этот аспект реализуется подростком, например, в спорте, балете или в любом
виде игрового искусства. Деструктивная нарциссическая динамика
(относительно тела) у подростков проявляется в отсутствии необходимых
эмоциональных переживаний и непосредственно отражается на
соматическом состоянии подростка. Снижение уровня телесных ощущений
позволяет, например, девушкам-подросткам (с целью коррекции фигуры)
упорно «голодать». Они относятся к отказу от еды как к победе над своими
слабостями и голодают до кахексии, когда уже требуется вмешательство
врачей [8; 9].
Дисбаланс физического, психического и духовного развития
накладывает заметный отпечаток на фантазийный мир подростка, который
теперь структурируется преимущественно вокруг ценностей
своей
возрастной группы и «чувства себя». Дж.Холмс (2002) пишет, что пубертат
39

всегда сопровождается интенсивным фантазированием. Можно условно
выделить две стороны подростковых фантазий. Одна – компенсаторная
(творческая), направленная на снятие внутреннего напряжения, субъективно
управляемая и сублимируемая в реальную просоциальную деятельность.
Вторая – защитная (регрессивная), замыкающая подростка в рамках
фантазийного мира, отражающая поглощенность собой, центрированность
внимания подростка исключительно на себе.
Мир фантазий подростка – это мир тайно вынашиваемых грандиозных
планов. Фантазии неограниченной власти, несметного богатства и всеобщего
признания естественны для всех подростков. Здоровым признаком веры в
себя на стадии подросткового возраста является выплеск творческой энергии,
вследствие чего не возникает острой потребности в безграничном
восхищении и постоянном признании со стороны социума. В случае
патологических форм нарциссизма фантазирование представляет собой
попытку подростка защититься, избежать опасности, но при этом неизбежно
происходит потеря интереса к обычной жизни и уход в галлюцинаторное
всемогущество. В целом фантазирование представляет собой нормальное
проявление подросткового нарциссизма. Оно помогает ребенку выстраивать
нормальные объектные отношения – а это одна из важнейших задач
подросткового возраста. Подросток многократно пробует соотносить свои
фантазии с социальными образцами и общекультурными образами и через
них, экспериментируя на себе, настойчиво пытается получить чувство
собственной принадлежности – найти основу для построения своей
культурной идентичности.
В
контексте
нарциссической
проблематики
в
современной
психологической литературе особое внимание уделяется вопросу
формирования идентичности подростков в норме и патологии. До
сегодняшнего дня среди ученых не прекращается дискуссия по поводу
дифференциации понятий – подростковый «кризис идентичности» и
«диффузная идентичность» [5]. Клинические проявления диффузной
идентичности подростков являются устойчивым индикатором наличия
нарциссического расстройства личности.
Диффузная идентичность подростка отражает постоянное присутствие
чувства пустоты и непоследовательность в поведении, которые невозможно
интегрировать эмоционально осмысленным образом, а также блеклое,
скудное восприятие окружающего мира. Наличие острых противоречий в
восприятии подростком себя самого и окружающих проявляется в хаотичных
и выхолощенных описаниях себя и значимых других: они больше походят на
марионетки, чем на живых людей. Недостаточная интеграция чувства себя и
значимых других, размывание психологических границ, неспособность
эмоционально различать, где заканчиваюсь Я и начинается другой человек,
неспособность интегрировать «плохие» и «хорошие» аспекты реальности –
связаны с мощной агрессией, активизированной у таких подростков. Именно
такая комбинация нарушений во взаимодействии с окружающими людьми
характеризует понятие «диффузная идентичность».
40

О.Ф.Кернберг (2000) подчеркивает, что в случае исследования
подростков, стоит различать две схожие конфигурации: (1) «кризис
идентичности» и «подростковый нарциссизм» и (2) «диффузная
идентичность» и «нарциссическая патология». Однако при дифференциации
выделенных форм понятий мы сталкиваемся с серьезными трудностями.
Во-первых, всем подросткам свойственны проявления кризиса
идентичности, мгновенное переключение внимания с одного мировозрения
или социальной группы на другие, так что кажущаяся полная перемена
личности может произойти в течение нескольких месяцев. «Эти внезапные
изменения идентификации заставляют задуматься, не стоит ли за ними
гораздо более серьезный синдром диффузной идентичности?» [5, с. 74.].
Во-вторых, симптоматические подростковые неврозы (высокая тревога
или депрессия), безусловно, дезорганизуют подростков и неизбежно влияют
на их поведение дома, в школе и со сверстниками, напоминая типичную
картину пограничных и нарциссических состояний личности. Их конфликты
с родителями, братьями и сестрами, учителями легко можно
проинтерпретировать
неверно. Эти конфликты могут, как отражать
подростковую потребность в зависимости или бунте, так и
быть
проявлениями диффузной идентичности – сама природа основных
подростковых конфликтов
не является
надежным диагностическим
критерием.
Дж.Холмс (2002) пишет: «Подросток, обуреваемый нарциссическими
страданиями, находится в отчаянии и депрессии, мир представляется ему
обреченным, охваченным смертью, … он старается не поддаваться этому
состоянию, совершая рискованные поступки. <…> Путем гнева и
деструктивного
поведения
выражается
нарциссическое ощущение
невозможности найти свой зеркальный идеал» [16, с. 58-59].
В-третьих, сочетание всемогущего контроля, грандиозности и
обесценивания окружающих с жестоким бунтом против родителей крайне
важно отличать от обычного подросткового бунта. Обычные подростки, как
правило, способны видеть какие-либо ценные стороны своих родителей и
все-таки имеют с кем-то взаимоотношения, лишенные примеси
самоутверждения и обесценивания. Они оказываются способными
дифференцировано, и более целостно смотреть, по крайней мере, на
некоторых людей. Они не делят всех людей на две категории: совершенно
идеальных и, абсолютно лишенных какой-либо ценности.
Нормальные подростки обычно могут переживать чувство вины и о комто заботиться, устанавливать более или менее длительные взаимоотношения
и давать людям реалистичную оценку, у них есть ряд ценностей, которые
могут, как совпадать, так и идти вразрез с ценностями их социокультурной
среды. В таком случае нарциссическое беспокойство подростка – это только
временная острая баталия за его официальное признание.
В-четвертых,
инфантильные
нарциссические
реакции,
столь
характерные в подростковом возрасте, действительно могут маскировать
нарциссическое состояние или нарциссическое расстройство личности.
41

Нарциссическая деструктивность (или патология) подростков может
выражаться не только в типичных для нее конфликтах всемогущества
(грандиозности), величия и обесценивания, но и в странных колебаниях
между эффективным функционированием в школе и необъяснимыми
провалами в условиях соревнования или конкуренции [34].
К характерным нарциссическим проявлениям в подростковом возрасте
относят наличие, с одной стороны, амбиций и старания, а с другой, почти
неизбежные провалы и нежелание заниматься всерьез какими-либо видами
деятельности [37]. Объяснение этих противоречий сводятся к следующему.
Подросткам крайне важно быть победителями, а если это не получается, то
они быстро обесценивают те сферы, где сложно преуспеть или где для
достижения успеха им все-таки требуется приложить много сил или
затратить длительное время на выполнение задуманного дела.
Провалы и поражения сопровождаются у нарциссических подростков,
как правило, депрессией. При ближайшем рассмотрении, депрессия
подростка по поводу школьных неудач, на самом деле является
нарциссической депрессией, в основе которой лежит ощущение поражения и
острого стыда (опозорился, не смог добиться успеха) и устойчивое
обесценивание деятельности, не принесшей награды. Вместе с тем мир
психических переживаний любого подростка амбивалентен и парадоксален:
уверенность в себе мгновенно сменяется робостью и застенчивостью, а
чрезмерная активность – пассивностью; при этом эгоизм чередуется с
альтруистичностью, тяга к общению – с замкнутостью.
В-пятых, достаточно часто нарциссическая патология подростка
поддерживается адаптивными нарциссическими чертами семьи и нередко
достаточно сложно понять, насколько нарциссизм подростка является его
проблемой, насколько – его родителей. Однако, как особо подчеркивает
О.Ф.Кернберг (2000), «настоящая нарциссическая патология зарождается
исключительно в раннем детстве и не является следствием той семейной
динамики и структуры, которую можно конкретно наблюдать в данный
момент» [5, с. 87.].
Общая обедненность эмоциональной жизни подростков нарциссического
типа и слабая способность к эмпатии рассматриваются практически всеми
психоаналитиками как результат нарциссической травмы кризиса подфазы
воссоединения, по М.Малер [23] (стадии сепарации – индивидуации),
наступающей в период от 15 до 20 месяцев развития ребенка. Д.Винникотт
(2004) определяет суть этого периода в формировании ложного или
фальшивого Я (Self) и подавлении своей истинной самости. О.Ф.Кернберг
(2000) считает, что здесь происходит (как защита от гнева, ярости и мести)
формирование патологического грандиозного Я ребенка.
Активность грандиозного Я (у взрослого человека) – это устойчивый
признак, проявляющий себя в разной мере и степени на континууме
переходных форм нарциссизма (от легкой деструкции до полной патологии).
Активное грандиозное Я – это основной признак нарциссического
личностного расстройства по DSM – IV (1994) и DSM – IV–TR (2000) APA.
42

Наряду с этим В.Тэхкэ (2001) рассматривает определяющие процессы
развития личности, как последовательное и полноценное освоение ребенком
нескольких типов идентификации: функционально-селективной, оценочноселективной и
информативной, что должно сформировать у него
способность воспринимать другого человека как отдельную личность,
обладающую собственными переживаниями и своим внутренним миром.
Речь идет о том, что у ребенка постепенно должна развиваться эмпатия или,
иначе говоря, способность чувствовать и понимать то, что чувствует другой
человек – это является необходимым условием
в
установлении
полноценных отношений с людьми.
Фиксация
на
этапе
освоения
функционально-селективной
идентификации, по В.Тэхкэ [15], приводит к восприятию других людей как
объектов, которые должны обеспечивать только выполнение жизненно
важных функций, например, обеспечивать безопасность, питание,
поддержку, любовь и заботу и т.д. Подобная фиксация ребенка на этапе
освоения функционально-селективной
идентификации свойственна
личности нарциссического типа. Это, во многом, определяет характер ее
взрослых межличностных отношений, когда отношение к другому человеку
является, прежде всего, проявлением необходимости в удовлетворении той
или иной своей потребности. В подобном случае не устанавливаются
глубокие эмоциональные отношения, при которых
другой человек
рассматривается как личность – отношения носят исключительно
функциональный (потребительский и манипулятивный) характер.
В-шестых, антисоциальное поведение подростков может быть как
проявлением адекватной адаптации к подростковой субкультуре, так и
развивающейся патологией характера, замаскированной под адаптацию к
асоциальной или антисоциальной группе.
Исследования английских ученых (Sutherland I., Shepherd J.P., 2002)
подтверждают устойчивую взаимосвязь между двумя личностными
конструктами: подростковой жестокостью (агрессивностью) и подростковым
нарциссизмом. Сообщается, что данные были собраны в течение 1999 года на
подростковой выборке, которая состояла из 13650 испытуемых в возрасте от
11 до 16 лет из 39 школ Великобритании. Респондентам предлагались
конфиденциальные опросные листы для самоотчета. Выявлялись
устойчивость самооценки (самоуважения), уровень нарциссизма, опыт в
драках (жестокость), дополнительно учитывалась частота приема алкоголя и
наркотиков. Зафиксировано, что 52,1% подростков имели высокий уровень
нарциссизма, 26% – низкий уровень самооценки, 14,4% подростков
подтвердили, что они достаточно часто проявляли жестокость (участвовали в
драках или причиняли физическую боль кому-либо за последний год), 12,7%
– регулярно принимали алкоголь, 16,6% – курили марихуану и 3,3% –
принимали наркотики [41].
Во всех случаях, когда наблюдается асоциальное или антисоциальное
поведение подростков, необходимо учитывать ряд важных критериев для
дифференциального диагноза. Что в данном случае подразумевается под
43

словами асоциальное или антисоциальное? Антисоциальное (асоциальное) с
точки зрения закона, с социальной точки зрения или же с точки зрения
психологической или психиатрической терминологии?
В норме естественное развитие личности подростка требует
направленного движения обособления и углубления, в процессе которого
очень часто осуществляется выход за пределы социальности и всех ее
конечных форм. Именно отсюда проистекает протестная форма
взаимодействия с окружающим миром, внешние проявления которой
подросток демонстрирует во всем ее многообразии [1].
Следует особо подчеркнуть, что агрессивный подросток – это, прежде
всего, обычный ребенок. В процессе социализации в норме подросток и
должен быть агрессивным. Здесь агрессия выступает как средство познания
мира [13]. Социализация агрессии – это процесс и результат усвоения
навыков агрессивного поведения подростка в ходе приобретения
социального опыта. Здоровое любопытство, любознательность, интенсивное
общение, способность ставить жизненные цели и отстаивать свои интересы,
идеалы, идеи – это всё связано с проявлениями агрессивности и является
мерой активности подростка в окружающем мире.
Однако главной целью нарциссического подростка, всегда является
стремление к жестокой эксплуатации других людей для достижения своих
целей. «Другие облегчают носителю нарциссического расстройства доступ к
жизненным ресурсам посредством выполнения таких функций, как полное
освобождение от различного рода обязанностей, необходимых для
выживания: домашней работы, хозяйственной деятельности, необходимости
зарабатывания денег и др.» [8, с. 395].
Часто встречающейся нарциссической чертой подростка является то, что
О.Ф.Кернберг (2000) называет «невинным очаровательным гедонизмом:
поиском удовольствий и наслаждения в сочетании с легким, поверхностнодружелюбным характером, это некий тип «плейбоя», который может быть
достаточно обаятельным» [5, с. 85]. Такая установка, в сочетании с высоким
уровнем интеллекта и разнообразными талантами, на самом деле скрывает,
тщательно маскируемую, неспособность подростка устанавливать глубокие
взаимоотношения с людьми. Поверхностная теплота и общительность
маскируют отсутствие глобальных жизненных ценностей и целей
(выходящих за пределы самовосхваления) и чувство собственной
неполноценности. Ограниченность эмоциональных реакций лишает таких
подростков полноты ощущений. Они живут исключительно будущими
(фантазийными) успехами, не ощущая в полной мере настоящего.
В период взросления, нарциссические подростки, как правило,
проявляют харизму. Их грандиозность привлекает сверстников – хоть и не
надолго, но такой подросток становится объектом обожания, идолом власти
и красоты. Он производит иллюзию той реальности, к которой тайно
стремятся другие и, в свою очередь, подростковая группа всегда
подтверждает это величие.
44

Как отмечает Э.Роннингстам (Ronningstam E., 1997), в это время можно
наблюдать два достойных внимания социальных взаимодействия:
нарциссический подросток, являясь популярным, умным и красивым
партнером выбирает себе в друзья того, кто наименее популярен, некрасив
или физически неполноценен. В этом случае, нарциссический подросток
служит предметом восхищения со стороны своего друга, который становится
его физическим рабом и испытывает мазохистскую благодарность за то, что
ему оказывают такое внимание, даже если это является предметом насмешек
окружающих [31].
В подростковом возрасте, часть самовлюбленности (или нарциссизма) в
норме должна трансформироваться. По мнению Дж.Холмса (2002), в итоге
обычный подросток все-таки начинает любить других по альтруистическим
мотивам, а не просто по эгоистическим или нарциссическим причинам.
Воспринимаемая любым подростком социализация и групповая активность
постепенно приобретают позитивную окраску, неизбежно встает вопрос о
профессиональном самоопределении, начинает проявляться сексуальная
привлекательность подростка и уже на практике реализуется воплощение его
фантазий о любви и будущей семейной жизни. К концу подросткового
периода в норме эти социализированные, альтруистические мотивы уже
достаточно стабилизированы в форме привычных сублимаций и
отождествлений. Из ищущего удовольствий нарциссического ребенка
подросток
превращается
в
ориентированного
на
реальность
социализированного взрослого.
В случае отсутствия патологии и с учетом ожидаемого подросткового
нарциссизма, позитивное становление личности подростка в целом
предполагает:
(1) Развитие способности установления адекватных объектных
отношений, когда подросток пытается соотнести свой единичный
личностный смысл с общественными смыслами.
(2) Умение находить нормальный адаптивный способ регуляции
самооценки.
(3) Самопринятие, которое служит ориентиром для самоотношения и
самооценки (оно включает позитивные чувства от телесного «Я», здоровье и
внешность; позитивный опыт безопасного общения, истоки которого уходят
к ранней стадии психического развития –
стадии «сепарации –
индивидуации», по классификации М.Малер [цит. по 23], ведущей к
появлению способности удовлетворять автономные и зависимые
потребности в процессе адаптации).
(4) Восприятие самого себя как с негативной, так и с позитивной точки
зрения в соответствии с желаемым представлением идеального «Я».
(5) Реалистическое восприятие других, как в позитивном, так и в
негативном свете, с учетом их сепаративности и автономности.
(6) Развитие чувства компетентности и мастерства.
(7) Осознание чувства собственной ценности и уникальности,
выражающихся как чувство собственного достоинства и в дальнейшем
45

реализующихся (согласно Х.Когуту [6]) в развитии способностей к эмпатии,
творчеству, юмору, мудрости и признанию конечности своей жизни.
(8) Осмысление полезного чувства разочарования, вызывающего злость
и стыд, когда при достижении поставленных целей человек все же терпит
неудачу.
Таким образом, континуум психологической (психической) нормы
подросткового нарциссизма – это некий функциональный оптимум,
подразумевающий протекание всех процессов в нарциссической системе с
наиболее возможной слаженностью, надежностью, экономичностью и
эффективностью. Повторим, что психическая норма всегда индивидуальна, и
ее нарушения определяется не величиной отклонения от статистического
среднего, а возможными функциональными последствиями. Понятно, что в
рамках данной статьи мы говорим, скорее об условной норме, из-за
невозможности дать точное определение этому понятию.
Что касается прогноза деструктивной нарциссической динамики
подростков, то, необходимо учитывать, что подростки, имеющие невысокий
уровень интеллекта в совокупности с деструктивными паттернами
нарциссизма, представляют собой группу риска развития асоциального
выхода (алкоголизм, наркомания и пр.).
Нарциссическая деструкция
подростков не менее часто находит себе и антисоциальный
выход
(правонарушения, воровство и т.д.) а, в крайних случаях, в состоянии полной
изоляции (в результате длительной конфронтации с людьми) предполагает
суицидальный исход [41].
Относительно нарциссических подростков с высоким уровнем
интеллекта надлежит отметить следующее. Они обычно ярко демонстрируют
устойчивую самодостаточность, которая проявляется, как дистанцирование и
отчужденность. Как правило, нарциссические подростки с высоким уровнем
интеллекта выбирают в дальнейшем для себя преимущественно такое поле
деятельности, которое потенциально содержит возможности для реализации
их амбиций. Они не выносят однообразной, рутинной работы и склонны
находить творческие профессии. При этом у них также очень высок риск
развития различных аддикций (алкоголизация, прием наркотиков, интернетаддикция и пр.), а в состоянии нарциссической депрессии присутствует
высокий уровень риска суицидального выхода.
У нарциссических подростков, отмечают Дж.Эган, П.Ф.Кернберг (Egan
J. & Kernberg P.F., 1984), отчетливо наблюдаются все деструктивные черты,
присущие взрослым людям – неспособность зависеть от других людей и
устойчивая потребность удовлетворять иллюзию своей грандиозности
любой ценой. Но грандиозность нарциссического подростка с высоким
уровнем интеллекта достаточно хорошо структурирована и проявляется в
выгодном имидже, который строится на тех сильных сторонах его личности,
которые могут быть позитивно оценены окружением. Нарциссический
подросток настойчиво стремится не только создать свой имидж, но и жить в
его ареоле, реально и упорно подтверждая этот образ, что требует
постоянных и значительных затрат энергии. При этом настоящий образ себя
46

оказывается навсегда утерянным. Другие люди воспринимаются только
посредством соотнесения их с собственным имиджем.
«Нарциссические идеалы имеют императивное качество и переживаются
как нарциссические требования. Погоня за совершенством всегда
самодеструктивна» [14, с. 46]. В тоже время этот паттерн является одним из
наиболее эффективных способов отрицания зависимости от внешнего мира
и других людей. Но это может быть и неизменной стратегией избегания
возможности повторения травматического опыта деперсонификации,
полученного при взаимодействии с матерью, для которой ребенок всегда
служил только ее нарциссическим расширением и использовался
преимущественно для регуляции материнской самооценки [21].
В заключение остается отметить следующее. Деструктивные
нарциссические паттерны детей и подростков требуют особого и
пристального внимания со стороны не только психологов, психотерапевтов
или психиатров, но и компетентности педагогов по данному вопросу.
Будучи крайне гиперсензитивными, нарциссические дети (подростки)
чрезмерно реагируют на любую обратную связь. Главным отличием в работе
с нарциссическими детьми являются не столько подбор методов диагностики
или
специальных
педагогических
мероприятий,
нацеленных
на
перевоспитание этих детей, сколько разумение самой специфики содержания
их деструктивных нарциссических паттернов.
Следует понимать, подчеркивает М.Четик (2003), что сам процесс
психического развития подростка (ребенка) непосредственно более важен,
чем конкретные деструктивные формы выражения его личности. Концепт
личности в процессе ее развития, отмечает М.Раттер (Rutter M., 1984),
является
только
структурой,
отражающей
генетические,
конституциональные, когнитивные или эмпирические компоненты.
Отличительным
признаком
нарциссического
ребенка
является
исключительно только то, что его личность пребывает в состоянии
непрерывного развития и изменения и что это совершенно особый тип
клиента (пациента) или ученика. Ему, безусловно, требуется серьезная
психологическая помощь и своевременная грамотная поддержка со стороны
педагогов.
Литература
1. Арсеньев А.С. Философские основания понимания личности. – М.: Академия,
2001.
2. Балинт М. Базисный дефект: терапевтические аспекты регрессии. – М.: КогитоЦентр, 2002.
3. Винникот Д.В. Семья и развитие личности. Мать и дитя. – Екатеринбург:
ЛИТУР, 2004.
4. Детская психиатрия /Под ред. Э.Г. Эйдемиллера. – СПб.: Питер, 2005.
5. Кернберг О.Ф. Тяжелые личностные расстройства. – М.: НФ «Класс», 2000.
6. Когут Х. Восстановление самости. – М.: Когито-центр, 2002.
7. Когут Х. Анализ самости: систематический подход к лечению нарциссических
нарушений личности. – М.: Когито-Центр, 2003.
47

8. Короленко Ц.П., Дмитриева Н.В. Психоанализ и психиатрия. – Новосибирск:
НГПУ, 2003.
9. Короленко Ц.П., Дмитриева Н.В. Личностные и диссоциативные расстройства:
расширение границ диагностики и терапии.– Новосибирск: НГПУ, 2006.
10. Куттер П. Современный психоанализ. – СПб.: Б.С.К., 1997.
11. Мак-Вильямс Н. Психоаналитическая диагностика. – М.: НФ «Класс», 1998.
12. Миллер А. Драма одаренного ребенка и поиск собственного Я. – М.:
Академический проект, 2001.
13. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления
личности. – М.: Мир, 1994.
14. Соколова Е.Т., Чечельницкая Е.П. Психология нарциссизма. – М.: Учебнометодический коллектор «Психология», 2001.
15. Тэхкэ В. Психика и ее лечение: психоаналитический подход. – М.:
Академический проект, 2001.
16. Холмс Д. Нарциссизм – М.: Проспект, 2002.
17. Циркин С.Ю. Справочник по психологии и психиатрии детского и
подросткового возраста – СПб.: Питер, 1999.
18. Четик М. Техники детской терапии. – СПб.: Питер, 2003.
19. Шамшикова О.А. К вопросу о здоровой форме нарциссизма личности /Проблемы
психологии мотивации: Сборник научных трудов по материалам научно-практической
конференции. – Новосибирск: НГПУ, 2005. – С.112-123.
20. Шамшикова О.А. Нарциссический способ выживания современного человека
//Ежегодник РПО. Материалы III Всероссийского съезда РПО. Т.8. – СПб: Изд. СПГУ,
2003. – С.107-112.
21. Шамшикова О.А. О некоторых методологических аспектах и концептуальной
валидности концепта «нарциссизм» //Психология в вузе. – 2005, № 4. – С. 98-123.
22. Шамшикова О.А., Гордиенко В.А. Нарциссическая личность и социальная среда
//Материалы VII Всероссийской конференции студентов, аспирантов и ученых «Наука и
образование». В 5 т. Т.З. Часть 2: Психология и педагогика. – Томск: ТГПУ, 2003. – С.223233.
23. Шторк Й. Психическое развитие маленького ребенка с психоаналитической
точки зрения //Энциклопедия глубинной психологии. Т.2. Новые направления в
психоанализе. Психоанализ общества. Психоаналитическое движение. Психоанализ в
Восточной Европе. – М: ЗАО МГМ, 2001. – С.134-198.
24. Abrams, D.M. (1993): Pathologikal narcissism in an eight year old boy: an example of
Bellak’s T.A.T. and C.A.T. diagnostic system. Psychoanalytic Psychology. Vol. 10 (4). Р.Р. 573591.
25. Bardenstein, K. (1994): Rorschach features of narcissistic children. Paper presented at
the annual conference of the Society for Personality Assessment, Chicago, IL, March.
26. Boszormenyi-Nagy, I. & G.M. Spark (1984): Invisible loyalties: Reciprocity in
intergenerational family therapy. N.Y: Brunner /Mazel.
27. Breakwell, G.M., (1986): Coping with threatened identities. – L., N.Y., Mithuen.
28. Brown, N.W. (1998): The destructive narcissistic pattern /Cyapter 10 – Coping
Strategies. Westport, Connecticut London.
29. Deneke, F.-W. (1994): Die Regulation des Selbsterlebens bei Gesunden,
psychosomatischen, psychoneurotischen und alkoholkranken Patienten - ein taxonomischer
Forschungsansatz //Psychotherapie, Psychosomatik und medizinische Psychologie. – Heft. 44,
р.р. 260 – 280.
30. Diagnostic criteria from DSM-4-ТR АРА. Published by the American Psychiatric
Association. Washington, DC. 2000.
31. Disorders of Narcissism: Diagnostic, Clinical, and Empirical Implications. Edited by
Elsa F. Ronningstam, Ph. D., American. Psychiatric Press, Inc., Washington, DC. 1997.
48

32. DSM-4 (1994): American Psychiatric Association: Diagnostic and Statistical Manual
of Mental Disorders, 4th Edition. Washington, DC, American Psychiatric Association.
33. Dоnaldson-Pressman, S., Pressman R. (1994): The narcissistic family: Diagnosis and
treatment. N.Y.
34. Egan, J., Kernberg P.F. (1984): Pathological narcissism in childhood. J. Am.
Psychoanal. Assoc. Vol. 32 (1), р.р. 315-324.
35. Haaken, J. (1983): Sex differences and narcissistic disorders. Am. J. Psychoanal. Vol.
43 (4), р.р. 39-62.
36. Karpel, M.A. & Strauss, E.S. (1983): Family evaluation. N.Y.: Gardner Press.
37. Kernberg, P.F. (1997) Developmental Aspects of normal and Pathological Narcissism
/Disorders of Narcissism: Diagnostic, Clinical, and Empirical Implications. Edited by Elsa F.
Ronningstam, Ph. (D., American Psychiatric Press, Inc., Washington, DC, p.p.103-120.
38. Minuchin, S. (1974): Families and family therapy/ Cambridge: Harvard University
Press.
39. Rinsley, D.B. (1989): Notes on the developmental pathogenesis of narcisstic
personality disorder. Psychiatr. Clin. North. Am. Vol. 12 (3), р.р. 695-708.
40. Rutter, M. (1984): Stress, coping, and development: some issues and some questions.
Child Psychol. Psychiatry. Vol. 22, р.р. 323-356.
41. Sutherland, I., Shepherd J.P. (2002): A personality-based model of adolescent
violence. /British J. of Criminology. 2002, Vol. 42 (2), р.р. 433-441.

О.А.Шамшикова, О.С.Поторочина
Новосибирский государственный педагогический университет

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ
ПОДРОСТКОВОГО НАРЦИССИЗМА: УСЛОВНАЯ НОРМА И
ГРУППА РИСКА РАЗВИТИЯ НАРЦИССИЧЕСКОЙ ПАТОЛОГИИ
О нарциссизме в психологической науке написано немало. Однако среди
ученых так и не существует единой точки зрения на его психологическую
природу и сущность [1; 3; 5-9; 14; 20]. Сегодня, пожалуй, бесспорно, только
то, что нарциссизм являет концептом, который, пожалуй, гораздо легче
описать или попытаться проиллюстрировать, чем дать ему точное
определение [10].
В своем самом широком смысле, термин «нарциссизм» употребляется
как атрибут проявления повышенного интереса человека к самому себе – в
широком диапазоне – от его здоровых, до патологических аспектов. Такие
часто обсуждаемые в научном обороте понятия как самоуважение, образ Я,
самопринятие, «система Я», истинное или
ложное «Я», чувство
собственного достоинства, система представлений о себе (или «чувство
себя»), регуляция самооценки и т.д. – относятся к различным аспектам
нарциссизма. Выраженное и устойчивое во времени состояние
патологического внимания человека к самому себе обозначается в
клинической практике как нарциссическое личностное расстройство.

49

Нарциссическое личностное расстройство входит в «Диагностическое и
статистическое руководство по психиатрическим заболеваниям» (DSM),
разработанное Американской психиатрической ассоциацией (АPA), начиная
с третьей версии (DSM-III, 1984; DSM-III-R, 1987) [20]. Иначе говоря,
нарциссизм в контексте версий и DSM-IV (1994), а также DSM-IV-ТR (2000)
непосредственно относится к расстройствам личности группы Б: с
проявлениями театральности, эмоциональности и лабильности и
определяется как «преувеличение собственной значимости и повышенной
озабоченности вопросами самоуважения».
В тоже время выделяемый кластер – нарциссическое личностное
расстройство (или патологическая форма нарциссизма) – входит не во все
современные классификаторы. Например, такого кластера нет в МКБ-10
(Международный классификатор болезней) [8]. Основная проблема
заключается в том, что современные диагностические критерии не позволяют
с высокой степенью точности ответить на вопрос: в какой мере у человека
присутствует выраженность нарциссических черт и какие могут быть
основания для того, чтобы дифференцировать патологическую форму
нарциссизма. В зарубежной литературе в связи с этим отмечается, что
системы классификаций должны использоваться как инструменты для
дальнейшего исследования, а не как основания для дискуссий» [20]. По этой
и
другим
причинам
разными
исследователями
неоднократно
предпринимались попытки выявить удельный вес нарциссических черт
(признаков) в общей структуре нарциссического личностного расстройства.
Разные авторы в свое время предлагали
различные индикаторы
нарциссической патологии.
В 1989 году рабочая группа II комиссии DSM-IV (J.Gunderson & all.,
1990) рассмотрела более чем сорок предложений со стороны практикующих
клиницистов и проанализировала данные более двадцати исследований
(отражающие оперативную статистику относительно совпадений в
диагностике патологического нарциссизма). В результате этой работы, было
выявлено, что некоторые из критериев указанных в DSM-III (1984) и DSMIII-R (1987) АРА «не сработали» в отношении клиентов (пациентов),
которым в клинических условиях был поставлен диагноз «нарциссическое
личностное расстройство» [18]. Среди наиболее точных критериев
отмечались: поглощенность фантазиями о неограниченной власти,
небывалом успехе, красоте или идеальной любви; потребность в чрезмерном
восхищении со стороны окружающих. Исследования E.Ronningstam,
J.Gunderson (1990) обнаружили дополнительно еще три нарциссических
черты, не включенные в DSM-III-R, (1987): 1) хвастливое и претенциозное
поведение, 2) высокомерное и заносчивое поведение и 3) поведение,
основанное на внимании к себе. Из списка DSM-III – R был удален
критерий «реагирует на критику чувством злобы, стыда или униженности» и
добавлен критерий «проявляет надменное, высокомерное поведение».
Список критериев был значительно переделан с целью их содержательного
наполнения и упорядочивания от самого показательного до самого
50

незначительного. Это ранжирование поставило два признака –
«представление о собственном величии (грандиозность)» и «поглощенность
фантазиями успеха/власти/славы» – во главу списка [21].
Последняя
модификация
DSM-IV
отражает
неоднократно
подтвержденную статистикой диагностику и важность новых, потенциально
более проницательных критериев. Большинство исследователей согласились,
что главным нарциссическим признаком является признак грандиозности (1
признак по DSM- IV). Как отмечает Т.Миллон (T.Millon, 1997) девять
критериев DSM-IV для диагностики нарциссической патологии попадают
под четыре основных области современных клинических исследований:
межличностные отношения, собственный имидж,
когнитивные и
поведенческие паттерны.
Дальнейшие исследования E.Ronningstam,
J.Gunderson (1995-1996)
показали, что шесть из девяти критериев по DSM- IV (1994) АРА (после трех
лет психотерапии нарциссических клиентов) оказались все-таки подвержены
изменению. Устойчивыми (неизменными) признаками патологического
нарциссизма по-прежнему оставались: представление о собственном величии
или грандиозность (1 признак); потребность в чрезмерном восхищении со
стороны окружающих (4 признак); чувство зависти к окружающим (8
признак). Именно эти три признака было предложено считать главными
индикаторами нарциссической патологии. Был сделан вывод, что остальные
критерии по DSM-IV характеризуют, скорее, нарциссическое состояние
личности [20].
E.Ronningstam, J.Gunderson, при поддержке T.Millon’a, поставили под
вопрос конструктную валидность такой диагностической категории DSM-IV
как нарциссическое личностное расстройство. T.Millon (1997) подготовил
историческую справку о работе комиссии DSM, начиная с 1974 года и до
принятия окончательной версии DSM-IV (1994). Он подчеркнул, что
«несмотря на то, что критерии диагностики DSM APA облегчают понимание,
главной проблемой остается их вариабельность в области клинических
исследований. Более того, многие критерии излишни как в объяснении
таксона нарциссизм, так и во взаимосвязи нарциссизма с другими таксонами
личностных расстройств. <…> Существующие критерии DSM-IV (1994)
недостаточно полны, мало отражают выделенную категорию

нарциссическое личностное расстройство – их недостаточно при
определении синдрома патологического нарциссизма» [20, с. 81-82]. Автор
полагает все более очевидным, что речь теперь уже идет о выделении группы
нарциссических личностей (или группы многочисленных нарциссических
типов, скорее, находящихся в пределах условной нормы) и четкой
дифференциации такого таксона как патологический нарциссизм, поскольку
каждый из нарциссических таксонов имеет различные патогенетические и
эволюционные корни. Это, по его мнению, является основанием для
пересмотра категории «нарциссическое личностное расстройство» и
объясняет потребность в создании классификатора DSM-V [20].
51

Вопрос, поставленный в контексте диагностики DSM АРА, – является ли
патологический нарциссизм причинным конструктом клинической
феноменологии характера или это есть диагностически-неспецифичная
конфигурация
патохарактерологического или нормального развития
личности в целом – на сегодня все также не имеет однозначного решения и
продолжает активно дискутироваться.
Согласно психоаналитическим убеждениям, исключительно все люди
являются нарциссами на ранних стадиях своей жизни. Все младенцы и малыши
чувствуют себя центром Вселенной. На самой ранней стадии психического развития
родители воспринимаются как мифологические существа, бессмертные и
наполненные мощной силой, предназначенные исключительно для того, чтобы
защищать, лелеять и удовлетворять потребности ребенка. Столкновение с
действительностью, неизбежные жизненные конфликты разрушают детское
мифологическое восприятие и превращают детские идеалы в реальность.
Адаптация в норме – это всегда процесс детских разочарований. Но
если этот процесс резкий, непоследовательный, непредсказуемый и
чрезмерно интенсивный, то возможны особые нарушения психики
(связанные с самооценкой и чувством собственного достоинства), которые
могут быть весьма серьезными и часто даже необратимыми. И здесь важен
следующий момент. Когда происходит столкновение с чем-то, что
препятствует
психическому
развитию,
то
последнее
неизбежно
задерживается, но не на долгое время. На самом деле, психическое развитие
ребенка не столько задерживается, сколько искажается – это развитие идет
по дефицитарному типу.
Так называемая теория дефицитарного развития уходит своими корнями
во фрейдовскую теорию аффективной травмы. Нарциссическая «травма – это
глубокая рана в переживании себя истинного (настоящего)» [3, с. 170].
Травматическая ситуация, по З.Фрейду – это, как правило, всегда ситуация
беспомощности психики перед натиском слишком большого количества
впечатлений, которые не подвергаются ментальной обработке и
запечатлеваются в не символизированной форме [10]. Впоследствии они
подвергаются вытеснению и начинают действовать аналогично инородному
телу в организме, связываясь по ассоциации с другими неприятными
впечатлениями нетравматической природы. В этом случае вспомнить травму
как какое-то конкретное событие человек не может.
Это «несимволизированное событие» (или, иначе говоря, эта
аффективная травма) имеет прямое отношение к тому, что М.Балинт (2002)
концептуализировал в понятии «основная недостаточность», где речь идет о
дефекте в психической структуре, некой разновидности дефицита, о
фиксации на неблагоприятном исходе из-за недостатка гармонии между
ребенком и теми референтными личностями, которые в раннем детстве
представляли его окружающий мир [1]. Подобного рода травматический
опыт вызывает множественную цепочку нарушений в психическом развитии
ребенка. Опыт вознаграждения и фрустрации со стороны референтного
окружения прочно запоминается, а восприятие значимости других людей и
52

неудачи в отношениях с ними определяют природу, характер и
функционирование психических структур. Беспомощность и зависимость
ребенка обусловливают детское ощущение опасности и потребность быть
любимым, которые человек проносит через всю жизнь.
Впервые нарциссические черты характера (личности) начинают
устойчиво проявляться непосредственно в подростковом возрасте. Как
сообщается в психологической литературе (Egan J., Kernberg P.F., 1984;
Bardenstein K., 1994; Kernberg P.F., 1997 и др.), у клиницистов есть все
основания выделять отдельный таксон – «нарциссическое личностное
расстройство подростков», которые имеют дескриптивные характеристики
схожие с характеристиками нарциссического личностного расстройства
взрослых по DSM-IV (1994) и DSM-IV-TR (2000) АРА. В тоже время
конфигурация дескриптивных нарциссических характеристик подростков
всегда дополняется их возрастной спецификой.
В зарубежной литературе сегодня достаточно широко представлены
материалы, отражающие многочисленные исследования нарциссического
феномена на подростковых выборках, относящихся как к категории нормы,
так и к группе риска развития нарциссической патологии. Что касается
феномена «подростковый нарциссизм» в отечественной психологической
науке, то здесь наблюдается существенный пробел. Сегодня нет даже
возможности провести сравнительно-сопоставительный анализ данных,
отражающих нарциссические личностные особенности
российских
подростков с результатами исследований подросткового нарциссизма
зарубежных ученых. Какие-либо теоретические и/или экспериментальные
работы, воспроизводящие состояние данной проблемы в России,
отсутствуют.
Следует отметить, что сложность исследования нарциссического
феномена на отечественной выборке подростков связана как с отсутствием
теоретических работ по вопросу подросткового нарциссизма, так и
стандартизированного диагностического инструментария. В рамках данной
статьи мы представим отдельные фрагменты исследований дескриптивных и
экспериментальных нарциссических
характеристик подростков на
российской выборке.
Теоретический анализ литературных источников по проблеме
подросткового нарциссизма позволил нам сформулировать гипотезу,
имеющую следующие допущения:
1. Манифестация подросткового нарциссизма в целом является
универсальным психологическим феноменом и не выходит за рамки
условной психической нормы.
2. Деструктивные нарциссические реакции подростков маскируют
развитие нарциссической патологии.
3. Существуют специфические формы подросткового нарциссизма,
которые обусловлены механизмами регуляции «системы – Я» и степенью
выраженности его содержательных характеристик.
53

Исходя из цели и гипотезы исследования, нами были поставлены
следующие экспериментальные задачи:
1. Апробировать
на
практике
(ранее
cтандартизированную)
подростковую форму опросника NI: «Narzißmusinventar», F.-W.Deneke,
B.Hilgenstock, R.Müller, 1989-1994 [13] – в адаптации русифицированной
версии О.А.Шамшиковой, Н.М.Клепиковой (2005) и экспериментально
исследовать специфику подросткового нарциссизма на российской выборке.8
2. Оценить в первом приближении (с учетом степени выраженности
нарциссического признака) характеристики и механизмы нарциссической
регуляции подростков.
3. Проверить на практике критерии для дифференциации подростковых
форм нарциссизма (контингента условной нормы и группы риска развития
нарциссической патологии).
Методологической основой данного исследования являются основные
теоретико-методологические принципы и положения эпигенетической
концепции Э.Эриксона (E.Erikson), концепции нарциссизма З.Фрейда
(S.Freud), теории нарциссизма (Self-психологии) Х.Когута (H.Kohut);
концепции нарциссизма О.Ф.Кернберга (O.F.Kernberg); концепции
нарцисcической системы личности Ф.-В.Денеке (F.-W.Deneke) [11].
В представленном исследовании использовался следующий комплекс
методов: теоретический анализ литературных источников по обозначенной
проблеме,
констатирующий и уточняющий эксперимент, наблюдение,
тестирование, опрос, анализ дескриптивных характеристик подросткового
нарциссизма, методы описательной и индуктивной статистики [группировка
данных по их значениям, оценка распределение частот и центральной
тенденции распределения, коэффициент линейной корреляции Пирсона (r),
критерий Стьюдента (t), критерий Колмогорова-Смирнова (λ)].
Математическая обработка полученных данных проводилась с
использованием
компьютерной
программы
SPSS.
Достоверность
представленных результатов – не ниже 5% уровня значимости.
В исследовании использовались следующие методики:
1. Опросник NI «Narzißmusinventar» («Диагностика нарциссизма»), F.W.Deneke, B.Hilgenstock, R.Müller (1989-1994) [13] в адаптации
О.А.Шамшиковой, Н.М.Клепиковой
(2005) – подростковая форма –
применялся с целью изучения на практике нарциссических способов
саморегуляции подростков в исследованиях контингента условной нормы и
группы риска развития нарциссической патологии на российской выборке.
2. Структурированное клиническое интервью «SKID-II» H.-U.Wittchen,
T.Fydrich (1997) в адаптации Н.Л.Волобуевой (2002) [2]. Методика позволяет
изучать дескриптивные характеристики личности, входящие в структуру
личностных расстройств, но не достигающие уровня, необходимого для
установления диагноза «расстройство личности» по DSM-IV (1994) и DSM8

Описание и содержательное наполнение
шкал
опросника NI представлено в статье
О.А.Шамшикова., Н.М.Клепикова Процедура стандартизации зарубежной методики «Narzißmusinventar»
F.W.Deneke, B.Hilgenstock, R.Müller (1989-1994) данного сборника на с. 260-286.

54

IV-TR (2000) АРА. Данная методика, по сообщению ряда ученых, уже
неоднократно использовалась в различных исследованиях подростков в
возрасте от 13 лет на немецких и американских выборках [19].
Исходя из цели и задач нашего исследования, в экспериментальной
части работы использовались только одна из шкал методики SKID-II – шкала
«нарциссизм», которая отражает дескриптивные характеристики нарциссизма
и нарцисстический способ взаимодействия человека с миром, его
нарцисстические паттерны поведения. Высокие оценки по этой шкале
свидетельствуют о грандиозном чувстве собственной значимости,
захваченности фантазиями успеха, о вере в собственную уникальность, о
потребности в восхищении, эксплуатации в межличностных отношениях,
слабости эмпатии, зависти к достижениям других и т.д.
Для контингента условной нормы эта шкала носит название нарциссическое
состояние. Показатели по данной шкале у психически здоровых лиц (условная
норма) говорят о наличии таких личностных особенностей, как отчужденная
самодостаточность, центрированность на себе, повышенное чувство
собственной значимости, направленность на достижение определенных
жизненных целей, что характеризуется ярко выраженным стремлением к успеху
и признанию окружающих людей.
Следует отметить, что в настоящее время методики NI (F.-W.Deneke,
B.Hilgenstock, R.Müller, 1989-1994) [13] и SKID-II (H.-U.Wittchen, T.Fydrich,
1997) [2] широко используются в современной науке не только для работы с
личностями, имеющими нарциссическую патологию, но и в различных
исследованиях контингента нормы. Эти методики занимают значимое место
среди других личностных опросников в зарубежной психодиагностике [14].
Экспериментальное исследование подросткового нарциссизма на
российской
выборке
проводилось
на
протяжении
2004-2005г.г.
Экспериментальная выборка составила 170 человек, учащихся 8-10-х классов
МОУ Лицей № 9 г.Новосибирска, в возрасте от 13 до 16 лет, из которых – 98
девушек и 72 юношей.
Дифференциация выборки на две экспериментальные группы производилась
по признаку – степень выраженности подросткового нарциссизма. Критерием для
дифференциации выборки являлся нормативный показатель по шкале
нарциссизм (нарциссическое состояние) методики SKID – II. Полученные
данные представлены графически на рисунке 1.
Для оценки центральной тенденции исследуемого признака –
выраженность подросткового нарциссизма – по двум экспериментальным
группам рассчитывались средние значения переменных (восемнадцать
способов нарциссической саморегуляции подростков).
Графическое выражение средних значений показателей по шкалам
методики NI, полученных в результате диагностики испытуемых по двум
экспериментальным группам, представлено на рисунке 2.

55

57%
43%

Экспериментальная группа 1 (условная норма)
Экспериментальня группа 2 (группа риска)

Рисунок 1. Дифференциация выборки по признаку: степень выраженности
нарциссизма.

Графическое выражение средних значений показателей по шкалам
методики NI, полученных в результате диагностики испытуемых по двум
экспериментальным группам, представлено на рисунке 2.
уровень выраженности
средних показателей по
шкалам

50
45
40
35
30
25
20
15
10

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 11 12 13 14 15 16 17 18
наименование шкал

Экспериментальная группа 1 ( услов на норма)

Экспериментальная группа 2 (группа риска)

Рисунок 2. Оценка центральной тенденции распределения характеристик
подросткового нарциссизма по двум экспериментальным группам
Условные обозначения:
1. Слабое Я
2. Потеря контроля над импульсами и аффектами
3. Деперсонализация/дереализация
4. Базовое доверие
5. Осознание ничтожности Я
6. Негативное отношение к телу
7. Социальная изоляция
8. Регресс
9. Грандиозное Я

10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.

Стремление к идеальному self–объекту
Жажда похвалы и одобрения
Нарциссический гнев
Идеал независимости
Обесценивание объекта
Идеалы ценностей
Симбиотическая защита
Навязчивые страхи
Нарциссическая польза от болезней

Для определения достоверности различий показателей по шкалам
опросника NI был рассчитан t – критерий Стьюдента, предназначенный для
оценки значимости различий переменных (средняя). Результаты
исследования сведены в таблицу 1.
Зафиксированы значимые различия по пятнадцати из восемнадцати
параметрам (показателей по шкалам методики NI) по двум
экспериментальным группам.
56

Таблица 1.
Достоверность различий в значениях исследуемого признака по ЭГ-1 – условная
норма (N=97) и ЭГ-2– группа риска (N=73)
Исследуемый признак / Наименование шкал

t- критерий
Стьюдента

Уровень
значимости

Слабое Я
Потеря контроля над импульсами и
аффектами
Деперсонализация

4,88

р = 0,001

4,54

р = 0,001

3,73

р = 0,001

Осознание ничтожности Я
Негативное отношение к телу
Социальная изоляция
Регресс
Грандиозное Я
Стремление к идеальному self–объекту

2,88
2,98
3,03
4,65
4,51
2,4
4,29
4,28
4,58

р = 0,01
р = 0,01
р = 0,01
р = 0,001
р = 0,001
р = 0,01
р = 0,001
р = 0,001
р = 0,001

Идеалы ценностей
Навязчивые страхи

3,04

р = 0,01

2,77

р = 0,01

Нарциссическая польза от болезней

2,02

р = 0,05

Жажда похвалы и одобрения
Нарциссический гнев
Обесценивание объекта

Далее нами производился расчет и анализ распределения частоты
встречаемости исследуемых признаков (выделенных нарциссических
восемнадцати переменных по опроснику NI) на двух экспериментальных
группах. На рисунке 3 представлено графическое выражение полученных
данных.
Для определения достоверности различий в значениях частоты
исследуемого признака (нарциссических характеристик испытуемых – по
шкалам опросника NI) между двумя экспериментальными группами был
рассчитан λ-критерий Колмогорова – Смирнова. Сравнение выборочных
показателей производилось по критерию t-Стьюдента производилась оценка
значимости средних значений показателей. Полученные данные
представлены в таблице 2.
Результаты
проведенного
исследования
подростковой
формы
нарциссизма на двух экспериментальных группах показали следующее:
1) достоверность различий средних значений исследуемого признака
присутствует в пятнадцати из восемнадцати случаев при p ≤ 0,05;
2) достоверность различий (сдвига) в значениях частоты встречаемости
признака зафиксирована в восьми из восемнадцати случаях при p ≤ 0,01.
В таблице 1 жирным шрифтом мы выделили восемь параметров
(нарциссических характеристик – по опроснику NI), которые позволяют нам
ожидать различную специфику и конфигурацию нарциссических структур
57

частотность встречаемости
признака (%)

испытуемых, а, следовательно, и разные
нарциссической саморегуляции испытуемых.

механизмы

(способы)

5
4
3
2
1
0
1

2

3

4

5

6

7

8

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
наименование шкал

Экспериментальная группа 1 ( услов ная норма)

Экпериментальная группа 2 (группа риска)

Рисунок 3. Распределение частоты встречаемости признака (нарцисстических
характеристик подростков) по двум экспериментальным группам.
Условные обозначения:
19. Слабое Я
20. Потеря контроля над импульсами
аффектами
21. Деперсонализация/дереализация
22. Базовое доверие
23. Осознание ничтожности Я
24. Негативное отношение к телу
25. Социальная изоляция
26. Регресс
27. Грандиозное Я

и

28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.

Стремление к идеальному self–объекту
Жажда похвалы и одобрения
Нарциссический гнев
Идеал независимости
Обесценивание объекта
Идеалы ценностей
Симбиотическая защита
Навязчивые страхи
Нарциссическая польза от болезней

Таблица 2.
Достоверность сдвига в значениях частоты исследуемого признака по ЭГ-1 –
условная норма (N=97) и ЭГ-2 – группа риска (N=73)
Наименование шкал /
Исследуемый признак

λ – критерий
Колмогорова –
Смирнова

Уровень
значимости

Слабое Я
Потеря контроля над импульсами и аффектами
Дереализация /деперсонализация

2,38
2,05
1,59

р = 0,00002
р = 0,00045
р = 0,01274

Регресс

2,47

р = 0,00001

Жажда похвалы и одобрения
Нарциссический гнев
Обесценивание объекта

1,98
1,91
1,87

р = 0,00079
р = 0,00136
р = 0,00186

Идеалы ценностей

1,76

р = 0,00408

Прежде чем осуществлять поиск существенных различий в механизмах
нарциссической регуляции испытуемых и возможных форм подросткового
нарциссизма сделаем некоторое теоретическое отступление. Общеизвестно,
что в современной психологической науке принята идея Х.Когута о том, что
нарциссизм является непрерывным процессом, который подвергается
58

многочисленным трансформациям в течение всей человеческой жизни [6; 7].
Х.Когут (2002) говорит о задержке развития «реального Я» человека,
объясняя специфику личности нарциссического типа как устойчивый дефект
эмоционального самопринятия. По Х.Когуту, первичный дефект «образа Я»
возникает, когда врожденная потребность младенца разделять свой
эмоциональный опыт с матерью блокируется за счет аффективного
рассогласования в диаде мать-ребенок [6]. Вероятно, в дальнейшем это
приводит к психической изоляции ребенка и провоцирует развитие его
психики по дефицитарному типу. По сути дела речь здесь идет о раннем
дефекте самопринятия – он то и выражается «в разной мере и степени» как
деструктивные или патологические паттерны нарциссической личности. В
случае благоприятного исхода для психического развития ребенка, в
будущем самопринятие служит ориентиром для позитивного самоотношения
и адекватной самооценки и является основанием для развития здорового
нарцисcизма.
Опираясь на клинический анализ ряда своих нарциссических пациентов,
Х.Когут (2003) выделил специфическое сочетание черт личности, или некий
гипотетический конструкт, действующий по принципу качелей. Эта
конфигурация
отражает
сочетание
биполярных состояний
«Я»:
«грандиозного Я» как состояния архаического величия (или детского
всемогущества) и «слабого Я» как состояния собственной неполноценности
(или фиксации нарциссического поражения).
В случае патологии в нарциссической саморегуляции личности
действует защитный механизм, играющий центральную роль в
нарциссическом личностном расстройстве – это расщепление [5; 6; 7].
Защитная функция механизма «расщепление» непосредственно состоит в
том, что личность как бы раскалывается на две части: одна чувствует себя
совершенной и великолепной, другая, – ничтожной, слабой и беззащитной.
Или, иначе говоря, усилия защиты заключаются в том, чтобы содержать оба
«Я» в отдельном друг от друга состоянии. При этом в какое-либо
конкретное, определенное время сознательной является только одна из
частей биполярного «Я», а другая остается бессознательной и наоборот.
Биполярные состояния «Я» могут достаточно быстро меняться местами.
Ф.В.Денеке (Deneke, F.-W., 1999), опираясь на идеи Х.Когута,
рассмотрел нарциссическую систему личности как мотивационную систему
«Я». В основе нарциссического синдрома, по Ф.Денеке [14], лежит
нарушенность чувства самоценности, когда (в разной мере и степени)
самоотношение, самооценка, самоуважение и т.д. резко изменяются в
зависимости
от
того,
насколько
удовлетворительны
отношения
нарциссических личностей с другими людьми (особенно в тех случаях, если
эти люди их разочаровывают), а также от субъективной оценки данными
лицами актуального воплощения их собственных целей и устремлений в
жизнь. Эта проблема в современном психоанализе на уровне клинической
теории описывается в терминах специфической нарциссической регуляции
личности [5;1 3].
59

Как отмечает О.Ф.Кернберг (2000), наряду с прочим, мера активности
Грандиозного Я (иррационального состояния всемогущества, величия) – это
устойчивый признак нарциссизма, проявляющий себя в разной мере и
степени на континууме его переходных форм (от легкой деструкции до
полной патологии). Основной акцент смещается здесь на мотивационные
аспекты агрессии [5].
Положения современных теоретиков нарциссизма (О.Ф.Кернберга,
Х.Когута, Ф.В.Денеке и пр.) остаются справедливыми и относительно
нарциссической проблематики подростков, безусловно, с учетом их
возрастной специфики. Следует подчеркнуть, что самым серьезным и,
пожалуй, главным признаком подросткового нарциссизма является
патологическая грандиозность (всемогущество, величие) [19]. При этом
подростковый кризис связан
с лабильным чувством собственного
достоинства, но в патологических случаях «личность оказывается не
когерентной, а преломленной в самой себе, т.е. фрагментированной» [13, с.
160].
Опираясь на идеи современных теоретиков нарциссизма, в дальнейшей
экспериментальной части работы нами была произведена следующая
процедура. Вслед за Х.Когутом (2003) мы выделили гипотетический
конструкт, который отражает сочетание биполярных состояний «Я»:
«грандиозное Я» как состояние архаического величия и «слабое Я» как
состояние собственной неполноценности (или фиксации нарциссического
поражения).
Специфика «биполярного конструкта Я», отражающая подростковый
нарциссизм, исследовалась нами отдельно на каждой экспериментальной
группе и на содержательном уровне выявлялась методом корреляционного
анализа Пирсона на основании расчета матриц интеркорреляций.
Интерпретация полученных данных проводилась с учетом теоретических
выкладок self-психологии Х.Когута (2003), представлений о нарциссизме
О.Ф.Кернберга (2000) и основных положений интегральной модели
нарциссизма Ф.В.Денеке (1999), лежащих в основе методики NI (с учетом
содержательного наполнения всех ее шкал).
Методом корреляционного анализа велся поиск существенных
характеристик и/или различий в механизмах нарциссической регуляции
испытуемых, что могло бы позволить выделить и описать некоторые из
возможных форм подросткового нарциссизма. На основании расчета матриц
интеркорреляций раздельно по двум экспериментальным группам нами были
построены две корреляционные плеяды.
На рисунке 4 представлено графическое выражение корреляционной
структуры исследуемого конструкта (биполярного Я) для ЭГ-2 (группа
риска).
В
корреляционной
структуре
«биполярного
конструкта
Я»
экспериментальной группы 2 (группа риска) сразу обращает на себя
внимание отсутствие значимой корреляционной связи между параметрами
«грандиозное Я» и «слабое Я». Иначе говоря, нами зафиксирована только
60

недостоверная корреляционная связь: r = –0,001 (при r критич. = 0,235*). В
первом приближении этот результат можно условно трактовать как
отражение работы механизма психологической защиты «расщепление» в
системе нарциссической саморегуляции и говорить о деструктивной форме
подросткового нарциссизма у испытуемых.
Негативное отношение
к телу

Потеря контроля над
импульсами и
аффектами
0,401***
Дереализация /
деперсонализация

0,638***

0,641***

0,536***
Социальная
изоляция

Потеря контроля над
импульсами и
аффектами
0,254*

0,323**

Слабое Я
0,560***

Нарциссическая
польза от болезней
0,387***

Осознание
ничтожности Я

Дереализация /
деперсонализация

0,342**

Регресс

Стремление к
идеальному self –
объекту
0,518***

0,383** Симбиотическая
Жажда похвалы и 0,590***
0,383**
самозащита
одобрения
Грандиозное
0,378**
0,445***
Я
Идеал
Идеалы
независимости
ценностей
0,356**
0,695***
0,358**
Обесценивание
объекта

Базовое доверие
(потенциал надежды)

Нарциссический
гнев

Рисунок 4. Корреляционная структура биполярного конструкта «Я» для
ЭГ-2 – группа риска (N = 73).
Условные обозначения:

* – уровень значимости 0,05
** – уровень значимости 0,01
*** – уровень значимости 0,001

На рисунке 5 представлено графическое выражение корреляционной
структуры исследуемого конструкта (биполярного Я) для ЭГ-1 – условная
норма. Здесь мы наблюдаем уже качественно иную картину.

61

По результатам матрицы интеркорреляций в экспериментальной группе
1 (условная норма) зафиксирована отрицательная корреляционная связь r =
–0, 250 при р = 0,05 (обратно-пропорциональная зависимость) между
переменными «грандиозное Я» и «слабое Я». Можно предположить, что в
данном случае работает механизм психологической защиты – реактивное
образование (подростками демонстрируется то, чего на самом деле нет).
Полученная форма подросткового нарциссизма – в первом приближении – не
является деструктивной и отражает контингент условной психологической
нормы.
Идеал независимости
0,381***
Жажда
похвалы и
одобрения

Базовое доверие
(потенциал надежды)

Идеалы ценностей
0,225*

0,576***

Грандиозное Я

0,477***

Симбиотическая
самозащита

0,271**

-0,250*
Осознание
ничтожности Я

Нарциссический гнев
0,697***

Навязчивые страхи

0,750***

0,375***
Нарциссическая
польза от болезней
Потеря контроля
за импульсами

0,614***
0,298**

0,525***
0,337*

Стремление к
идеальному
self – объекту

Слабое Я

Негативное
отношение к телу

0,547***

Дереализация

0,658***
0,423***

Регрессия

0,487***

Обесценивание
объекта

Социальная
изоляция

Рисунок 5. Корреляционная структура биполярного конструкта «Я» для ЭГ-1 –
условная норма (N = 97).
Условные обозначения:

* – уровень значимости 0,05
** – уровень значимости 0,01
*** – уровень значимости 0,001

Отметим, что при проведении анализа интеркорреляций показателей
шкал опросника NI (в выделенных нами экспериментальных группах), нами
особо учитывалось следующее. В психологической литературе отмечается,
что при анализе матрицы интеркорреляций особое значение имеет наличие
значимых отрицательных связей, которые указывают на компенсаторные
62

отношения, когда слабо выраженное качество (характеристика, механизм и
т.д.) компенсируется другим, наиболее сильно выраженным [4].
Наша логика анализа была при этом такова:
1) Если отрицательная корреляция представлена между высоким и
низким показателями (характеристиками нарциссических регуляторных
процессов), то это свидетельствует о компенсаторных отношениях; при этом
компенсируемой стороной оказываются особенности, связанные с низким
показателем, компенсирующей – особенности, связанные с высоким
показателем.
2) Если отрицательная корреляция представлена между низкими
значениями показателей – это свидетельствует не о компенсаторных
отношениях, а скорее об отсутствии какой-либо компенсации.
Представляется,
что
конфигурация
корреляционной
плеяды,
изображенной на рисунке 5, по своей сути является не столько защитной,
сколько компенсаторной: менее выраженная характеристика «слабое Я» (Mx
= 21) компенсируется другой, более сильно выраженной характеристикой –
«грандиозное Я» (Mx = 34). Это, видимо, в целом, позволяет испытуемым
нивелировать слабый и беззащитный образ себя, продуцируя ложную
самодостаточность (грандиозность).
В ситуациях, когда «Я» находится под угрозой у испытуемых ЭГ-1
(условная норма), вероятно, работают механизмы нарциссической регуляции
в совокупности с усилиями психологической защиты – реактивное
образование, которые
в целом отражают плавные переходы между
прогрессирующей декомпенсаций и сохранением равновесия в системе –
самоподдержка все-таки происходит, хотя с большим трудом. Этот вывод
подтверждается достоверностью сдвига в значениях частоты исследуемого
признака «слабое Я» (см. рисунок 3, таблица 2) по ЭГ-1 и ЭГ-2.
Необходимо отметить, что в предложенной нами психодинамической
интерпретации полученных данных мы шли вслед за разработчиками
опросника NI [F.W.Deneke, B.Hilgenstock, R.Müller, (1989-1994)]. В тоже
время мы учитывали, что в психоаналитической литературе среди
теоретиков нарциссизма по ряду вопросов существуют серьезные
расхождения. Например, до сегодняшнего дня камнем преткновения среди
ученых является вопрос генеза нарциссического гнева и механизма
обесценивания объектов личностью нарциссического типа.
В.Ф.Денеке (F.-W.Deneke, 1989-1994) консолидируется с Х.Когутом
(2003) и ставит главный акцент иначе, чем О.Ф.Кернберг (2000), который
понимает грандиозность как защиту от гнева и зависти. Отрицая
реальность эмоциональных отношений с объектами (окружающими людьми),
утверждает О.Ф.Кернберг (2000), нарциссические личности, отрицают свою
деструктивность. Они не способны быть лицом к лицу со своим гневом,
страшась, что такие чувства полностью разрушат потенциально любящий
объект, но на более глубинном уровне, они боятся, что эта агрессия разрушит
их собственную способность любить и рассчитывать на взаимность [9].
О.Ф.Кернберг
описывает
механизм
обесценивания
объектов
63

преимущественно как защитную форму против прорыва чувств ярости и
зависти [5].
В.-Ф.Денеке (F.-W.Deneke, 1989) вслед за Х.Когутом (2002), видит в
развитии таких аффектов как нарциссический гнев, стыд, зависть – наряду с
обесцениванием объекта – альтернативно-возможную форму преодоления
рано пережитой фрустрации. Сознаться в собственной слабости, малости,
беззащитности – перспектива достаточно болезненная и унизительная – от
подобных чувств, приходится активно защищаться [6].
«Нарциссический гнев», в понимании В.-Ф.Денеке [14], представляет
собой специфический механизм регуляции, состоящий в мобилизации
импульсов ярости и мести, с целью компенсировать нарциссическую угрозу
потерять ценность «Я», из-за реальных или фантазийных обид, оскорблений,
чувства стыда и унижения. С возникновением гнева одновременно
появляется субъективное чувство оживления, готовности к действиям и
защите. «Я» чувствует себя более целеустремленным, менее слабым,
следовательно, лучше защищается от опасности дезинтеграции, потери
когерентности, но это происходит только при условии, что надежно работают
механизмы «контроля над импульсами и аффектами». В противном случае
«системе Я» грозит потеря потенциальной защитной функции (слом
нарциссического механизма функционирования, что может спровоцировать
суицидальный исход).
По этому вопросу мы можем отметить следующее. Результаты
экспериментального исследования на российской выборке подростков
отражают различное местоположение переменных «нарциссический гнев» и
«обесценивание объекта» в «конструкте биполярного Я» в каждой из
корреляционных структур, построенных на основе интеркорреляционных
матриц по двум экспериментальным группам.
Кроме того, на рисунке 5 (ЭГ-1 – условная норма) можно видеть
сильную корреляционную связь r = 0,750 при р = 0,001 между параметрами
«слабое Я» и «нарциссический гнев», что может свидетельствовать
непосредственно в пользу взглядов В.-Ф.Денеке и Х.Когута. Механизм
обесценивания объекта (сильная корреляционная связь r = 0,423 при р =
0,001 между параметрами «слабое Я» и «обесценивание объекта») –
выступает как средство, которое должно гарантировать защиту самого себя –
«гасить», нивелировать объект, который на самом деле является или мог бы
быть важным для «Я». Но в конечном итоге испытуемые имеют все более
нарастающее чувство личной беззащитности и слабости. В этом случае
проявления агрессивности подростков и обесценивание объектов, вероятно,
все-таки являются действительно результатом фрустрации, неспособностью
испытуемых адекватно реагировать на объекты (что напрямую связано с
ситуацией подросткового кризиса).
На рисунке 4 (ЭГ-2 – группа риска) отражена корреляционная связь r =
0,358
при
р = 0,01 (прямо-пропорциональная зависимость) между
параметрами «грандиозное Я» и «нарциссический гнев». В первом
приближении можно предположить, что здесь агрессивные нарциссические
64

паттерны испытуемых напрямую связаны с патологической структурой
«грандиозного Я». Полученные данные в некоторой степени подтверждает
точку зрения О.Ф.Кернберга, который считает, что активное «грандиозное
Я» в случае нарциссической патологии не способно к нормальной
зависимости от внешних объектов. Для нарциссических личностей зависеть –
это значит завидовать, ненавидеть и быть в опасности эксплуатации и
фрустрации. Неприемлемые Я-образы проецируются во вне, на объекты,
которые
обесцениваются,
что
экспериментально
подтверждается
корреляционной связью r = 0,356 при р = 0,01 (прямо-пропорциональная
зависимость) между параметрами «грандиозное Я» и «обесценивание
объектов».
F.-W.Deneke (1994) указывает на то, что, несмотря на все разногласия,
большинство теоретиков нарциссизма единодушны относительно генезиса
психодинамической функции
«грандиозного
Я»,
которое
имеет
значительный регулятивный потенциал, способно эффективно поддерживать
когерентность личности при нарциссическом поражении (уязвленном
самолюбии, обидах) и иных реальных или потенциальных угрозах
внутренней стабильности. Этот механизм представляет собой очень
эффективную защиту (благодаря самовозвышению, чувству собственного
величия и всемогущества).
Как считает Х.Когут (2003), и против чего, по сути, не возражает и
О.Ф.Кернберг (2000), в случае развития нарциссической патологии «слабое
Я» не осознается, усилием психологической защиты «расщепление»
личность раскалывается на две части: одна чувствует себя совершенной и
великолепной, другая, – ничтожной, слабой и беззащитной. Оба «Я»
(«грандиозное Я» и «слабое Я») содержатся в отдельном друг от друга
состоянии – сознательной является только одна из частей биполярного «Я», а
другая остается бессознательной, не принимается человеком во внимание, и
наоборот [6]. Реальное или «слабое Я» О.Ф.Кернберг описывает как «пустое
и голодное», не знающее, что такое любовь, полное гнева из-за фрустраций.
Оно обнаруживает себя в мире, наполненном ненавистью и местью [5]. В
силу возрастной специфики подростков биполярные состояния «Я»
испытуемых достаточно быстро меняются местами [19].
В случае нарциссической патологии, по Ф.В.Денеке (F.-W.Deneke, 1994)
конструкт «слабое Я» включается, когда система «Я» находится под угрозой
фрагментации (например, в состоянии паники или нарциссического удара),
что остро проявляется в переживании собственной хрупкости; одновременно
«Я» захлёстывается массивными страхами. Эти страхи, скорее, имеют
характер фундаментального страха существования – в терминах Х.Когута,
это «аффективное переживание фрагментации «Я» [6]. В критических
ситуациях парализованное «Я» едва может влиять на происходящую
дестабилизацию, поскольку ощущает свое полное бессилие, что лежит в
основе нарциссической депрессии.
Итак, в первом приближении мы рассмотрели специфику подросткового
нарциссизма на двух экспериментальных группах. Можно утверждать, что
65

мобилизация собственных резервов позволяет испытуемым ЭГ-1 (условная
норма) компенсировать противоречивый образ себя.
В этом случае
нарциссическая регуляция испытуемых в конечном итоге направлена на
интеграцию «Я» или «на тот потенциальный результат, который Х.Когут
назвал когерентным, т.е. стабильным «Я» [13, с. 160], с чем, собственно, и
связано здоровое чувство собственного достоинства человека и его
психическое (психологическое) здоровье.
У подростков ЭГ-2 (группа риска) нарциссическая регуляция имеет
качественно иную форму. С целью избежать обвала самооценки, скорее
всего, здесь используется защитный механизм «расщепление». С большими
оговорками мы отнесли этих испытуемых к группе риска развития
патологического нарциссизма. Поскольку любые, даже самые надежные и
валидные тесты, измеряют не более чем актуальное состояние и не могут
использоваться для постановки какого-либо диагноза без длительного
наблюдения и многократной диагностики испытуемых. К тому же, следует
учитывать, что в нашем случае испытуемые находятся в состоянии кризиса,
что означает – здесь возможно влияние многих случайных (побочных)
факторов, например: плохое настроение, какие-либо конфликты с
окружением на момент обследования, физическое недомогание и пр.
Повторим, что психическая норма всегда индивидуальна, а ее нарушения
определяется не величиной отклонения от статистического среднего, а
возможными функциональными последствиями, на что мы и смещаем здесь
акцент. Любые психопатологии – это адаптивные механизмы. Здесь важно
понимать, что сами психические механизмы не могут быть патологичными –
они только механизмы. Но эти механизмы позволяют человеку продолжать
«расти» вокруг препятствующего фактора. Индивидуально изгибаясь и
разворачиваясь, психические структуры искажают себя и преобразовываются
до тех пор, пока
не достигают функционального равновесия. Затем
наступает «успокоение» (появилось устойчивое компенсаторное и/или
защитное образование) и только теперь возможен (и, безусловно,
продолжается) более или менее линейный рост. Это движение всегда
неизменно поступательно – вперед.
Адаптация и, прежде всего, развитие психических структур идет любой
ценой – или поступательно-линейно (условно линейно), или искаженно:
силы жизни мощнее любой помехи. По аналогии, корни деревьев
взламывают могущественные камни, микробы живут даже в очень ядовитой
среде, люди же формируют психическую структуру, которая является
наиболее подходящей для их потребностей и внешних ограничений. Такая
индивидуальная психическая структура может быть «неправильной»
(патологической), но она, по своей сути, является ничем иным как
одержанной победой в тонкой задаче успешной адаптации (хотя и
дефицитарного в своей основе психического развития человека).
В контексте проведенной работы для нас, безусловно, был важен вопрос:
что именно и почему может служить препятствующим фактором для
развития здоровой формы подросткового нарциссизма (для наших
66

испытуемых)? Однако это уже является самостоятельной проблемой, которая
требует проведения отдельного дополнительного исследования.
Подведем итоги проделанной работы.
1. В процессе исследования подросткового нарциссизма на российской
выборке нами была апробирована на практике подростковая форма
опросника NI: «Narzißmusinventar» F.-W.Deneke, B.Hilgenstock, R.Müller
(1989-1994) в адаптации русифицированной версии О.А.Шамшиковой,
Н.М.Клепиковой (2005). Данная методика показала себя эффективным
инструментом
диагностики
(доступных
для
самонаблюдения)
нарциссических способов регуляции «системы – Я» или «нарциссической
системы личности» подростков в возрасте от 13 лет и старше.
2. В первом приближении выявлена специфика подросткового
нарциссизма с учетом степени выраженности нарциссического признака и
экспериментально выделены две формы подросткового нарциссизма,
отражающих исследования контингента условной нормы и группы риска
развития нарциссической патологии.
3. На содержательном уровне определены экспериментальные
характеристики подросткового нарциссизма для контингента условной
нормы и группы риска (развития нарциссической патологии).
4. Результаты данного исследования могут представлять интерес для
психологов и педагогов и быть использованы в процессе обучения и
воспитания подростков, учитываться в индивидуальной коррекционной и
психотерапевтической работе, программах личностного роста, а также
эффективно применяться в формате групповой психотерапии подростков.
Литература
1. Балинт М. Базисный дефект: терапевтические аспекты регрессии. – М.: КогитоЦентр, 2002.
2. Волобуева Н. Л. Нарциссическая личностная ориентация взрослых
/Аспирантский сборник НГПУ – 2001.(По материалам научных исследований аспирантов,
соскателей, докторантов). Ч.2. – Новосибирск: НГПУ, 2001. – С.57-66.
3. Джонсон С. Психотерапия характера. – М.: Центр психологической культуры,
2001.
4. Ильин Е.П. Успешность деятельности, компенсации и компенсаторные
отношения //Вопросы психологии. – 1983, № 5. – С. 95-98.
5. Кернберг О.Ф. Тяжелые личностные расстройства. – М.: Независимая фирма
«Класс», 2000.
6. Когут Х. Анализ самости: систематический подход к лечению нарциссических
нарушений личности. – М.: Когито-Центр, 2003.
7. Когут Х. Восстановление самости. – М.: Когито-центр, 2002.
8. Короленко Ц.П., Дмитриева Н.В. Личностные и диссоциативные расстройства:
расширение границ диагностики и терапии.– Новосибирск: НГПУ, 2006.
9. Соколова Е.Т., Чечельницкая Е.П. Психология нарциссизма. – М.: Учебнометодический коллектор «Психология», 2001.
10. Шамшикова О.А. К вопросу о здоровой форме нарциссизма личности.
/Проблемы психологии мотивации: Сборник научных трудов по материалам научнопрактической конференции. – Новосибирск, 2005. – С.112-123.

67

11. Шамшикова О.А. О некоторых методологических аспектах и концептуальной
валидности концепта «нарциссизм» //Психология в вузе. – 2005, № 4. – С.98-123.
12. Bardenstein K. (1994): Rorschach features of narcissistic children. Paper presented at
the annual conference of the Society for Personality Assessment, Chicago, IL, March.
13. Das «Narzißmusinventar» (1989-1994): Handbuch /F.-W. Deneke, B. Hilgenstock
B.R.Müller – Bern: Huber.
14. Deneke, F.-W. (1994): Die Regulation des Selbsterlebens bei Gesunden,
psychosomatischen, psychoneurotischen und alkoholkranken Patienten - ein taxonomischer
Forschungsansatz /Psychotherapie, Psychosomatik und medizinische Psychologie. – Heft. 44,
р.р. 260 – 280.
15. Diagnostic criteria from DSM-IV-ТR АРА. Published by the American Psychiatric
Association. Washington, DC. 2000.
16. DSM-4 (1994): American Psychiatric Association: Diagnostic and Statistical Manual
of Mental Disorders, 4th Edition. Washington, DC, American Psychiatric Association.
17. Egan J., Kernberg P.F. (1984): Pathological narcissism in childhood. /J. Am.
Psychoanal. Assoc. Vol. 32 (1), р.р. 315-324.
18. Gunderson J., Ronningstam E., Smith L. (1991): Narcissistic personality disorder: a
review of data on DSM-III-R descriptions. Journal of Personality Disorders. Vol.5, p.p. 167-177.
19. Kernberg P.F. (1997) Developmental Aspects of normal and Pathological Narcissism
/Disorders of Narcissism: Diagnostic, Clinical, and Empirical Implications. Edited by Elsa F.
Ronningstam, Ph. (D., American Psychiatric Press, Inc., Washington, DC, p.p.103-120.
20. Millon T. (1997) DSM Narcissistic Personality Disorder. Historical Reflections and
Future Directions. /Disorders of Narcissism: Diagnostic, Clinical, and Empirical Implications.
Edited by Elsa F. Ronningstam, Ph. D., American Psychiatric Press, Inc., Washington, DC,
p.p.75-101.
21. Ronningstam E., Gunderson J. (1990): Identifying criteria for narcissistic personality
disorder. Am. J. Psychiatry. Vol.143, p.p. 918-922.

О.А.Шамшикова, А.Н.Гришанов
Новосибирский государственный педагогический университет

«ПРОШЛОЕ» И «БУДУЩЕЕ» В СТРУКТУРЕ СУБЪЕКТИВНОГО
ВРЕМЕНИ ЛИЧНОСТИ НАРЦИССИЧЕСКОГО ТИПА
Для современного человека время – один из неотъемлемых локусов его
существования. Оно является не только условием бытия психической
реальности человека (и возможных состояний в ней), но и важнейшим
объектом рефлексии личности. В научной литературе среди различных
функций времени особо выделяется функция отражения [11]. Что на самом
деле переживает человек – событие, отражаемое временем и происходящее в
настоящем, или само «настоящее время»? А может быть происходит
органическое слияние
непосредственного содержания отражаемого и
переживания времени как отражательного средства? Подобные вопросы
акцентируют необходимость различать проблему переживания времени как
такового и проблему существования вещей во времени, то есть того, что
имеет пространственно-временной способ существования и отражается во
«внутреннем» времени человека.
68

Ощущение человеком времени в психологической науке принято
определять как его субъективное время. Оно привязано, прежде всего, к
органическим ощущениям, у которых всегда есть широкий вариативнотипологический диапазон (что в целом не нарушает способность индивида
тестировать реальность и адаптироваться к ней) [1]. В тоже время любые
отклонения (девиации) от условно принятого норматива неизбежно приводят
человека к различным способам переживания его времени.
В работах некоторых психологов (Л.М.Веккер, Е.И.Головаха,
А.А.Кроник) дается определение психологического времени как собственной
единицы времени человека [2; 3]. Подобный подход находится в рамках
«предметно-ориентированного» сознания, когда прошлое, будущее и,
настоящее рассматриваются в качестве характеристики событий, вещей, и
проявляет
способы
их
существования.
Психологическое
время
представляется как отражение причинных и целевых связей между
событиями.
События создают неповторимую уникальность отдельной человеческой
судьбы и формируют «болевые точки» отдельно взятой личности. В событии
содержится нечто, что определенным образом соотносится со временем.
Такое время зависит как от типа личностной организации и
конституциональных особенностей человека, так и от уровня структурной
организации его психики [3; 22].
Исследование
переживания
времени,
субъективного
времени
внутреннего опыта человека, напрямую связано со скоростью его течения.
Течение времени автоматически структурируется в необратимую
последовательность прошлого, настоящего и будущего, каждое из которых
переживается совершенно особым способом [11]. В известном смысле сами
понятия «прошлое» и «будущее» можно рассматривать как несуществующие
объекты: прошлого уже нет, а будущего еще нет. Однако реакция на эти
несуществующие объекты играет важную роль в жизни человека.
Настоящее в норме переживается человеком как осознание его
собственной деятельности (в данный конкретный момент) и побуждение к
этой деятельности, как акт мгновенного постижения определенного поля
феноменального восприятия и эмоционального состояния человека,
включения их в отношения непрерывности прошлого опыта и будущих
ожиданий. Здесь отсутствует разрыв связи между прошлым и будущим.
Несмотря на то, что будущее предстает для человека как область
информационной неопределенности, оно всегда открыто разумным
ожиданиям и планам. Иначе говоря, человек всегда имеет более или менее
точный план, который постоянно проецирует в будущее. Но при этом,
например, в случаях психопатических состояний, в будущее ничего не
проецируется, оно пустое, а жизнь превращается в вечную игру. Для
депрессивных клиентов – оно заблокировано и недостижимо. Человек теряет
надежду, а, следовательно, и сама жизнь теряет смысл.
Прошлое переживается как что-то, что человек оставил позади, как чтото, хотя больше и несуществующее, но являющееся живой реальностью. Эта
69

живая реальность имеет свои особые качества: доступность, ценность и
изменчивость. Различные люди по-разному переживают эти качества. В
норме человек относительно полно осознает свое прошлое: несмотря на
несовершенство человеческой памяти, оно все-таки доступно. Но здесь
имеют место и важные индивидуальные различия. Затруднения в описании
прошлого – это уже признак начала патологии, о чем упоминал еще З.Фрейд
[18].
Что касается ценности прошлого, то, как отмечает К.А.АбульхановаСлавская, «переживание ценности (прошлого) есть способность умножения,
присвоения времени личностью» [1, с.123)]. Но одни переживают его как
тяжелый груз, которого они могут даже стыдиться, для других – это
последовательность важных шагов на пути к будущему. Более того, разные
люди в разной степени интересуются своим прошлым. Считается, что
прошлое закрыто и не поддается изменению, но, например, в случае
паранойи, наблюдается феномен «галлюцинации памяти», когда прошлое
становится изменчивым, и клиенты искренне верят, что их прошлое им
подменили.
В норме прошлое, настоящее и будущее образуют структурное целое,
хотя каждый модус переживается по-разному и (в большей или меньшей
степени) искажается психическим состоянием человека. Анализируя
ситуацию, в которой человек испытывает страх, М.Хайдегер (1997)
показывает, какие изменения могут претерпевать взаимоотношения между
представлениями о модусах времени в сознании человека. В ситуации страха,
паники происходит искажение представлений о прошлом и будущем:
прошлое забывается, при построении моделей будущего включаются
невозможные ситуации и т.д.; теряется способность мыслить (представлять)
даже ближайшее прошлое и будущее. При этом оказывается, что потеря
способности включать в рассмотрение даже не очень отдаленное прошлое и
будущее обуславливает и потерю ориентации в настоящем. Возникает
состояние: больше ни в чем не разбираюсь.
Время замедляется, когда человек испытывает скуку, горе, печаль и
ускоряется в моменты радости, счастья или приподнятого настроения.
Скорость времени – это особый фактор, который представляет собой
пульсирующую кривую линию, проходящую через всю человеческую жизнь.
Согласно М.Гшвинду (Gschwind M., 1984), в жизни людей есть два периода,
когда скорость времени резко увеличивается. Один начинается в конце
подросткового возраста и продолжается до 22-24 лет, другой относится ко
второй половине жизни [25].
Общеизвестно, что для ребенка течение времени кажется «более
замедленным», чем для взрослого – с возрастом эта скорость возрастает.
Годовалый ребенок живет только в настоящем, трехлетний – уже осознает,
что день делится на регулярные часы, в четыре года приходит понятие
«сегодня», в пять – появляется «вчера» и «завтра». В восемь лет ребенок
умеет считать недели, каждая из которых кажется ему бесконечной. В
пятнадцать лет единицей времени является месяц, количество которых в год
70

получается около двадцати. Сорокалетний человек считает уже годами и
десятилетиями [17].
По мнению экзистенциалистов, психическая реальность человека,
обладает не столько пространственным, сколько временным бытием. Есть
основания утверждать, что конкретные девиации в переживании человеком
субъективного (или психологического) времени лежат в основе того или
иного его болезненного психического состояния или личностного
расстройства. Например, в период депрессивного состояния человеку
максимальное беспокойство приносит именно переживание остановки или
обратного течения потока времени [13]. Подобные расстройства ощущения
времени в 30-40 годы ХХ века были объектом пристального внимания в
психиатрической феноменологии и экзистенциальном анализе.
Как отмечает Г.Элленберг (2001), при исследовании «клиентовмеланхоликов Ю.Минковски и В.Е. фон Гебсаттель обнаружили одинаковый
основной симптом: время не переживалось ими как движущаяся вперед
энергия. Последовательность развивалась в направлении противоположном
течению времени, подобно реке, на которой построили преграду: будущее
воспринималось заблокированным, внимание пациента было привлечено к
прошлому, а настоящее воспринималось как застывшее» [22, с. 210].
Всевозможные
расстройства
функции
времени,
описанные
клиницистами (Ю.Минковски, Л.Бинсвангер, В.Е. фон Гебсаттль и др.),
рассматривались ими как первичные по отношению к последующим
симптомам клиента [23]. Например, анализируя случай шизофренической
депрессии, отмечалось: «…Разве мы не можем предположить, что более
глубинным расстройством (при шизофрении) является искаженное
отношение к будущему, а бред – только лишь одно из его проявлений?» [цит.
по 22, с.172].
Опыт аналитических исследований феноменологов, касающихся
восприятия человеком времени, в своей клинической практике попробовал
применить П.Шилдер (Schilder P., 1935), но его работы в то время не вызвали
особого интереса [27]. Следует отметить, что спустя полвека Х.Левальд
(Loewald H., 1980) попытался еще раз оживить
(инициировать)
теоретическую дискуссию о субъективном времени человека в приложении к
психотерапевтическому пространству, но постановка этого вопроса вызвала
скорее недоумение, чем какой-либо заинтересованный отклик со стороны его
коллег [23; 26]. В дальнейшем эта тема так и не получила никакого развития.
Сегодня у нас есть основания вновь вернуться к этой проблеме.
Как таковая способность к восприятию времени у человека
сформировалась на более поздних этапах его филогенеза [9]. В частности,
известный лингвист Б.Уорф (1960) показал, что существует зависимость
между способностью человека расчленять время на модусы (прошлое,
настоящее, будущее) и уровнем развития культуры [17]. Можно даже
сказать, что темпоральная функция, содействующая адаптации человека к
внутренним и внешним условиям его существования, – это достаточно
«молодая» и малоустойчивая к воздействиям извне функция «Я».
71

Представляется, что дефекты темпоральной функции «Я» в онтогенезе (в
процессе формирования способности восприятия времени) могут иметь не
менее злокачественный по своим последствиям характер, чем многократно
описанные в научной литературе последствия от аффективного
рассогласования в диадe «мать – ребенок» в период раннего детства.
Образная пустота восприятия времени подсказывает нам, что начало
формирования переживания времени, можно отнести уже к стадии
недифференцированного существования «Я», [а если более точно, то,
скорее, даже не к «Я», а к «Self» (самости)] и объектов [8]. Чередование,
согласованность определенных функций, относящихся к жизнедеятельности
младенца, – это есть то содержание, которым наполняется допонятийное
переживание (и представление о) времени. Ключевым моментом здесь
является – «срок», «пора». В нем содержится мысль о ритмах и фазовых
переходах (от сна к бодрствованию, от голода к сытости и пр., и наоборот).
Они должны быть определенным образом согласованы (например,
бодрствование после сна, а не сон после сна).
В тоже время, любые задержки в удовлетворении каких-либо
потребностей младенца формируют у него способность к ожиданию. Причем
в ситуации ожидания переживается даже не само ожидаемое событие (его
невозможно переживать, поскольку оно еще не наступило), а переживается
воображаемое событие – это реакция на отсутствующий объект.
Эмоциональные следы памяти о прошлых удовлетворениях потребностей (в
том числе попытках галлюцинаторного удовлетворения), настраивают
ребенка на связь настоящего момента с прошлым [16]. На темпоральном
континууме «Я» вырабатывается предсказуемость событий, что
прокладывает линию существования ребенка в ближайшее будущее.
Насыщенная совокупность процессов вводит интервалы между
событиями, которыми наполнена диада «мать-ребенок», что содействует
развитию способности ребенка к восприятию длительности, лежащей в
основе формирования субъективного восприятия непрерывности времени [5].
Такие стационарные состояния как тишина, покой тоже «длятся» во времени.
Важное место в этом процессе отводится
механизму интроекции и
сохранению интроецированных образов (без их распада в условиях
оптимальной фрустрации). В последствии, видимо, переживание
непрерывности времени связывается с ощущением непрерывности своего
существования во временном потоке, что, безусловно, необходимо для
формирования и поддержания идентичности маленького ребенка.
Представляется,
что
предпосылки
развития
способности
к
субъективному восприятию времени, как одной из функций «Я»,
(позволяющей человеку адаптироваться во внешнем мире и адекватно ему
гармонизировать свою психическую реальность), непрерывно формируются
в процессе развития психической структуры человека, начиная с периода
самых примитивных форм психики, которые связаны с первыми
мнемическими регистрациями в еще недифференцированной эмпирической
сфере младенца.
72

Обычно только во второй половине первого года жизни появляются
свидетельства того, что психическое восприятие младенца уже
сгруппировалось в первые «грубые» образы себя и образы объектов, которые
постепенно начинают выполнять функции примитивных регулирующих
структур [16]. Этот процесс отражает результат интенсивного
взаимодействия и аффективного согласования в диаде мать-ребенок и
напрямую зависит от частоты и природы (качественного восприятия
младенцем) удовлетворения его витальных потребностей. Можно
предположить, что специфика взаимодействия в диаде мать-ребенок влияет
на развитие у ребенка способности субъективного восприятия времени,
которая в дальнейшем отчетливо проявится, но, как следует из клинических
наблюдений, значительно позже.
И здесь уместно вспомнить В.Тэхкэ (2001), который выделяет
следующие четыре позиции:
1. Для младенца крайне важна количественная достаточность
восприятий, приносящих удовлетворение потребностей на стадии
недифференцированных образов себя и объектных образов. Невыполнение
этого условия способствует, например, развитию личности (ребенка) по
шизоидному типу.
2. Не менее значима в данном случае и временная предсказуемость
удовлетворений потребностей младенца. Если они случайны и нерегулярны,
то в дальнейшем, вероятно, страдает развитие целостной картины мира
ребенка (его представлений о мире), когда мать воспринимается как
ненадежная, не служит гарантом безопасности в эмпирическом мире
младенца, а, следовательно, не позволяет формировать базовое доверие к
миру.
3. Здесь важна качественная согласованность постепенного расширения
эмпирического мира младенца в диаде мать-ребенок, что крайне необходимо
для становления адекватной связности представлений младенца о себе и об
объектах. В норме выполнение этого требования, безусловно, гарантируется
постоянством первого присматривающего за ребенком лица на протяжении
всего периода младенчества.
4. Но более всего значима для полноценного психического развития
ребенка непосредственно синхронизация в диаде «мать – ребенок». Три
предыдущих условия, скорее, вторичны по отношению к последнему
условию и реализуются лишь при его наличии в (должном)
функционировании диады мать-ребенок [16].
Мера и степень нарушенности перечисленных требований, в развитии
отдельного человека может быть, конечно, различной. Однако можно
предположить, что даже в случаях незначительных нарушений подобного
рода, все равно будет присутствовать влияние всех этих факторов на
дальнейшее развитие и функционирование психических процессов, а, в
частности на субъективное восприятие времени. По этому поводу В.Тэхкэ
(2001) указывает, что в процессе клинической практики иногда можно
наблюдать как одно (или несколько) из четырех нарушенных требований
73

(согласования в диаде мать-ребенок), отсрочено проявляющее себя во
взрослом состоянии. В таких случаях клиент обычно сохраняет (хотя и в
разной мере и степени) предрасположенность к регрессии – утрате
дифференцированности между «Я» и объектом, а одновременно и к распаду
способности восприятия времени [16].
Если придерживаться психоаналитической терминологии, то можно
предположить, что, например, развитию симбиотического типа личности
будет
способствовать
чрезмерная
количественная
достаточность
удовлетворений младенца, которая отражает отсутствие временной
предсказуемости и синхронизации в диаде мать-ребенок. Оральный тип
личности, вероятно,
напротив формируется при количественной
недостаточности, но одновременно и при временной предсказуемости
витальных удовлетворений ребенка.
Вероятно, для нарциссического типа личности в диаде мать-ребенок,
прежде всего, нарушается и временная предсказуемость удовлетворения
потребностей ребенка, и сама синхронизация взаимодействия матери и
ребенка. Это отражает специфику нарциссического типа воспитания со
стороны первой значимой фигуры в окружении ребенка, которую можно
охарактеризовать следующим образом: «Будь тем, кем я хочу, чтобы ты был,
и тогда я буду тебя любить» [9].
Отсутствие синхронизации между потребностями ребенка и
требованиями, предъявляемыми к нему по поводу его соответствия
определенным представлениям матери, невозможность временной
предсказуемости в удовлетворении его витальных потребностей, приводит к
рассогласованию между биологически заданными, природными ритмами
ребенка (и его потребностями) и ритмами во взаимодействиях со значимой
для ребенка фигурой.
Представляется, что подобный нарциссический стиль отношений в диаде
мать-ребенок, создает особые предпосылки к нарушению способности
формировать понятие времени в момент появления собственного «Я».
Вероятно, уже на этом раннем этапе психического развития ребенка
создаются условия для специфической и дополнительной дифференциации
образов себя, что позже реализуется как «ложное и истинное Я» (термины
Д.Винникотта) в макроструктуре «Я» нарциссического типа личности [7].
В ранний период детства основная задача матери – сформировать у
малыша ощущение доверия к внешнему миру, и, прежде всего, ощущение
физического комфорта ребенка на темпоральном континууме. В частности,
именно мать формирует у ребенка привычку существования в линейной
модели времени,
освоенной в западной культуре. Развивающаяся
способность ребенка устанавливать соответствие между внешним
физическим временем и непрерывностью субъективного времени лежит в
основе его личной истории (авторства его жизни).
После травматической ситуации (или в состоянии регресса пациента
или клиента в условиях психотерапии или консультирования) часто можно
наблюдать локальный отрыв субъективного времени от физического, когда
74

субъективное время начинает деформироваться по законам, определяемым
какими-либо изъянами психического развития в ранний период детства. Это
обычно сопровождается эмоциями негативного содержания. Подобные
искажения субъективного переживания времени можно отнести к
нарушениям тестирования реальности, что, казалось бы, больше свойственно
человеку
психотического уровня организации психики. Однако
рассматриваемые нарушения обычно носят локальный характер и даже могут
не затрагивать основные функции Я, а отражаться только на общем
эмоциональном фоне (например, депрессивное настроение).
Несомненно, что к нарушениям субъективного переживания времени,
могут добавляться и такие дефекты, которые, в конечном счете, сводятся и к
слабой простроенности конфигураций прошлого или будущего, и к весьма
незначительному их учету, в настоящем человека. Например, пробелы в
функционировании прошлого в обыденной жизни могут проявляться, как
неумение человека извлекать опыт из жизненной практики и учиться на
собственных ошибках.
Характер вероятностного прогнозирования событий зависит и от их
личной значимости. В случае если с помощью образов будущего не
осуществляется синхронизация с предстоящим, то у человека в настоящем не
образуются необходимые причинно-следственные связи, которые должны
задавать возможную реализацию его поведения.
Очевидно, всевозможные пробелы и искажения в осознании
собственного прошлого, настоящего и будущего в жизни каждого человека
все-таки неизбежны, вследствие адаптивного формирования и действия
защитных механизмов психики. (Это напрямую связанно, в первую очередь,
с характером взаимоотношений ребенка с первыми значимыми объектами.)
Но даже в этом
случае, представляется возможным говорить о
поступательном процессе развития (хотя, скорее, и неосознанном)
непрерывной составляющей психики – темпоральной функции «Я», которая,
на наш взгляд, непосредственно является индикатором отсутствия у
личности диффузной идентичности [6].
Как отмечает О.Ф.Кернберг (2000), диффузная идентичность отражает
постоянное присутствие чувства пустоты и непоследовательность в
поведении, которые невозможно интегрировать эмоционально осмысленным
образом, а также блеклое, скудное восприятие окружающего мира.
Недостаточная интеграция чувства себя и значимых других, размывание
психологических границ, неспособность эмоционально различать, где
заканчиваюсь «Я» и начинается другой человек, интегрировать «плохие» и
«хорошие» аспекты реальности, неспособность переживать себя
непрерывным (целостным) во времени – связаны с мощнейшей агрессией,
активизированной у таких людей. Именно такая комбинация нарушений во
взаимодействии с окружающими людьми характеризует понятие «диффузная
идентичность» [6].
Клинические проявления диффузной идентичности, по О.Ф.Кернбергу
(2000), являются индикатором
наличия нарциссического личностного
75

расстройства по DSM-IV (1994) АРА [24]. В тоже время, как мы
предполагаем, наличие у личности диффузной идентичности отражает и
основные нарушения темпоральной функции «Я». Поэтому в фокусе нашего
внимания непосредственно будет лежать специфика переживания
субъективного времени личностью нарциссического типа.
Сегодня в науке доминирует идея Х.Когута о том, что нарциссизм
является непрерывным процессом, который подвергается многочисленным
трансформациям в течение всей человеческой жизни [7; 8; 9]. Х.Когут (2002)
говорит о задержке развития «реального Я», объясняя специфику
нарциссического типа личностной организации как дефект эмоционального
самопринятия [8].
Первичный дефект «образа Я» возникает, когда
врожденная потребность младенца разделять свой эмоциональный опыт с
матерью блокируется за счет аффективного рассогласования в диаде матьребенок. Вероятно, в дальнейшем это приводит к психической изоляции
ребенка и провоцирует развитие его психики по дефицитарному типу. По
сути дела речь здесь идет о раннем дефекте самопринятия – он то и
выражается «в разной мере и степени» как деструктивные или
патологические
паттерны
нарциссической
личности.
В
случае
благоприятного исхода для психического развития ребенка, в будущем
самопринятие служит ориентиром для самоотношения и самооценки и
является основанием для развития здорового нарцисcизма.
В процессе постепенного взросления ребенок сталкивается с
реальностью внешнего мира (иначе говоря, не только с его дружескими
свойствами). Он узнает, что мать не всегда мгновенно откликается на его зов,
голод не утоляется в ту же секунду, еда не всегда бывает вкусной, а игрушка
не повинуется его желаниям и что его отправляют в постель, когда он этого
совсем не хочет. Познание мира становится не только необходимостью, но и
огромным стимулом психического развития. Одновременно с познанием
внешнего мира у ребенка возникают первые психические репрезентанты себя
и других людей (объектов) [20].
Поскольку объекты начинают восприниматься в первую очередь как
причина разочарований, основным содержанием объектной репрезентации
становится неудовольствие, в то время как содержанием репрезентантов
себя, наоборот, удовольствие. З.Фрейд (2001) в связи с этим говорит о
«ректифицированном Я-удовольствии» как о первом репрезентанте себя [18].
По аналогии можно говорить о «ректифицированном Я-неудовольствии».
Познание реальности маленьким ребенком означает также и невыносимое
порой разочарование (нарциссическое поражение) – это болезненные чувства
беспомощности, страха и гнева, бессилия и собственной малости плюс
переживания зависимости от матери, не всегда доставляющие удовольствие.
Оба этих репрезентанта принадлежат к (еще не четким и нестабильным)
первым образам, в которых маленький ребенок воспринимает самого себя и
других людей. К ним со временем присоединяются и другие репрезентанты,
которые соотносятся с определенными аспектами «Я» и в ходе психического
76

развития постепенно сливаются в единый и стабильный образ себя и в
стабильные образы других людей [20].
Если у ребенка есть возможность по мере надобности идеализировать
себя и близких людей (и если это развитие не будет грубо нарушено), то он
постепенно и органично приобретает возможность реалистично оценивать
себя и судить о других людях, учитывая как их недостатки, так и их
достоинства. Собственные ошибки и слабости, равно как и разочарования в
ком-либо из близких людей, переживаются в таком случае без серьезного
потрясения.
Общая обедненность эмоциональной жизни личности нарциссического
типа и ее слабая способность к эмпатии рассматриваются практически всеми
психоаналитиками как результат нарциссической травмы и кризиса подфазы
воссоединения, по М.Малер (стадии сепарации – индивидуации), в период от
15 до 20 месяцев развития ребенка [7]. Д.Винникотт определяет суть этого
периода в формировании ложного или «фальшивого Я» (Self) и подавлении
своей истинной самости [цит. по 7]. О.Кернберг считает, что здесь
происходит формирование патологического «грандиозного Я» [6].
Опираясь на клинический анализ ряда своих пациентов, Х.Когут
выделил специфическое сочетание черт нарциссической личности или некий
конструкт, действующий по принципу качелей. Данный конструкт отражает
сочетание биполярных состояний архаического величия или детского
всемогущества (грандиозное Я), и чувства собственной неполноценности
(как фиксации нарциссического поражения) [8; 9]. Различная мера и степень
активности «грандиозного Я» (у взрослого человека) – это устойчивый
признак, проявляющий себя на континууме переходных форм нарциссизма
(от легкой деструкции до полной патологии) [6].
Вместе с тем В.Тэхке (2001) рассматривает определяющие процессы
развития личности, как последовательное и полноценное освоение ребенком
нескольких типов идентификации: функционально-селективной, оценочноселективной и информативной, что должно сформировать у ребенка
способность воспринимать другого человека как отдельную личность,
обладающую собственными переживаниями, своим внутренним миром. При
этом должна развиваться и эмпатия, иначе говоря, способность чувствовать
то, что чувствует другой человек – это является необходимым условием в
установлении полноценных отношений и понимании друг друга.
Фиксация
на
этапе
освоения
функционально-селективной
идентификации приводит к восприятию других людей как объектов, которые
должны обеспечивать только выполнение жизненно важных функций.
Например, обеспечения безопасности, питания, поддержки, любви и заботы
и т.д. Подобная фиксация ребенка на этапе освоения функциональноселективной идентификации свойственна именно личности нарциссического
типа, что, во многом, и определяет характер ее взрослых межличностных
отношений. Для нарциссической личности отношение к другому человеку
является, прежде всего, проявлением необходимости в удовлетворении той
или иной своей функциональной потребности. Здесь не устанавливается
77

глубокая эмоциональная близость, при которой
другой человек
рассматривается как личность, в данном случае отношения носят
исключительно потребительский и манипулятивный характер. Из этого
следует, что любая конкретная деструктивная или патологическая форма
нарциссизма представляет собой не более чем «застывшее» состояние
психики (иначе говоря, заблокированную стадию детского развития или
стадию архаичного грандиозного Я) человека и поэтому она может
потенциально отражать динамику развития здорового нарциссизма личности
в целом [8; 9].
В рамках данной статьи мы не ставим перед собой задачу теоретического
исследования различных подходов к проблеме нарциссизма. Для нас важна
специфика психической саморегуляции личности нарциссического типа, а
именно, ее цикличный механизм функционирования [14]. Представляется,
что цикличность психической саморегуляции личности нарциссического
типа, отражает ее аффективно-поведенческие стереотипы, глубоко уходящие
своими
корнями
в
инфантильный
период
(предположительно
сформировавшиеся на стадии сепарации-индивидуации развития, по
М.Малер) [7; 15]. Именно они, по нашему мнению, определяют
своеобразную структуру переживания внутреннего, субъективного времени,
а также особенности структурирования внешнего временного поля событий.
Рассмотрим это подробнее.
В типичном нарциссическом цикле построения взаимоотношений с
объектом выделяют следующие этапы: проекция «грандиозного Я» на
внешний объект или его идеализация; идентификация с этим объектом;
функциональное использование нарциссического обеспечения; неизбежно
возникающая зависть; затем, обесценивание и отвержение объекта; поиск
нового функционального объекта [14]. Весьма существенно, что подобный
нарциссический цикл
может формироваться и в отношениях с
виртуальными объектами, порожденными воображением или фантазией
личности нарциссического типа.
Полное или частичное проживание нарциссического цикла во
взаимоотношениях с функциональным объектом, который необходим для
удовлетворения жизненно важных физиологических и эмоциональных
потребностей, уходит из настоящего времени и постепенно становится
частью структуры прошлого жизненного опыта личности нарциссического
типа. Поскольку объект, включенный в нарциссический цикл, всегда
используется чисто в прагматических целях (выполняя только некоторые
функции, компенсируя определенную недостаточность в структурах
саморегуляции, повышая самооценку личности нарциссического типа,
помогая стабилизировать процессы саморегуляции), то с этим объектом не
могут формироваться глубокие эмоциональные отношения.
Для реализации полноценных эмоциональных отношений с объектом
необходимо
развитие способности к оценочно-селективным
и
информативным идентификациями, что в целом отсутствует у личности
нарциссического типа [16]. Отношения с функциональными объектами,
78

безусловно, фиксируются в памяти и становятся частями структуры
прошлого опыта, но при этом устойчивые эмоциональные связи с прошлым
не формируются, а только регистрируются как события прошлого, которые
мало влияют на настоящее.
Прошлое нарциссической личности представляет собой набор
эмоционально тусклых событий, которые хранятся в памяти, но не
обогащают ее жизненный опыт, иначе говоря, в данном случае практически
не формируется непрерывный поток переживаний субъективного времени из
прошлого в настоящее. В норме непрерывность и полнота этого потока
определяется насыщенностью эмоциональных связей с объектами и
событиями прошлого, что придает прошлому активный статус – «настоящего
прошлого». Человек часто пытается даже растянуть свое прошлое за дату
своего рождения, устанавливая эмоциональные отношения со своими
давними предками, восстанавливая свое генеалогическое дерево.
Подчеркнем, что структура прошлого у личности нарциссического типа
– это набор событий, который хранится в памяти (она имеет, скорее всего,
сохранный характер), но эмоционально не обогащает его настоящее. Более
того, можно предположить, что структура нарциссического прошлого во
многом имеет также дискретную специфику.
Как отмечается в психоаналитической литературе (О.Ф.Кернберг,
Н.Мак-Вильямс, Х.Томэ, Х.Кэхэле), прохождение полного нарциссического
цикла отделено от следующего цикла пустым интервалом, который
характеризуется как период нарциссического «провала», нарциссической
«слабости», во время которых нарциссическая личность не может сохранять
ощущение «грандиозного Я» [14]. В этот период время воспринимается
только как физическое, «внешнее время», а субъективно оно воспринимается
не иначе как безвременье. При этом нарциссическая личность использует
примитивные механизмы психических защит (отрицание, изоляция,
расщепление и т.д.) и
неизбежно регрессирует к точкам фиксации,
связанными с функциональными удовлетворениями, доставлявшимися
значимыми фигурами детства [12]. Тем самым осуществляется проработка и
переживание потери очередного функционального объекта [14]. При этом
переживание субъективного времени инфантилизируется – восприятие
прошлого и будущего занимает ограниченный временной диапазон, тесно
примыкая к переживанию настоящего, по сути, срастаясь с ним.
Можно также отметить, что отделение одного нарциссического цикла от
другого «пустым» интервалом
проявляется в неадекватной оценке
личностью нарциссического типа своего возраста. Прошлое сжимается,
превращается в набор дискретных событий – личность нарциссического
типа ощущает себя намного моложе, чем есть на самом деле (моложе
паспортного возраста), возникает ощущение, что впереди еще не менее чем
вечность для реализации собственных неограниченных возможностей.
Подобное позиционирование себя во временном поле событий в норме
помогает любому человеку переживать возможные жизненные неудачи и
разочарования, а затем начинать строить оптимистичные планы на будущее.
79

В этом можно усмотреть действие психической защиты – детского
всемогущества. Однако у личности нарциссического типа действие такой
защиты носит устойчивый, стабильный характер и накладывает отпечаток на
всю структуру ее жизнедеятельности. В итоге личность нарциссического
типа не может сконцентрировать усилия на достижении цели, отделить
значимые цели от второстепенных, адекватно оценить свои возможности,
структурировать процесс и условия удовлетворения своих потребностей. Она
живет так, словно у нее все еще впереди и можно, если захотеть, достигнуть
любой поставленной цели. В случае если какая-либо цель по каким-то
причинам не достигается, то личность нарциссического типа не очень-то и
сокрушается – у нее еще будет время исполнить желаемое. (К тому же
достижение этой цели можно проиграть фантазийно.)
Другим фактором, действие которого приводит к тому, что у личности
нарциссического типа прошлое истощается и сжимается (приобретая
дискретную структуру отдельных событий) является тот факт, что
воспоминания о прошлых событиях активизируют чувства стыда. Прошлое
для личности нарциссического типа – это последовательность разочарований
и потерь идеализируемых ранее функциональных для нее объектов. Пытаясь
подключиться к энергетике своего прошлого (опыта деятельности и
межличностных отношений), личность нарциссического типа неизбежно
припадает к источнику мучительных сомнений в своем всемогуществе, в
величии «грандиозного Я». Можно сказать, что в данном случае прошлое не
является источником позитивного, обогащающего опыта достижения целей,
на
базе которого строятся
перспективные
планы
дальнейшей
самореализации. Прошлое для личности нарциссического типа всегда
является источником (меньшей или большей) фрустраций, о прошлом
личность нарциссического типа стремится забыть (пожалуй, не вытесняет
его, а скорее отрицает) или фантазийно переписать его в оправдательном
контексте амбициозных представлений о себе.
Этот механизм циклических взаимоотношений с функциональными
объектами и описание подобного восприятия своего прошлого, часто можно
наблюдать
в психотерапевтической или консультационной работе с
клиентами (пациентами) нарциссического типа личности. Эти клиенты
(пациенты) практически не формируют традиционные типы клинического
переноса, не испытывают глубокой привязанности к терапевту. Пациент
(клиент) нарциссического типа личности во время отпуска или выходных
дней просто вычеркивает психотерапевта из своей памяти, тем самым,
опустошая свое прошлое [6; 14]. В этом проявляется своеобразие механизма
переживания травмы «потери объекта» у личности нарциссического типа.
Попытки разрешить проблему потери объекта посредством
структурообразующих психику идентификаций затруднены или не
допускаются вследствие нарастающей сепарационной тревоги, которая
специфически связана с функциональной привязанностью к объекту [16]. В
таких ситуациях клиент (пациент) нарциссического типа старается
немедленно найти замену всем тем функциям, которые выполнял для него
80

терапевт, возможно, даже найти новый объект привязанности (хотя бы
неодушевленный), или реагирует на потерю объекта развитием симптомов
психосоматического или соматического заболевания. Если процесс
переживания потери функционального объекта (терапевта)
успешен, то
прошлое воспринимается личностью нарциссического типа только как
отдельный эпизод, локальное событие его жизни, с отсутствующими
эмоциональными связями с личностью терапевта и всего процесса терапии в
целом, без взаимосвязи с его сегодняшней жизнью.
Своеобразна и структура субъективного восприятия своего будущего
личностью
нарциссического типа. Ее «грандиозное Я» наполняет
представления о будущем исключительно фантазийным содержанием,
поддерживая иллюзию собственного всемогущества. Пребывание в
подобных состояниях фантазирования обычно возникает при фрустрации
нарциссических целей и нужд, в результате чего нарциссическая личность
находит новые объекты и способы активности, на которые проецирует свою
грандиозность [14].
В норме формирование представлений о желаемом будущем, пусть даже
и с оттенком фантазий (идеальных построений), корректируется
представлениями о «реальном Я» и прошлым опытом человека, что
позволяет стабилизировать самооценку и генерировать варианты ее
возможного подкрепления или повышения. Что касается личности
нарциссического типа, то ее «грандиозное Я» не допускает коррекции
собственного будущего, используя ресурсы прошлого опыта и реалистичной
оценки своего «реального Я»: оно скрыто за
фантазийными
представлениями о своей грандиозности. Как следствие, возникающие
картины подобного фантазийного будущего, приводят личность
нарциссического типа к социальной дезадаптации из-за ее неспособности к
реалистичному планированию и неумения сконцентрироваться на реальных
усилиях для достижения цели.
Очевидно, что специфика переживания времени, структура соотнесения
модусов прошлого, настоящего, будущего, и способность к ориентации в
них подчинена в жизни человека определенным целям, задачам, стремлениям
к достижению того или иного результата. Обобщая вышеизложенное, можно
утверждать, что структура прошлого субъективного времени формируется
параллельно становлению личности нарциссического типа и отражает
цикличность ее существования. Структура прошлого субъективного времени
дискретна, сжата и характеризуется обедненностью эмоциональной сферы.
Структура будущего субъективного времени нарциссической личности
соответствует условиям функционирования ее «грандиозного Я» в поисках
и эксплуатации необходимых для ее комфортного существования
функциональных объектов.
Рассматривая феномен времени, М.Хайдеггер (1997) отмечает его
способность выполнять функции своеобразного «зеркала». В этом «зеркале»
присутствует двойное отражение: внешний мир, преломленный через
сознание субъекта, и в нем же – субъективная, активная деятельность
81

познающего субъекта [19]. С одной стороны, специфика переживания
времени и сформированность представлений о его модусах определяется
процессами точечных взаимодействий в диаде мать-ребенок в раннем
детстве; с другой – объекты и события внешнего мира влияют и на
переживание времени, и на ориентировку в нем. Иначе говоря, функция «Я»,
которую можно соотнести с категорией «время» (или темпоральная функция
«Я»), участвуя в процессах саморегуляции человека, может выполнять
функции индикатора – зеркала, в котором отражаются процессы построения
отношений отдельного человека с внешним миром.
Особый интерес здесь вызывает взаимосвязь механизмов временной
саморегуляции с процессами целеполагания: постановкой целей,
определением путей их достижения, оценкой реализованных целей и
использованием полученных результатов достижений. В данной работе мы
затронули отдельные моменты специфики нарциссического мира
жизнедеятельности. В рамках феноменологического подхода наши
представления складываются в следующую картину.
Большинство личностей нарциссического типа живут в некой изоляции.
Даже если они ведут активную общественную жизнь, но все они, в конечном
итоге, отрезаны от настоящего контакта с реальной человеческой общностью
[4]. Представляется, что для того, чтобы «вписаться» в социально принятые
нормы и стереотипы поведения, обрести приемлемый для себя и других
смысл своего существования, личностям нарциссического типа приходится
постоянно наблюдать за тем, что делают и как ведут себя другие люди. Они
ставят перед собой те цели, которых стараются достигнуть другие люди,
выбирают похожие пути их достижения, пытаются сходным образом
(подражая?) относиться к своим достижениям и неудачам. Все это связано с
постоянной демонстрацией «фальшивого Я» в социальной сфере, что
является результатом нарциссического воспитания, и которому отдается
предпочтение перед «реальным Я», отвергаемом в самом себе [4; 7].
Конформистское использование чужих стереотипов поведения и целей,
чужих путей их достижения, тем не менее, позволяет личности
нарциссического типа оставаться в рамках собственных циклов
функционирования, которые служат попыткам компенсации ранней
психической травмы в ощущении истинного «реального Я». В тоже время
реализация эти циклов приводит, как было уже сказано, к нарушению
ориентации во времени и к деформации структур прошлого и будущего.
Вследствие этого личность нарциссического типа теряет способность делать
правильный выбор, то есть ориентироваться в будущем. В результате она не
способна концентрировать усилия на достижении отдаленной цели,
поскольку подобная цель предполагает поэтапность реализации более
мелких, предварительных подцелей.
В норме каждый результативный шаг достижения цели становится
частью структуры прошлого опыта и встраивается как отдельный
«кирпичик» в лестницу, ведущую к высокой цели, которую условно можно
определить как цель человеческой жизни или как особо важный результат ее
82

длительного временного периода. Что же касается личности нарциссического
типа, то, при ее инфантильных стратегиях, жизнь неизбежно
обессмысливается – каждый прожитый эпизод во времени отсекается
(возможно, что частично и вытесняется) – прошлое уже не связано с
настоящим, а в будущем накопленный прошлый опыт практически никак не
учитывается. Энергетика воспоминаний о каждом успешном жизненном
эпизоде удовлетворяет, прежде всего, внутреннюю
потребность –
поддержание высокой самооценки. Придаваемый жизни смысл, для личности
нарциссического типа, носит исключительно виртуальный характер
(связывается в основном с деятельностью воображения, фантазиями о
всемогущих проявлениях «грандиозного Я», которые ориентированы на
временную структуру бесконечного будущего, так характерную для нее). Все
это приводит ее к импульсивной жизненной позиции, которая
характеризуется хотя и чрезмерной активностью, но полным отсутствием
осознанности своей жизнедеятельности [7]. Иначе говоря, личность
нарциссического типа, хотя и стремится управлять своей жизнью, но это
управление принимает, скорее, характер импульсивных решений и
изменений, не связанных единой логикой и жизненной целью, вследствие ее
неспособности к рефлексии. Такая личность не может полноценно
осмысливать и удерживать свою жизнедеятельность в рамках активного
достижения цели; в этом, ко всему прочему, также проявляется ее скрытая
«дефектность».
Связь временного и смыслового факторов особо отмечается
Д.А.Леонтьевым (2003), согласно которому одним из измерений
индивидуальных особенностей смысловой регуляции выступает временная
локализация ведущих смысловых ориентиров. Автор обращает внимание на
связь развития смысловой регуляции с развитием идеаторного
предвосхищения и мысленного экспериментирования в плане воображения,
что приводит к рассмотрению модуса будущего времени. Подобная связь
между смысловой сферой человека и структурой его временного бытия
указывает на возможные направления дальнейшего изучения мира личности
нарциссического типа.
Вызывает интерес временная локализация смысловых ориентиров и ее
динамика в широком возрастном диапазоне личности нарциссического типа.
Можно предположить, что эти смысловые ориентиры, скорее всего, будут
сконцентрированы для ее «Я» преимущественно в модусе будущего. Другой
вопрос, требующий ответа: каково влияние структуры субъективного
времени нарциссической личности на динамику нарциссических смыслов, на
стабильность их существования, способность обогащаться дополнительными
содержаниями или, наоборот, иметь широкую смысловую вариативность и
короткий интервал временного существования в диапазоне нарциссического
цикла функционирования подобной личности?
В заключение можно отметить, что рассмотрение структуры временного
континуума личности нарциссического типа открывает новый ракурс в
исследованиях, связанных с целеполаганием и развитием смысловой сферы
83

подобной личности, формирующих существенные аспекты ее восприятия
собственной картины мира и образа этого мира.
Литература
1. Альбульханова-Славская К.А. Личностная регуляция времени //Психология
личности в трудах отечественных психологов. – СПб.: Питер, 2000. – С. 114-129.
2. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. – М.:
Смысл, «Per Se», 2000.
3. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. – Киев, 1984.
4. Джонсон С. Психотерапия характера. – М.: Центр психологической культуры,
2001.
5. Инхельдер Б., Пиаже Ж. Психология ребенка. – СПб.: Питер, 2003.
6. Кернберг О.Ф. Тяжелые личностные расстройства. – М.: НФ «Класс», 2000.
7. Короленко Ц.П., Дмитриева Н.В. Психоанализ и психиатрия. – Новосибирск:
НГПУ, 2003.
8. Когут Х. Восстановление самости. – М.: «Когито – Центр», 2002.
9. Когут Х. Анализ самости: систематический подход к лечению нарциссических
нарушений личности. – М.: «Когито – Центр», 2003.
10. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой
реальности. – М.: Смысл, 2003.
11. Любинская Л.М., Лепилин С.В. Проблема времени в контексте
междисциплинарных исследований. – М.: Прогресс–Традиция, 2002.
12. Мак-Вильямс Н. Психоаналитическая диагностика. – М.: НФ «Класс», 1998.
13. Мэй Р. Вклад экзистенциальной терапии //Экзистенциальная психология.
Экзистенция. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. – С.141-200.
14. Соколова Е.Т., Чечельницкая Е.П. Психология нарциссизма. – М.: Учебнометодический коллектор «Психология», 2001.
15. Томэ Х., Кэхэле Х. Современный психоанализ. Т.2. – М.: ИГ «Прогресс» «Литера», 1996.
16. Тэхке В. Психика и ее лечение: психоаналитический подход. – М.:
Академический проект, 2001.
17. Уорф Б. Отношение норм поведения и мышления к языку /Новое в лингвистике.
Вып.1. – М.: МГУ, 1960.
18. Фрейд З. О психоанализе. – Харьков: Фолио, 2001.
19. Хайдегер М. Бытие и время. – М.: Республика, 1997.
20. Хензелер Х. Теория нарциссизма /Энциклопедия глубинной психологии. Т.I.
Зигмунд Фрейд: жизнь, работа, наследие. – М: ЗАО МГ Менеджмент, 1998. – С.463-482.
21. Шамшикова О.А. К вопросу о здоровой форме нарциссизма личности
//Проблемы психологии мотивации. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2005. – С.112-123.
22. Экзистенциальная психология. Экзистенция. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2001.
23. Элленберг Г. Введение в феноменологию /Экзистенциальная психология.
Экзистенция. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. – С.201-236.
24. DSM-4 (1994): American Psychiatric Association: Diagnostic and Statistical Manual
of Mental Disorders, 4th Edition. Washington, DC, American Psychiatric Association.
25. Gschwind M. (1984): Untersuchungen uber Veranderungen der Chronognosie im
Alter, Basel, Diss. Med.
26. Loewald H. (1980): Papers on psychoanalysis. London.
27. Schilder P. (1935): The image and appearance of the human body. Studies in the
constructive energies of the psyche. London.

84

Е.О.Шамшикова
Новосибирский государственный педагогический университет

НАРЦИССИЧЕСКИЕ ЛИДЕРЫ: ДВЕ СТОРОНЫ ОДНОЙ
МЕДАЛИ – НЕВЕРОЯТНЫЕ «ЗА» И НЕИЗБЕЖНЫЕ «ПРОТИВ»
В последнее время в зарубежной психологии появилась новая теория
лидерства относительно личности тех людей, которые активно
преобразовывают современные отрасли промышленности, науки или
политики [5; 9; 10; 14; 15; 17; 18; 19; 20]. Ученые выделяют феномен
«нарциссический
лидер»,
отмечая
изменение
индивидуальности
стратегических руководителей.
Чтобы понять сущность данного явления, необходимо рассмотреть
психологию нарциссических лидеров (или потенциальных нарциссических
лидеров), включая потребности тех людей, которые являются их
непосредственными последователями. В рамках данной статьи мы
рассмотрим только различия между продуктивным и непродуктивным
лидерством в контексте нарциссической проблематики. Крайняя патология
нарциссических состояний или психозы не являются в нашем случае
предметом исследования и обсуждаться не будут.
Следует отметить, что современный деловой мир претерпевает огромные
изменения [12]. Если сравнить сегодняшних лидеров с теми стратегическими
руководителями, которые занимали ключевые посты и управляли большими
кампаниями в 1950-1980 годах прошлого столетия, то становится очевидным,
что прежние руководители всячески избегали представителей прессы и
тщательно работали над своими выступлениями. Сегодняшние лидеры,
напротив, нанимают журналистов, пишут книги, дают непосредственные
интервью и активно продвигают свою собственную жизненную философию.
Теперь их лица украшают обложки журналов и постоянно мелькают в
различных телевизионных программах [14]. Более того, всемирно известные
деловые люди все больше и больше определяют социальные и персональные
повестки дня в человеческом сообществе. Они, на содержательном уровне,
«советуют» школам, «что и как» дети должны изучать, порой являются
законодателями моды, хорошо осведомлены, «когда и куда» лучше вложить
деньги и пр. [17]. Современные деловые лидеры практически
информированы обо всем, начиная с будущего торговой промышленности
или науки, заканчивая тем, куда лучше отправиться отдыхать [15].
Существует множество причин повышения статуса современных
деловых лидеров (руководители) по сравнению со многими предыдущими
периодами общественного развития. Одна из них заключается в том, что в
современной социальной жизни бизнес, политика или наука играют более
значительную роль, чем это было ранее, и, соответственно, деловые лидеры
(бизнесмены, политики, лидеры-ученые, лидеры от искусства) сегодня
гораздо чаще находятся в центре внимания общественности. Все вместе и
каждый из них в отдельности, воспринимаются современным человеческим
85

сообществом непременно как «один из нас» и, как это не парадоксально,
обязательно, «как лучший из нас» (но при этом не намного лучше, чем мы, а
именно «подобный большинству из нас») [16].
Современные лидеры, которых мы видим сегодня с экранов телевидения,
очень сильно напоминают тот тип индивидуальности, которому З.Фрейд дал
название нарциссизм, описывая один из психологических типов личности в
пределах условной нормы [4]. Современные лидеры производят на других
впечатление «особенной личности»: с телевизионных экранов транслируется
вездесущность имиджа – макияжа, выражения лица как заданного образца в
заданной маске [10].
Вопрос нарциссического лидерства (или вопрос лидерства личности
нарциссического типа) является достаточно сложным, запутанным и в
современной науке не имеет однозначного решения.
В 80-х годах ХХ-го века в человеческом сообществе возник феномен,
который Ж.Бодрийяр, Г.Дебор, О.Каламбрезе, Ж.Липовецкий, Ж.Делез,
Ж..-Ф.Лиотар, Ю.Хабермас и многие другие зарубежные ученые назвали
эпохой крайностей, необарокко, временем «призрачной кажимости»,
постмодернизма и прочее [14; 15]. В этот период философы, социологи и
культурологи повели речь о специфических характеристиках современной
культуры
(выделяя
ее
нелинейность,
взаимозависимость
и
непредсказуемость), выдвигая аргументы в пользу отказа от идеи прогресса
и высказывая предположения об окончательном разрыве современности с
традицией [2; 8]. Появление квантовой теории ознаменовало приход нового
мировоззрения. Все более популярной становилась теория хаоса [8].
Современная культура постмодерна
превознесла хаос и целиком
растворилась в нем (одновременно пытаясь, по возможности, научиться в
нем жить), выдвинув постулат: в хаосе есть свой особый порядок [12].
Общество постмодерна – это контекст, порождающий нарциссизм.
Современный мир требует все более гибкого, мобильного, проницательного
и харизматического управления и создает все условия для «возможного,
незавершенного, открытого». Как отмечает М.Маккоби [Maccoby, M. (2004)],
именно во времена хаоса на историческом континууме всегда появлялись и
процветали нарциссические лидеры. В современной культуре этот феномен
представлен особенно ярко [15].
Выделение феномена «нарциссический лидер» в психологической науке
– в широком смысле – принято связывать с нарастанием нарциссических
тенденций в современном человеческом сообществе. Состояние
современного мира, и психологическое состояние отдельного человека,
отмечает А.Лоуэн [А.Lowen (1997)], принято описывать «как, идущую
своими путями, особую стадию индивидуализма. Она отражает появление в
современной культуре «нового убедительного образа жизни», «нового типа
человека» (с повышенным вниманием к самому себе, поглощенного своими
проектами и проблемами, озабоченного исключительно собственным
благополучием)» [11].
86

В узком смысле, о нарциссическом лидере, все более говорят в том
случае, когда у человека присутствует ряд специфических поведенческих
черт (таких как самодостаточность, самоуверенность, независимость от
мнения других людей, погруженность исключительно только в свои проекты
и прочее), базисом которых является устойчивая самооценка и выдающиеся
организаторские способности.
Т.Миллон [T.Millon (1997)] отмечает, что личностей нарциссического
типа ярко характеризует межличностная инициатива, идущая от веры в себя:
«Конкурентоспособные, амбициозные и самоуверенные они реально
занимают позиции лидеров, действуют решительно и без колебаний,
ожидают от других признания своих исключительных качеств и потакания
им. Кроме уверенности, они бесстрашны, умны и убедительны, достаточно
очаровательны для того, чтобы убедить других действовать в своих целях.
Проблематичным может оказаться только недостаток в них социального
сотрудничества и чувство правомерности – они допускают, что им
причитается все то, чего они хотят. С другой стороны, их амбиции
подтверждаются, они преуспевают и по праву доказывают свое лидерство»
[13, р.89].
Личности, чей нарциссизм продуктивен, как правило, являются
одаренными и творческими стратегами [19]. Они видят мир панорамно и
находят смысл в рискованных попытках изменения этого мира, обладают
смелостью, чтобы действительно осуществлять огромные преобразования,
которые человеческое сообщество периодически предпринимает [17].
Опасность здесь состоит в том, что нарциссизм может стать
непродуктивным, особенно в тех случаях когда, испытывая недостаток
самопознания, нарциссические лидеры становятся «мечтателями»,
проигрывая в фантазиях свои великие проекты, которые должны были бы
привести их создателей к успеху [15]. Обычно они вынашивают «великие
идеи» и убеждают себя, что только возникшие обстоятельства (или их враги),
не позволяют свершиться их планам. Склонность к грандиозности и
недоверию – «ахиллесова пята» нарциссических лидеров [9].
Демонстрируя высокую самодостаточность и продуктивность, на самом
деле нарциссические лидеры очень нуждаются в своих коллегах и даже в
психотерапевте. Как отмечает М.Маккоби (Maccoby, M.), Х.Когут (H.Kohut)
в своих работах подчеркивал, что психотерапевт вынужден был бы проявить
тонкую эмпатию (необычайно глубокое понимание и сочувствие) к
проблемам нарциссической личности, чтобы завоевать ее доверие и иметь
возможность оказать ей поддержку и помощь [14]. Из-за чрезвычайной
независимости и постоянной готовности к самозащите, находиться рядом с
личностями нарциссического типа не очень приятно и даже тяжело, несмотря
на их неординарность и талант [5].
В свое время З.Фрейд признавал, что существует огромное количество
разнообразных типов личности, но выделил три главных типа: эротический
(оральный), одержимый (анальный) и нарциссический (фаллический).
Большинство людей имеют элементы всех трех. Смысл состоит в том, что
87

одна из этих склонностей обычно доминирует над другими, заставляя
человека реагировать по-разному на успех или неудачу [3]. И каждый
человек, в свою очередь, нарциссичен. В противном случае, человечеству
невозможно было бы выжить или удовлетворять свои потребности [4].
Говоря об эротическом типе личности, З.Фрейд в большинстве случаев
подразумевал не столько сексуальную личность, а скорее ту, для которой
любовь, человеческие отношения и, прежде всего, состояние влюбленности
наиболее важны. Личности данного типа зависимы от людей, и очень боятся,
что их перестанут любить. Многие учителя, медицинские сестры,
социальные работники относятся к эротическому типу личности [3].
Большинство из них весьма продуктивны как специалисты, они оказываются
очень заботливыми и благосклонными. И хотя они всячески избегают
конфликтов, но часто делают своих сотрудников зависимыми от них. Такие
люди, скорее, являются руководителями только номинально. А если более
точно, то личности эротического типа обычно являются «плохенькими»
руководителям, т.к. они постоянно ждут одобрения от своих сотрудников и
вышестоящего начальства [14].
Люди, относящиеся к одержимому типу личности, в противоположность
эротическому, являются, скорее, истинными руководителями [3]. Они,
безусловно, самостоятельны и добросовестны, создают и поддерживают
порядок и являются наиболее эффективно действующими руководителями.
Они постоянно ищут способы, чтобы помочь людям лучше услышать их,
продуктивно разрешают конфликты и всегда находят возможности для
достижения
своих
целей.
Они
активно
изучают
книги
по
самоусовершенствованию.
Для одержимых личностей одним из механизмов саморегуляции
является «совесть»: им нравится сосредоточиваться на непрерывном
профессиональном усовершенствовании, так как это очень сочетается с их
чувством нравственного самоусовершенствования. Как предприниматели или
руководители, личности данного типа занимаются исключительно таким
делом, которое выражает их ценности. Однако им не хватает
проницательности, смелости и обаяния, которые смогли бы обратить
хорошую идею в блестящую идею [14]. Наиболее продуктивные личности
одержимого типа обычно устанавливают высокие требования как к себе, так
и к своим сотрудникам, и могут строить процесс общения очень эффективно.
Они, как правило, постоянно удостоверяются, что все их инструкции
выполняются (а финансовые затраты, например, остаются в пределах
бюджета). Большинство продуктивных лидеров одержимого типа – очень
хорошие воспитатели и показывают себя «действующими» лидерами –
критическими и осторожными.
Личности нарциссического типа – третий и наиболее сегодня
распространенный тип лидеров – достаточно независимы и не так легко
поддаются влиянию. Это – всегда новаторы, которые приходят (в любое
дело) исключительно ради получения власти и славы [5]. Продуктивные
нарциссические лидеры обычно являются блестящими специалистами в
88

своей области, но, тем не менее, они предпочитают находиться в стороне от
нее. При этом они стремятся знать до мелочей все факторы, которые
воздействуют на организацию (или компанию) и ее продукцию. В отличие от
эротического типа личности, они не озабочены тем, чтобы их любили – для
них это не обязательно. Главное, чтобы ими постоянно восхищались [17]. В
отличие от одержимого типа личности, они не обеспокоены совестью
(наказывающим супер-эго), поэтому могут быть и не очень разборчивыми в
средствах достижения своих целей. И из-за своей независимости и
повышенной агрессивности они постоянно находят себе врагов, иногда это
приобретает даже черты паранойи, если они находятся в состоянии очень
сильного напряжения [14]. Личности подобного типа наделены высокой
проницательностью и особой интуицией (предвиденьем), но только одного
этого недостаточно для того, чтобы быть лидером (люди в психиатрических
клиниках иногда также обладают предвиденьем).
Совсем не трудно понять, почему нарциссическое лидерство
(руководство) не всегда означает успешное и продуктивное лидерство. На
континууме человеческой истории существует немало примеров, когда
самые выдающиеся личности, эмоционально изолировавшись от людей,
становились чрезмерно подозрительными. Нередко эта подозрительность
начинала принимать характер паранойи. Для нарциссических лидеров крайне
опасно оставаться в одиночестве наедине со своими грандиозными планами.
При этом они часто остаются (или сильно рискуют остаться) в одиночестве в
момент успеха.
Парадоксально, но из всех трех приведенных психологических типов,
именно нарциссические личности являются великими руководителями. Этому
имеются свои причины: они беззастенчиво используют принуждение, даже
захват, обладают высоким интеллектом, особым масштабом видения и,
безусловно, харизмой, поэтому как никто способны привлечь на свою
сторону большое число сторонников, активно создавая множество
последователей, которые безоговорочно следуют за ними [5; 14; 17].
Самое простое определение лидера – это человек, за которым следуют
другие люди и который оказывает влияние на этих людей. Действительно,
нарциссические личности особенно одарены в привлечении последователей,
и чаще всего им это удается с помощью вдохновенных речей.
Нарциссические лидеры уверены, что слова могут сдвинуть горы, а
вдохновенье может изменять людей и их мнение. Они и сами нередко
являются блестящими ораторами, и это – один из множества тех талантов,
который делает их невероятно харизматичными. Действительно, любой, кто
хоть раз слышал речь нарциссического лидера, не может не поддаться его
личному обаянию и его способности заражать публику своим энтузиазмом
[7]. И все же этот харизматический подарок – имеет и оборотную сторону.
Хотя это и не всегда очевидно, нарциссические лидеры фактически очень
зависимы от своих последователей. Нарциссический человек постоянно
нуждается в признании, подтверждении своего великолепия, при этом не
чурается и лести.. Это поддерживает его уверенность в себе, подпитывает его
89

самооценку и убежденность как оратора. Но если никто не отвечает ему
признанием, не выказывает восхищения, то нарциссический лидер сразу
становится незащищенным, чрезмерно резким, и обычно неприятно
настойчивым.
Дело в том, что харизма всегда является «палкой о двух концах», она
способствует как близости людей (механизм эмоционального заражения), так
и неизбежному одиночеству нарциссического лидера (механизм
психологической защиты – изоляции). Когда нарциссический лидер
достигает цель, он становится все более и более самоуверенным и, в тоже
время, более непосредственным – чувствует себя совершенно свободным от
ограничений. Появляется все больше и больше идей и ощущение
собственной непобедимости. Эта энергия и уверенность нарциссического
лидера всегда вдохновляет его последователей. Но в это время личность
нарциссического типа (в момент, когда она «расцветает») слушает уже
гораздо меньше советов и предостережений, практически теряет свою
осторожность и перестает рефлексировать. В конце концов, считает
нарциссический лидер, «я был прав тогда, когда другие сомневались» [14].
Главная проблема состоит в том, что ошибки нарциссического лидера
имеют тенденцию становиться все более явными, в то время как он
становится наиболее успешным [18]. И часто, вместо того, чтобы попытаться
убедить тех, кто не согласен с ним (а реально он это действительно может
сделать), нарциссический лидер чувствует себя вправе игнорировать любые
подобные мнения или советы, предостерегающие его, и неизбежно
оказывается в изоляции.
Один из величайших парадоксов развития современного человеческого
сообщества заключается в том, что сегодня лучшим лидером является тип
человека,
эмоционально
изолированного,
которым
и
является
нарциссический тип личности. Несмотря на теплые чувства, которые может
вызывать харизма, нарциссическим лидерам обычно очень неуютно со
своими собственными эмоциями. В силу своей высокой сензитивности, они
необычайно чувствительны и проницательны, а их самолюбие чрезвычайно
уязвимо в стрессовых ситуациях [11]. В целом они избегают испытывать
какие-либо острые эмоции, чувствуя себя крайне неуютно рядом с людьми,
которые прямо выражают свои, особенно отрицательные, чувства.
Нарциссические лидеры стараются держать других людей на почтительном
расстоянии и обычно возводят мощную стену защиты между собой и миром
[9].
Нарциссические лидеры чрезвычайно чувствительны к критике или
неуважению. Любые замечания воспринимается ими как угроза их имиджу,
поэтому они до конца отстаивают уверенность в правоте своего видения.
Нарциссы невообразимо ранимы. Подобно сказочной принцессе, которая
спала на множестве матрасов и все же знала, что она спала на горошине,
нарциссический лидер – даже если он могущественный начальник – очень
легко раним. В этом одно из объяснений, почему они не хотят знать того, что
90

люди думают о них, до тех пор, пока это не становится для них настоящей
проблемой.
Они действительно не могут выносить расхождения взглядов или
мнений и бывают чрезвычайно грубы с теми служащими, которые
сомневаются в них, или с теми подчиненными, которые, несмотря на их
характер, проявляют достаточную стойкость и пытаются сопротивляться им
[10]. Нарциссические лидеры часто утверждают, что они хотят сотрудничать
с людьми, но в действительности это значит, что они хотят совместной
работы с группой льстецов и подхалимов. Еще одно серьезное последствие
сверхчувствительности к критике заключается в том, что нарциссы часто
никого не слушают, особенно если чувствуют угрозу или нападение. Они
обычно фильтруют только ту информацию, которая им нужна и не учатся на
собственном опыте или опыте других людей [15].
Нарциссические лидеры не очень любят сами кого-либо учить, а скорее,
предпочитают произносить зажигательные речи и властвовать на встречах с
подчиненными или коллегами. Парадоксальным результатом всего этого
является большая внутренняя конкурентоспособность организации. Однако
еще одним результатом этого «раздувания» нередко может стать ужасающий
риск, который иногда приводит к катастрофе как его самого, так и
непосредственно организации. Как бы то ни было, но их большой успех вряд
ли является оправданием для нарциссических лидеров, игнорирующих
мнения сотрудников или коллег [18; 20]. И только в тяжелые времена, когда
их способности действительно необходимы, люди готовы все прощать
нарциссическим лидерам, склоняя головы перед их заслугами.
Даже при условии, что нарциссические личности имеют несомненный
«статус звезды», при близком и плотном общении они обычно просто
невыносимы. В зарубежной литературе нередко можно встретить
следующую фразу: эмоциональная компетентность – это постулат,
отражающий мнение, что успешное руководство всегда требует наличие
эмпатии [6]. Нарциссические лидеры, скорее, жаждут сочувствия от других.
Даже наиболее продуктивные из них не отличаются особенной чуткостью
или эмпатическим пониманием других людей. Действительно, недостаток
эмпатии – это характерный недостаток даже наиболее харизматичных и
успешных нарциссических лидеров [7]. Однако этот недостаток эмпатии не
помешал некоторым из них, а именно, величайшим историческим деятелям в
свое время тонко почувствовать, понять, что следует лучше всего говорить и
как вдохновлять своих последователей. Фактически, во времена глобальных
перемен, недостаток эмпатии парадоксальным образом оказывается силой, а
не слабостью лидера [14; 17].
Нарциссические лидеры, как правило, мало раскаиваются. Их жизненное
кредо обычно сводится к типичной фразе: «Если бы я слушал моих
служащих, учитывал их нужды и требования, они бы съели меня заживо. Но
я не настолько глуп». Нарциссические лидеры не хотят ни в чем изменяться,
и пока они успешны, они не желают принимать во внимание никакие доводы
[5].
91

С нарциссическими личностями обычно связывают высокий уровень
эмоционального интеллекта (особого склада ума), но это, скорее, высокая
сензитивность, чем эмпатия. Нарциссические лидеры остро чувствуют,
действительно ли люди искренни с ними. Они невероятно проницательны и
всегда знают, кого и как можно эффективно использовать. Они с легкостью
манипулируют людьми и эксплуатируют даже своих ближайших соратников
[10]. Нарциссические лидеры безжалостны в своей погоне за «победой».
Жизнь и работа для них является отнюдь не игрой, а испытанием их навыков
выживания. Безусловно, все успешные лидеры (руководители) стремятся
побеждать, но нарциссические личности особенно. В этом для них и
заключается смысл всего того, что они делают. Их всепожирающая страсть –
исключительно всегда и во всем побеждать – отмечена перспективой славы,
за которой прячется примитивная опасность (и страх) исчезновения с арены.
Это мощное варево, создающее пространство нарциссического лидера, в
целом возбуждает любую компанию (организацию), образовывает ощущение
безотлагательности дел и высокую конкурентоспособность каждого, кто с
ним имеет дело. Но это также может быть и опасным предприятием.
Нарциссический лидер всегда находит врагов даже там, где их нет, даже
среди своих коллег. Они, как правило, не подвержены мукам совести.
Недостаток эмпатии и чрезвычайная независимость нарциссических
личностей делает их трудными для наставления (перевоспитания).
Нарциссические лидеры внутренне не испытывают потребности в
самопознании и уделяют очень мало времени воспитанию других людей [14].
Они не склонны наставлять (или воспитывать), но если они это все-таки
делают, то обычно ждут, чтобы их воспитанники признавали свою
некомпетентность или свою «плохость».
Нарциссические личности не доверяют образовательным программам,
направленным на их развитие как лидера. Они, скорее, находят себе друга
или консультанта, которым могут доверять. Но большинство из них,
предпочитают «наставников», которыми они полностью могут управлять. И
это не позволяет им избегать ловушек своей собственной индивидуальности
[18]. Близкий друг (доверенное лицо) в идеале является неким «якорем»,
который искренне пытается хранить своего партнера. Однако, учитывая, что
нарциссические лидеры доверяют только своей собственной интуиции и
собственным
представлениям
о
действительности,
эффективность
доверенного лица напрямую зависит от того, насколько он понимает
нарциссическую личность и все то, чего она хочет достичь. Дон Кихот –
классический пример нарциссической личности, находящейся вне пределов
досягаемости относительно действительности, но которого постоянно спасал
от любых бедствия его друг Санчо Панса.
Нарциссический лидер должен чувствовать, что его доверенное лицо,
(или – в некоторых случаях – несколько таких лиц) является фактически
дополнением его самого. Близкий друг должен быть достаточно
чувствительным к манипуляциям, чтобы до некоторой степени
контролировать эти отношения. Не удивительно, что многие нарциссические
92

лидеры полагаются на своих супругов, которые являются для них самыми
близкими людьми. Но зависимость от супруга для человека нарциссического
типа может быть опасна, потому что родственники всегда стремятся
изолировать нарциссического лидера от его коллег, поддерживая его
грандиозность, а, следовательно, все более, и более, развивая в нем
параноидальные черты личности [5; 10].
Гораздо лучшим якорем для нарциссического лидера в качестве
доверенного лица выступает его непосредственный коллега, который
способен держать его в пределах действительности. Как правило, лучшие
доверенные лица – «продуктивные одержимые» [14]. Доверенное лицо также
должно уметь заставить своего лидера принимать к сведению какие-либо
идеи или информацию, которую тот с ходу отвергает. Для того чтобы сделать
это, доверенное лицо должно быть способным показать нарциссическому
лидеру, как эти новые идеи могут работать на него и сочетаться с его
взглядами, обслуживая его интересы [17].
Существует очень мало деловой или психологической литературы,
объясняющей нарциссическим лидерам, как им избежать ловушек, которые
они сами расставляют для себя. Этому может быть, скорее, две причины.
Первая: существует сравнительно немного нарциссических лидеров,
заинтересованных взглянуть внутрь себя. И даже уже существующая
литература пользуется у них небольшим спросом.. Вторая: психологи
обычно не могут «подойти» к ним достаточно близко – особенно на их
рабочем месте – они к себе никого не подпускают, поэтому оказывается не
так просто что-то написать о них, кроме того, что связано исключительно с
их работой или их имиджем.
Но, как отмечает М.Горовиц и Р.Артхар (Horowitz M.J., Arthur R.J.,
1998), те (из нарциссических лидеров), кто все-таки смог начать работать
над собой, имеют тенденцию становиться максимально продуктивными и
действительно великими руководителями. Развивая способность к рефлексии
(о себе, сложившейся ситуации и поступках людей), неординарные,
талантливые, но при этом неуживчивые нарциссические лидеры, становятся
открытыми, очень симпатичными и весьма добродушными людьми, не
утратив своих выдающихся лидерских качеств [9].
Литература
1. Дибор Г. Общество спектакля. – М.: Логос, 2000.
2. Пригожин И, Стенгерс И. Время, хаос, квант. – М.: Смысл, 1994.
3. Фрейд З. и др. Эротика: психоанализ и учение о характерах. – СПб.:
Издательство А.Голода, 2003.
4. Фрейд З. О нарциссизме /Очерки по психологии сексуальности. – Минск:
Поппури, 2003.
5. Calhoun, J. (2000): Narcissistic leaders. HARVARD BUS REV, 2000, Vol. 78, N2.
P.р. 187-187.
6. Collins, J. (2001): Good to Great. Harper Business.
7. Donald, D. H. (2003): We аre Lincoln Men. Simon & Schuster.
8. Gleick, J. (1987), Chaos. – Nev York: Viking.
9. Horowitz, M. J., Arthur R.J. (1998): Narcissistic rage in leaders: the intersection of
93

individual dynamics and group process. Int. J. Soc. Psychiatry. 1988. Summer; 34 (2). Р.р.13541.
10. Horwitz, L. (2000): Narcissistic leadership in psychotherapy groups. Int. J. Group
Psychother. 2000, Vol. 50, № 2. P. 219-235.
11. Lowen, A. (1997): Narcissism. Denial of the True Self. New York: Macmillan
Publishing Company.
12. Maturana, H.R. (1995): The Nature of time. November 27, 1995
htt://www.inteco.cl/biology/nature. htm – Chilean School of Biology of Cognition //The Web
Page of Humberto Maturana.
13. Millon, T. (1997): DSM Narcissistic Personality Disorder. Historical Reflections and
Future Directions. /Disorders of Narcissism: Diagnostic, Clinical, and Empirical Implications.
Edited by Elsa F. Ronningstam, Ph. D., American Psychiatric Press, Inc., Washington, DC,
p.p.75-101.
14. Maccoby, M. (2000): Narcissistic leaders - The incredible pros, the inevitable cons.
Harvard Bus Rev. Vol. 78, N 1, P. 68-83.
15. Maccoby, M. (2004): Finding the Right Leader. Research Technology Management.
Volume 47. N 2. March-April. Р. p. 60-61.
16. Maccoby, M. (2001): Successful Leaders Employ Strategic Intelligence Research
Technology Management; Volume 44. No. 3. May-June, pp. 58-60.
17. Maccoby, M. (2004): Why People Follow the Leader: The Power of Transference.
Harvard Business Review. September, p.p.76-85.
18. Maccoby, M. (2003): The Productive Narcissist. Broadway Books.
19. Tichy, N. (2000): Narcissistic leaders. HARVARD BUS REV. Vol. 78, № 2, P.р.
186-187.
20. Williams, H. (2000): Narcissistic leaders. HARVARD BUS REV, Vol. 78, № 2. P.
187-189.

А.А.Доронькина
Новосибирское высшее военное командное училище

К ВОПРОСУ О ВЗАИМОСВЯЗИ ФЕНОМЕНОВ
«НАРЦИССИЗМ» И «ПЕРФЕКЦИОНИЗМ»
В настоящее время в науке не существует единого мнения о природе и
сущности феномена «нарциссизм»: речь одновременно идет о сексуальной
перверзии и самоуважении, типе межличностных отношений, стадии
психосексуального развития и/или клиническом синдроме и пр. [5; 7; 10]. В
ортодоксальном
психоанализе
нарциссизм
ассоциируется
с
самовлюбленностью, но, в тоже время неофрейдистами он понимается,
скорее, как самоненависть и самодеструктивность [5; 7]. Неоднозначно
трактуется и проблема здорового и патологического нарциссизма [7]. При
этом некоторые авторы относят личностей нарциссического типа к
подгруппе лиц с пограничной личностной организацией [10]. В зарубежной
психологии существует ряд классификаций нарциссизма по разным
основаниям: нормальный – патологический, скрытый – открытый, сильный –
слабый, интегрированный – не интегрированный [5], что также не вносит
особой ясности в разрешение данного вопроса.
94

К
тому же проблема
нарциссизма
представляет сегодня
междисциплинарный интерес: в последние десятилетия она стала актуальна
для философии, культурологии, социологии, медицины, педагогики, а также
организационной психологии, психологии личности, психологии развития и
т.д. [9; 20].
По утверждению А.Лэнгле, нарциссизм – это нарушение, которое можно
понимать как недостаточное развитие «Я». Нарциссический тип личности
отличается внутренней слабостью – у него «нет себя»: человек не знает, кто
он есть, в чем его ценность. Потеря «Я» приводит к потере чувства
собственных границ и картины мира, что означает слабость внутренне
закрепленной идентичности и автономии, неспособность занимать позицию
по отношению к самому себе и миру. Это ведет к отсутствию прочности,
устойчивости «реального Я» личности нарциссического типа, которая в
целях выживания демонстрирует свое «ложное Я», его силу вовне (в форме
высокомерия, превосходства, обесценивания других) для компенсации
внутренней пустоты и одиночества [10; 20].
Общеизвестно,
что
людей
с
нарциссической
организацией
преимущественно отличает фиксированность на проблемах самооценки, с ее
выраженной зависимостью от похвалы или критики окружающих;
отмечается невозможность испытывать чувство удовлетворения от хорошо
выполненной работы, холодность в межличностных отношениях, а в
перспективе неизбежный «паралич» и провал любой деятельности [7; 10; 15].
Для личности нарциссического типа очень важно и значимо всегда быть
победителем, достигать поставленной цели любым путем – это подпитывает
ее грандиозное ложное Я. Другие люди в данном случае являются только
средством, только функцией, которая впоследствии, за непригодностью,
отбрасывается. Несмотря на то, что другие люди играют важную роль в
поддержании
равновесия
личности
нарциссического
типа,
ее
потребительская цель – удовлетворение собственных потребностей – не
оставляет окружающим никакой другой возможности, кроме как только быть
нарциссическим расширением подобной личности или выполнять для нее
какую-либо функцию [7].
Представляется, что нарциссическая личность в период своей
социальной активности живет, практически, исключительно в поле массовой
культуры (в поле телесных потребностей), постоянно соотнося себя с
внешним миром. Но когда она находится в мире, она и есть центр этого
мира. И все, что ей принадлежит, все то, с чем она себя идентифицирует – ее
партнеры, дети, профессия, личные вещи и пр. – исключительно все имеет
значение только для ее выживания, все используется только для достижения
ее целей. Принимаемая ею социальная роль, всегда оказывается специфично
заманчивой, поскольку она позволяет смаковать конкуренцию, блефовать,
обыгрывать ситуативно возникающие возможности, «менять декорации на
сцене привлекательной деятельности» для того, чтобы выделяться и
блистать.
95

Однако, личность нарциссического типа, не зная собственной ценности,
не имеет и собственной жизненной цели, а значит, не может обрести и смысл
своей жизни; не понимает, что в перспективе она должна делать. Похоже,
что она пытается подражать окружающим – в диапазоне своих
интеллектуальных возможностей копируя те формы деятельности, которые
могут принести ей признание, дать подтверждение ее социальной ценности.
Видимо, в данном случае происходит интуитивное схватывание различных
видов или форм деятельности, в которых личность нарциссического типа
может быть потенциально успешной, но схватывается, скорее, только
внешний антураж, так как внутренний смысл какой-либо деятельности ей не
доступен. Следовательно, она копирует только выраженную атрибутику
деятельности как возможное свидетельство благополучия и процветания, то
есть только то, что находится на виду: деньги, слава, марки престижных
машин, обширные путешествия, большие счета расходов, портативные
телефоны и компьютеры и пр.
Как правило, личность нарциссического типа выполняет какую-либо
деятельность с энтузиазмом до тех пор, пока получает признание, поскольку
похвала подкрепляет ощущение собственной значимости. В противном
случае она быстро теряет к этому интерес и переключается на что-то иное,
где фантазийно проигрывает или предвосхищает свой успех, наращивая
имидж.
Представляется, что в контексте социальной жизни личности подобного
типа не менее значимым защитным механизмом (для нарциссического
функционирования) является перфекционизм. Следует отметить, что в
отечественной психологии в настоящее время уже имеются некоторые
исследования
относительно
взаимосвязи
перфекционизма
с
психопатологическими расстройствами на клинических и неклинических
выборках [2; 14; 15; 20]. В тоже время вопрос о месте и роли
перфекционизма в структуре нарциссического цикла функционирования
отдельно
отечественными
исследователями
не
ставится
и
не
рассматривается, хотя в зарубежной психологии особо выделяется кластер
нарциссическое расстройство личности с социально ориентированным
перфекционизмом [2; 18].
Следует отметить, что термин «перфекционизм» образован от
латинского perfectio (совершенство) и в самом общем виде обозначает
стремление предъявлять к себе самые высокие требования и следовать
самым высоким стандартам, что характерно именно для личности
нарциссического типа.
При
попытке
дать
более
четкое
определение
феномену
«перфекционизм» возникают некоторые сложности, поскольку в
психологические словари это слово пока не вошло [3; 8]. Но, как отмечают
специалисты, все описания перфекционизма содержат указания на его
взаимосвязь с негативным аффектом (виной, стыдом, тревогой). Некоторые
авторы (например, Hamachek, 1978; Hollender, 1965) отмечают у клиентов,
страдающих перфекционизмом, затруднения в общении (некую
96

застенчивость), а также в деятельности (промедление, невозможность ее
начать) [19].
Перфекционизм характеризуется многими негативными факторами,
включающими ожидание неудачи, чувство вины, нерешительность,
промедление, стыд, неустойчивость самооценки и пр. Отмечается, что
перфекционизм также свойственен лицам, имеющим серьезные формы
патологии, такие как алкоголизм, анорексия, депрессия или личностные
расстройства. Трудности в адаптации возникают из-за перфекционистской
тенденции
устанавливать
нереальные
стандарты
и
стремления,
соответствовать этим стандартам, наличия жесткого Сверх-Я (Супер-эго) и
тенденций к «черно-белой» логике: «все или ничего» [2].
Проблема перфекционизма как невротического стремления к
совершенству рассматривалась в русле психоанализа З.Фрейда, согласно
которому, эта потребность является инстинктивной по своей природе и
состоит из нарциссических, мазохистских и деструктивных влечений.
Тенденция к перфекционизму отражает интроецированные образы
родителей, запретам которых следует повиноваться. Потребность человека в
совершенстве, по З.Фрейду, является следствием власти Сверх-Я: индивиду
приходится добиваться совершенства с целью избежать наказания [11].
В
дальнейшем,
среди
неофрейдистов изучением
проблемы
перфекционизма, в свое время, занималась К.Хорни, понимая под
обозначенным феноменом отчуждение человека от своей собственной
реальности или «реального Я». Она
считала, что потребность в
совершенстве – это самая радикальная потребность и человек не
удовлетворится меньшим, чем переделкой всей своей личности в идеал.
Движущей силой рассматриваемого явления является «потребность в
сохранении видимости совершенства» для самого себя и окружающих [17, с.
192-195].
К.Г.Юнг, говоря о гендерных различиях в стремлении к совершенству,
определял совершенство пределом устремления именно мужчин, а женщин
считал от природы склонными к постоянству [цит. по 10]. Американские
исследователи (Reis, Ellis, Willinsky, 1990) определили «комплекс
совершенствования» относительно женщин следующим образом: «Многие
яркие молодые женщины полагают, что они должны быть совершенны во
всем, что они пытаются делать. Они вкладывают значительную энергию в
попытку быть лучшим атлетом, лучшей балериной, лучшим другом и лучшей
дочерью. В дополнение к этому, они чувствуют, что должны быть стройны,
красивы и популярны. Комплекс совершенствования заставляет их
устанавливать для себя неблагоразумные цели и постоянно стремиться
достигать их на еще более высоких уровнях» [19, p.5].
А.Адлер (1995) отмечал, что у человека борьба за совершенствование
является врожденной в том смысле, что она является частью его жизни,
стремлений, убеждений. Это то, без чего жизнь была бы невозможна. Фокус
перфекционизма изменяется от проявления некоторого совершенства в мире
к внутреннему развитию. В этом появляется смысл или цель существования,
97

здесь перфекционизм находится на службе самоактуализации. Согласно
формулировке
А.Маслоу,
борьба
за
совершенствование
через
самоактуализацию – признак отсутствия невроза, а не признак его
присутствия [18; 19].
Американские исследователи [Hamachek (1978), Parker и Adkins (1995)]
выделяют два типа перфекционизма – нормальный и невротический.
Нормальный перфекционист описывается как индивидуум, который
«получает реальное чувство удовольствия и удовлетворения от кропотливого
труда», в то время как невротический перфекционист «неспособен
чувствовать удовлетворение, потому что в его собственных глазах он
никогда не делает что-то достаточно хорошо, что могло бы гарантировать это
чувство» [19, p. 11]. Некоторые авторы [например, Roedell (1984)]
поддерживают представление о том, что перфекционизм имеет и
положительные и отрицательные аспекты: «В положительной форме,
перфекционизм может обеспечить энергию движения, которая приводит к
большому достижению. Однако он может нанести вред воображению, убить
дух и быть таким препятствием, что человек никогда не сможет достичь
заявленного ранее таланта» [19, p. 12]. К отрицательным последствиям
перфекционизма относят
низкое чувство собственного достоинства,
пессимизм, депрессию, ригидность, одержимость, навязчивое поведение,
недостаток веры в себя и пр. [18]. Однако в этом вопросе пока полной
ясности нет.
В зарубежной литературе также выделяют три компонента
перфекционизма: ориентированный на себя (собственное совершенство),
ориентированный на другого (требование совершенства от других),
социально ориентированный (мысль, что другие ждут совершенства от
самого человека). Некоторые авторы связывает клиническую депрессию с
перфекционизмом, ориентированным на себя, а антисоциальные и
нарциссические расстройства личности с социально ориентированным
перфекционизмом [2; 18].
Если принять за истину то, что перфекционизм – это невротическое
стремление к совершенству, то становится очевидной связь с ананкастным
(обсессивно-компульсивным) расстройством личности. Большинство
исследований перфекционизма и психопатологии концентрируются на связи
перфекционизма и депрессии, расстройств питания, одаренности, а также
пограничного (нарциссического) расстройства личности [4]. В литературе
довольно часто встречаются указания на связь между перфекционизмом и
суицидальными поступками, как у подростков, так и взрослых [10]. Так,
например, М.Холлендер предполагал, что самоубийство представляет собой
один из потенциальных способов разрешения душевных конфликтов для
людей с высоким уровнем перфекционизма [18]. Другие авторы (Delisle,
Blatt, Ellis, Ratliff, Baumeister) считают, что многие интеллектуально
одаренные люди склонны к суицидальному поведению в силу именно
перфекционистского мышления: суицидальный процесс может быть
98

спровоцирован высокими стандартами личности или высокими ожиданиями,
идущими от социального окружения [цит. по 2].
Несмотря на многочисленные исследования этой проблемы за рубежом,
достаточно трудно отличить побуждение для каких-либо здоровых
достижений от нездорового перфекционизма [7; 12; 18; 19; 20]. В частности,
Silverman (1995), говорит, что «не нужно стыдиться быть перфекционистом,
нужно признать эту потребность, этот драйв превосходства; здесь важно
правильно расставить приоритеты и принимать решения о том, что является
действительно важным в данный момент» [18, p. 14].
Последствиями перфекционизма для межличностных контактов, по
наблюдению Х.Когута (2002), могут быть конфликты и разрывы отношений
из-за чрезмерных требований и ожиданий от других людей; конкуренция
ввиду частых сравнений и зависти к ближайшему окружению; дефицит
близких и доверительных отношений. Именно доверительные близкие
отношения с другими людьми – это опыт, из которого вырастает понимание
других людей, а осознание и принятие ограниченности их возможностей
нивелируют потребность в том, чтобы окружающие были совершенны.
Дефицит таких отношений приводит к дефициту способности к рефлексии и
интернализации проблем, «жизни вовне». Вместо реальной человеческой
сложности признается только два крайних, жестких и примитивных,
связанных с такими же недифференцированными аффектами образа –
негативный и позитивный, беспомощный и всемогущий [6].
Н.Мак-Вильямс отмечает, что перфекционизм является защитной
позицией, в которую становятся нарциссически мотивированные люди. Они
ставят перед собой нереалистичные идеалы, и либо уважают себя за то, что
достигают их (грандиозный исход), либо чувствуют себя непоправимо
дефективными (нарциссическое поражение), а не людьми с присущими им
естественными слабостями [7]. Это положение соотносится с полюсами
внутреннего мира нарциссической личности, описанного Х.Когутом:
«грандиозное Я» и «ничтожное Я» [6]. Перфекционистское решение
нарциссической дилеммы является саморазрушительным. По утверждению
Н.Мак-Вильямс, «недостижимые идеалы создаются, чтобы компенсировать
дефекты в «Я». Эти дефекты кажутся настолько презренными, что никакой
краткий успех не может их скрыть, поэтому обесцененное «Я» проявляется
снова и снова» [7, с. 229].
Такое магическое поляризованное мышление находит выражение в
фантазиях о собственном всемогуществе, которые обычно отличают
личность нарциссического типа. Так, вместо реалистичного планирования
профессионального совершенствования и роста, постепенного углубления в
какое-то дело, могут иметь место постоянные метания или вообще отказ от
деятельности. Основное искушение магического мышления заключается в
возможности обрести все и сразу вместо длительной и упорной работы,
результаты которой заранее никто не может гарантировать [7; 10; 17].
Согласно Х.Когуту, фантазии о всемогуществе играют существенную
роль в становлении у ребенка здорового нарциссизма и здорового
99

честолюбия. Однако не менее важной является постепенная деидеализация
образов всемогущего «Я» и возникновение более реалистичного,
дифференцированного образа самого себя и окружающих [6].
Это
магическое мышление можно рассматривать как «результат нарушения
процесса деидеализации и как защиту от угрожающей реальности, связи с
которой не простроены и не закреплены» [13, с. 82].
Не менее важной задачей для нарциссической личности является
наращивание имиджа, а перфекционизм позволяет его поддерживать. Чтобы
нравиться себе, выглядеть в своих собственных глазах успешным,
необходимо стать перфекционистом, защищаясь от осознания своей не
идеальности – иначе это может нанести ущерб «ложному Я».
Некоторые авторы [Silverman (1995)], отмечают, что перфекционизм –
энергия, которая может использоваться положительно или отрицательно.
Если стремление к совершенству исходит изнутри, т.е. человек делает что-то
для самого себя и получает от этого удовольствие, то это можно
рассматривать как своего рода вызов самому себе и, что имеет большой
потенциал, ведет к личному и профессиональному росту, моральному и
духовному развитию. Если стремление к совершенству сопровождается
неуверенностью в себе или если это есть ответ на внешнее давление – некое
дело ради соответствия чьим-то стандартам и ожиданиям, то такой
перфикционизм истощает и приводит к деструктивным последствиям [18].
К.Хорни уделяла особую роль семейному окружению, в котором
воспитывается ребенок. Она отмечала, что «все те неблагоприятные
воздействия, которые заставляют ребенка ощущать себя беспомощным и
беззащитным, вынуждают его развивать определенные «невротические
наклонности», позволяющие ему справляться с миром и достигать некоторой
безопасности» [16, с. 67]. Среди таких невротических наклонностей К.Хорни
выделяет перфекционизм. Истории детства пациентов с явно выраженным
перфекционизмом, показывают, что у них были уверенные в своей правоте
жесткие родители, которые имели над своими детьми неоспоримую
авторитарную власть, особенно в установлении стандартов или личного
автократического режима [16].
В зарубежной литературе описаны два вида семейного окружения, в
котором формируется перфекционизм – атмосфера постоянного неодобрения
при отсутствии похвалы и так называемое «условное одобрение». В первом
случае ребенок стремится «стать совершенным не только для того, чтобы
избежать неодобрения других, но и для того, чтобы принять самого себя
через сверхчеловеческие усилия и грандиозные достижения». Во втором
случае человек приходит к пониманию – только хорошее выполнение
деятельности делает его ценным» [2, с. 70].
Основной патогенный конфликт перфекциониста актуализируется
между потребностью непосредственно воплотить совершенство и
невозможностью достичь этого в реальности [2; 7; 18].
Высокие
перфекционистские требования и ожидания, обращенные к другим людям,
ведут к разочарованиям и конфликтам, лишая перфекциониста той
100

эмоциональной поддержки, которую приносят близкие и доверительные
отношения. Стоит упомянуть, что ценой нарциссической ориентации
является отсутствие эмпатии и недоразвитая способность к выражению
чувств [8].
Стремление к совершенству, культ достижения и успеха в своих
гипертрофированных формах не позволяют личности нарциссического типа
не только выражать свои чувства, но и принимать помощь, когда она
необходима: сама потребность в помощи воспринимается как проявление
слабости и делает бессмысленной рефлексию. По настоящему эффективный
самоанализ возможен только при условии понимания своих реальных чувств.
В заключение отметим, что нарциссические тенденции в совокупности с
перфекционизмом – это сегодня достаточно распространенная проблема, с
которой приходят клиенты на прием к психологу. К сожалению, вопрос
психологической помощи или поддержки таким клиентам в отечественной
консультативной психологии все еще недостаточно разработан.
Литература
1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. – М.: Прогресс, 1995.
2. Гаранян Н.Г., Холмогорова А.Б., Юдеева Т.Ю. Перфекционизм, депрессия и
тревога //Московский психотерапевтический журнал. – 2002, № 4. – С. 18-48.
3. Головин С.Ю. Словарь психолога-практика. – М.: Харвест, 2003.
4. Жмуров В.А. Психопатология. В 2-х ч. – М.: Прогресс, 1999.
5. Короленко Ц.П., Дмитриева Н.В. Психоанализ и психиатрия. – Новосибирск:
НГПУ, 2003.
6. Когут Х. Восстановление самости. – М.: Когито-центр, 2002.
7. Мак-Вильямс Н. Психоаналитическая диагностика: понимание структуры
личности в клиническом процессе. – М: Независимая фирма «Класс», 1998.
8. Мещерякова Б.Г, Зинченко В.П. Большой психологический словарь. – СПб.:
Прайм-Еврознак, 2003.
9. Смулевич А.Б. Пограничные психические нарушения /psychiatry.ru/library.
10.Соколова Е.Т., Чечельницкая Е.П. Психология нарциссизма. – М.: «Учебнометодический коллектор», 2001.
11.Фрейд З. Я и Оно. – М.: Смысл, 2002.
12.Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Культура, эмоции и психическое здоровье
//Московский психотерапевтический журнал. – 2001, № 4. – С. С.36-43.
13.Холмогорова А.Б. Личностные расстройства и магическое мышление
//Московский психотерапевтический журнал. – 2002, № 4. – С.80-89.
14.Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Очарование нарциссизма //Московский
психотерапевтический журнал. – 2002, № 2. – С.102-112.
15.Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Эмоциональные расстройства и современная
культура //Московский психотерапевтический журнал. – 1999, № 2. – С.61-90
16.Хорни К. Неврозы и личностный рост. – СПб.: ВЕИП, 2000.
17.Хорни К. Собрание сочинений в 3-х томах. Новые пути в психоанализе.
Самоанализ. Т.2. – М.: Смысл, 1997.
18.www.CMHC’s Home Page/ Perfectionism: a double-edged sword
19.www. Perfectionism/Carole C. Peters
20.www. tomalogy.com

101

К.Л.Лидин
Иркутский государственный университет

ПСИХОСЕМАНТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
ФЕНОМЕНА ЗАВИСТИ
Феномен зависти давно привлекает внимание психологов, социологов и
философов. Упоминание об этом чувстве можно встретить в древнейших
текстах человечества. Однако сущность зависти, ее генезис и соотношение с
другими эмоциональными феноменами трактуются весьма неоднозначно. В
рамках различных культур зависть предстает настолько разнообразной, что
выделить ее определяющие признаки становится непросто.
В одной из древнейших книг человечества, египетской Книге Мертвых,
зависть стоит на третьем месте среди смертных грехов – после «причинения
зла» и кражи, перед убийством и грабежом [3]. Завидующий берет на себя
тяжелую вину, которую ему предстоит искупать в посмертном
существовании.
Ветхий Завет настаивает на бессмысленности и бесцельности зависти:
«1) Не ревнуй злодеям, не завидуй делающим беззаконие,
2) ибо они, как трава, скоро будут подкошены и, как зеленеющий злак,
увянут. (Псалом 36, псалом Давида)»
Или:
«Видел я также, что всякий труд и всякий успех в делах производят
взаимную между людьми зависть. И это – суета и томление духа!
(Экклезиаст, 4:4)».
Здесь мы видим, что древнееврейская этическая мысль признает
неизбежность зависти в отношениях между людьми – один из признаков
первородной греховности и испорченности человеческой природы. В
отличие от древнеегипетского восприятия феномена зависти, иудаизм
связывает зависть не с виной (которую можно искупить наказанием или
покаянием), а с эмоцией стыда – безысходного и безнадежного.
Древнегреческая философия классического периода не осуждает зависть,
но признает ее божественное могущество и силу. Гесиод выводит
родословную Зависти от древних богов Океана и Тефис (Тетис):
«Стикс, Океанова дочерь, в любви сочетавшись с Паллантом,
Зависть в дворце родила и прекраснолодыжную Нике.
Силу и Мощь родила она также, детей знаменитых» [2, с. 34].
Таким образом, Гесиод связывает зависть скорее с эмоциями гордости и
радости (Нике – богиня победы).
В отличие от Гесиода, Платон и Аристотель полагают зависть страстью,
родственной печали, огорчению и досаде:
«Зависть — огорчение по поводу благ, имеющихся у друзей в настоящем
или бывших у них в прошлом» [8, с. 435].
«...Зависть — есть некоторого рода печаль, являющаяся при виде
благоденствия подобных нам людей, наслаждающихся вышеуказанными
102

благами, — [печаль], не имеющая целью доставить что-нибудь самому
завидующему [человеку], но имеющая в виду только этих других людей» [1,
с. 93].
Римский период античности демонстрирует нам примеры толкования
зависти как эмоции, родственной отвращению. Так, Овидий Назон описывает
богиню Зависти в виде отвратительной, тошнотворной фигуры. В
двенадцатой главе «Метаморфоз» Минерва (Афина Паллада) отправляется к
Зависти:
«Вот сотрясенная дверь отворилась. Увидела дева
Евшую мясо гадюк - из пороков собственных пищу 770 Зависть и взоры свои отвратила от мерзостной. Та же
Встала лениво с земли и, змей полусъеденных бросив,
Вон из пещеры своей выступает медлительным шагом.
Лишь увидала красу богини самой и оружья,
Стон издала, и лицо отразило глубокие вздохи.
775 Бледность в лице разлита, худоба истощила все тело,
Прямо не смотрят глаза, чернеются зубы гнилые;
Желчь в груди у нее, и ядом язык ее облит.
Смеха не знает,- подчас лишь смеется, увидев страданья.
Нет ей и сна, оттого что ее возбуждают заботы» [7, с. 147].
Раннехристианские источники демонстрируют нам удивительное
замалчивание зависти как таковой. Само слово «зависть» или производные от
него практически не встречаются в писаниях Михаила Пселла, св. Григория
Паламы, св. Иоанна Дамаскина, св. Августина и других отцов христианской
церкви.
Тенденция к игнорированию зависти продолжается и в Средние века.
Теологическая, по преимуществу, литература Средних веков практически
исключает зависть из поля зрения и даже из словаря. Например, слово
«зависть» или производные от него ни разу не встречается в «Наставлениях»
Франциска Ассизского, так же, как и в произведениях Фомы Аквинского
«Сумма теологии» и «О сущем и сущности» [12].
Эпоха Ренессанса включает в себя также и возрождение некоторого
интереса к феномену зависти. Это чувство, хотя и редко, вскользь, но все же
упоминается в крупнейших литературных памятниках Возрождения. Так, в
произведении Франсуа Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль» лемма «зависть»
встречается с частотой 1,19 на десять тысяч слов, тогда как в современном
русском языке средняя частотность этой леммы составляет 4,04 на десять
тысяч слов [11]. Ф.Рабле соотносит зависть с разрушительным действием
стихийных бедствий и войны – иными словами, приближает это чувство к
эмоциям гнева и злобы.
Новое время много внимания уделяет социальной роли зависти. Как
отмечает А.Ю.Согомонов, европейские мыслители приходят к шокирующей
идее о том, что зависть, как компонент морального зла, является одним из
важнейших рычагов социального прогресса и развития [9]. Мотивирующая и
стимулирующая роль зависти в современном мире послужила основой для
103

теоретических построений З.Фрейда и К.Хорни. Психолого-философское
толкование зависти психоаналитиками придает этому чувству статус
глубинного, неизбежного и общечеловеческого феномена. Зависть женщины
к пенису, зависть мужчины к детородной потенции, зависть младенца к
материнской груди и так далее – эти разновидности зависти рассматриваются
в качестве базовых мотивирующих механизмов личности.
Между тем, сущность явления зависти, дефиниции и методологическая
проработанность этого понятия остаются по-прежнему недостаточными.
Несомненная принадлежность зависти к эмоциональной сфере личности,
казалось бы, предполагает некоторую соотнесенность с другими
эмоциональными состояниями. Однако приведенные выше примеры
показывают, что однозначное сопоставление зависти с какой-либо эмоцией
провести не удается. Мало того, существуют достаточно авторитетные
мировоззренческие системы, которые вовсе исключают зависть из круга
проявлений человеческой души.
Феноменологические
описания
и
многочисленные
попытки
классификации разновидностей зависти мало что прибавили к раскрытию
самой сущности этого феномена. Современные исследователи вынуждены в
методологическом плане опираться на взгляды все тех же древнегреческих
философов. Как отмечает А.Ю.Согомонов со ссылкой на П.Уолкота, «зависть
всегда содержится в нас самих, но лишь греки оказались достаточно
честными, чтобы признать этот факт действительности и, обсуждая мотивы
человеческого поведения, говорить о нем вполне открыто» [13, с. 7]. Исходя
из тезиса о том, что тексты великих художников и философов прежних лет
остаются достаточно авторитетными и актуальными, мы применили к ним
современные психосемантические методики изучения с целью выявления
сущности феномена зависти.
Современная психосемантика опирается на базовый постулат о
принадлежности эмоциональных явлений к информационным феноменам [5].
Взаимодействие человека с информационной формой существования
материи лишь недавно попало в сферу внимания науки. Тем не менее,
способность к непосредственному чувственному восприятию характера
информационных потоков присутствует у человека от рождения.
Переживание особенностей потока информации называется эмоцией
(эмоциональным состоянием). Именно эмоциональная сфера отражает
характеристики потока информации, протекающего через границу личности
с окружающим миром (контактную границу).
Трактовка эмоций в качестве переживания структуры потока
информации послужила нам основой для построения теоретической модели
«пространства эмоций» (рисунок 1) [4]. Любой поток в общем случае может
быть обозначен двумя независимыми параметрами, отражающими его
интенсивность и турбулентность (хаотичность). Данное обстоятельство
позволило нам придать одной из осей декартовой плоскости смысл
количества информации (интенсивности информационного потока), а второй
104

оси – смысл качества информации (уровня шума или хаотичности
информационного потока).
Любая эмоция, трактуемая в качестве характеристики информационного
потока, приобретает патологичность в случае своего предельного усиления.
Пунктиром на схеме обозначена условная граница, отделяющая
эмоциональные состояния от неврозов. Наиболее здоровым эмоциональным
состоянием является состояние атараксии. Атараксией называется состояние
невозмутимости, душевного покоя, отказ от переживания сильных и бурных
эмоций (аффектов), а также отказ от завершенных суждений.
хаос
страх
отвращение

низкая
интенсивность
печаль

гнев

высокая
интенсивность
интерес возбуждение

атараксия

гордость

стыд
упорядоченность
вина

Рисунок 1. Пространство эмоций

Исследование эмоциональных состояний, транслируемых классическими
текстами, были проведены нами с опорой на методы психолингвистики. На
первом этапе исследования были составлены массивы ключевых лемм,
выражающих эмоциональные состояния, из числа первых пяти тысяч
наиболее употребимых слов русского языка. Леммой, в данном случае,
называется смысловой центр семантического поля, образованного
различными формами употребления центрального слова. Например, группа
слов «страшный, страшная, страшное, страшные, страшно, страшиться,
страшился, страшились, устрашение, страшилка» и так далее представлена в
виде леммы «страх».
По каждой из базовых эмоций мы выбрали десять лемм, означающих
эмоциональные состояния различной степени интенсивности. Условно
примем, что нарастание интенсивности аффекта от леммы к лемме можно
считать одинаковым. В таком случае данные наборы могут служить базой
для построения координатной сетки в пространстве эмоций.
Пример расположения лемм вдоль одной из осей пространства эмоций
показан на рисунке 2.
105

Рисунок 2. Расположение лемм вдоль оси «печаль – интерес» пространства эмоций

Координатная сетка, заданная в пространстве эмоций, позволяет
количественно анализировать эмоциональное наполнение текста. Для
анализа мы выбрали несколько классических произведений русской
литературы, авторы которых обладают признанным авторитетом в качестве
глубоких и тонких знатоков человеческой души.
Ход эксперимента. При сплошном прочитывании текста из него
выписывались слова, относящиеся к ключевым леммам (использовалась
специальная компьютерная программа). Выделенные слова группировались
по базовым эмоциям, и каждая лемма оценивалась в условных единицах
«пространства эмоций». Присутствие ключевых слов по каждой базовой
эмоции подсчитывалось в среднем на десять тысяч слов сплошного текста в
виде суммы условных единиц.
Общий массив подвергнутых анализу текстов составил около четырехсот
пятидесяти тысяч слов.
Результаты эксперимента:
1) присутствие леммы «зависть» в различных произведениях заметно
различается. В таблице 1 показаны частотные характеристики данной леммы
для нескольких произведений, выбранных нами для анализа:
Таблица 1
Частота присутствия леммы «зависть» в некоторых литературных текстах
произведение

Ф.М. Достоевский
«Преступление и
наказание»

Л.Н. Толстой
«Анна Каренина»

Ю.К. Олеша
«Зависть»

Н.В. Гоголь
«Портрет»

частота
присутствия
леммы «зависть»

0

1,10

8,61

7,05

Напомним, что средняя частота данной леммы в русском языке
составляет 4,04 на десять тысяч слов. Отсюда следует, что «Преступление и
наказание» Ф.М.Достоевского, в котором на 176 тысяч слов лемма «зависть»
не встречается ни разу, в данном пункте резко отличается от средних
параметров русского языка. Вряд ли такое отличие случайно, скорее можно
предполагать существование неких причин, побудивших автора избегать
этого слова (такие причины будут обсуждены ниже). Аналогично в

106

произведениях Л.Н.Толстого лемма «зависть» встречается гораздо реже, чем
в русском языке вообще.
Напротив, повесть Н.В.Гоголя «Портрет» (входящая в «Петербургские
повести») содержит данную лемму с частотой в 1,75 раз больше средней.
Еще большее отличие наблюдается для романа Ю.К.Олеши «Зависть», что и
неудивительно. Особенность этого произведения, в частности, заключается в
том, что практически все его персонажи интенсивно и непрерывно завидуют
друг другу. В результате именно зависть становится главным героем романа;
2) на рисунке 3 показана
страх
диаграмма частотного анализа
романа
Ф.М.Достоевского
отвращение
гнев
«Преступление и наказание» в
пространстве эмоций. Как
можно видеть на диаграмме,
интерес
эмоциональный состав текста печаль
смещен в сторону эмоций
печали и стыда за счет слабо
выраженных эмоций гнева и
стыд
гордость
возбуждения-интереса.
Эмоция
радость-гордость
вина
присутствует
гораздо
Рисунок 3.
активнее, чем отвращение.
Однако
наиболее
ярко
выражена эмоция вины,
которая перевешивает даже активно
присутствующую эмоцию страха. В целом можно сказать, что
«Преступление и наказание» – это роман об эмоциональных состояниях,
связанных с виной, долгом, совестью, раскаянием и тому подобным.
Диаграмма, соответствующая тексту романа Л.Н.Толстого «Анна
Каренина» обладает весьма сходными очертаниями. Тема вины и ее
искупления объединяет эти великие произведения. Отметим, что
аналогичные настроения весьма характерны также для византийских и
средневековых моралистов. Идеи греха и покаяния, смирения и долга перед
Богом составляют центральную тему писаний раннехристианских авторов.
По-видимому, полное отсутствие леммы «зависть» в их произведениях
(аналогичное таковому у Ф.М.Достоевского и Л.Н.Толстого), обусловлено
несовместимостью состояний покаяния и зависти. Человек совестливый,
глубоко переживающий чувство вины и долга, не способен завидовать – и
наоборот, завистливый человек готов пренебрегать своим долгом и часто
бывает склонен к преступлениям.

107

Отметим, что эмоция вины
страх
в своих крайних выражениях
переходит в невроз навязчивых
отвращение
гнев
состояний. Иными словами,
только обсессивный невротик
может оказаться полностью
интерес
иммунным к зависти – именно печаль
благодаря своему неврозу.
3) на рисунке 4 показана
диаграмма,
отражающая
стыд
гордость
эмоциональный спектр романа
Ю.К.Олеши
«Зависть».
вина
Конфигурация
диаграммы
Рисунок 4.
резко отлична от таковой на
рисунке 3.
Эмоции гнева и стыда практически полностью уравновешивают друг
друга. Напротив, баланс эмоций интереса и печали резко смещен в сторону
грусти и тоски, а баланс эмоций отвращения и радости-гордости – в сторону
восхищения и высокомерия. Наиболее сильный дисбаланс наблюдается в
паре эмоций вина – страх, причем равновесие смещено в сторону эмоций
тревоги, ужаса и даже паники (предельно выраженный страх). В целом
создается впечатление, что отраженное в романе состояние души
характеризуется мощным воздействием страха (хаотический поток
информации), разрушающего любые виды психического равновесия. На этом
фоне развивается парадоксальное сочетание печали и радости-гордости.
Трудно представить себе цельную личность, одновременно испытывающую
столь разнородные эмоции. Ситуация скорее выглядит так, как будто Я-образ
переживающего зависть субъекта разделен на две субличности, независимые
или даже враждебные одна другой [10];
4)
несколько
иначе
страх
выглядит
диаграмма
эмоционального
спектра
отвращение
гнев
повести Н.В.Гоголя «Портрет»
(рисунок 5). Здесь баланс
нарушен только по одной оси
интерес
– между эмоциями вины и печаль
страха. Аналогично диаграмме
4 эмоция страха в своих
крайних проявления (ужас и
стыд
гордость
паника) определяет основной
настрой произведения, но по
вина
остальным осям пространства
Рисунок 5.
эмоций резкий дисбаланс не
наблюдается.
108

Отметим, что сюжет повести Н.В.Гоголя построен совершенно иначе,
чем сюжет романа Ю.К.Олеши. Если в романе «Зависть» практически все
персонажи, завидующие друг другу, приходят к той или иной форме
личностного краха, то в повести «Портрет» крах настигает только одного
человека – художника Чарткова. Распад и деградация его личности
происходят на фоне других, более уравновешенных персонажей, самый
яркий из которых – рассказчик, автор, от лица которого ведется
повествование;
5) различия в эмоциональных ситуациях, развивающихся на фоне страха
и в связи с завистью, помогает понять диаграмма «эмоционального спектра»
отрывка из второй главы поэмы Овидия «Метаморфозы». Отрывок
повествует
об
истории
страх
Аглавры, которая оскорбила
отвращение
гнев
богиню Минерву. В отместку
Минерва приказала богине
Зависти отравить Аглавру
завистью к своей сестре, в печаль
интерес
которую
влюблен
бог
Меркурий. Аглавра пытается
остановить бога, стремящегося
войти в дом к любимой, и за
стыд
гордость
это Меркурий превращает ее в
вина
холодный камень.
На рисунке 6 показана
Рисунок 6.
диаграмма
эмоционального
спектра указанного отрывка. Как можно видеть на диаграмме, эмоция страха
не играет в данном случае той ведущей роли, как в двух предыдущих
случаях. Однако дисбаланс по двум осям – гнева и отвращения – выражен
здесь гораздо ярче, чем даже в диаграмме на рисунке 4.
Отметим, что оскорбление богине было нанесено Аглаврой из
корыстных побуждений. Указав спальню сестры влюбленному Меркурию,
она нарушила договор с Минервой – ведь и она сама, и Герса, ее сестра, были
жрицами Минервы. За свое предательство Аглавра потребовала у Меркурия
золота. Первопричиной зависти Овидий в данном случае делает не страх, а
жадность, корысть. Впрочем, как указывает А.Н.Лук (1972), жадность в
качестве ситуативно переживаемого чувства стяжательства (а не как
свойство характера) тесно связана с тревожностью и страхом нехватки
ресурсов. В любом случае диаграмма на рисунке 6 демонстрирует резкое
смещение баланса в сторону хаотических информационных потоков (верхняя
полуплоскость пространства эмоций).
Проведенные анализы классических текстов позволяют сделать ряд
выводов о сущности и закономерностях возникновения чувства зависти:
1)
генезис
зависти
связан
с
переживанием
хаотических,
неупорядоченных и неосмысленных информационных потоков. Такое
переживание может носить характер интенсивной тревоги и страха (ужаса,
109

паники), или принимать более опосредованные формы ситуативной тревоги в
виде жадности, корыстолюбия, честолюбия, властолюбия и т.д.;
2) беспорядочные информационные потоки приводит к разделению Яобраза на два разнородных образа. Один из них – Грандиозное Я – воплощает
стенические эмоциональные состояния, связанные с высокой самооценкой,
интенсивные и яркие по характеру информационных потоков (эмоции гнева,
радости-гордости, возбуждения-интереса). Второй образ – Ничтожное Я –
переживает эмоции астенического типа (стыд, печаль, отвращение);
3) расколотый Я-образ не позволяет личности адекватно оценивать себя
и свои социальные успехи в сравнении с другими. Сопоставление другого с
Грандиозным Я приводит к безусловному ощущению своего превосходства.
Напротив, если сравнение ведется с позиций Ничтожного Я, то любые
достижения и успехи обесцениваются. Результат самооценки зависит не от
объективной ситуации, а от того, с каким Я-образом отождествился субъект;
4) реакции на чужие успехи также определяется тем, с каким Я-образом
данная личность отождествилась в данный момент. Грандиозное Я проявляет
присущие ему стенические эмоциональные реакции: гнев и раздражение,
желание разрушить чужие достижения, интерес и возбуждение,
соперничество, высокомерие. Ничтожное Я пользуется внешним поводом,
чтобы погрузиться в присущие ему астенические эмоции: презрение и
разочарование, тоску и грусть, униженность и обиду;
5) в случае, когда зависть носит интенсивный и хронический характер,
переживаемые личностью эмоции могут достигать невротического уровня.
Тогда завидующий человек демонстрирует парадоксальную клиническую
картину двух разнородных неврозов одновременно – одного астенического,
другого гиперстенического. Например, выраженный нарциссический невроз
(запредельная эмоция радости-гордости) может сочетаться с признаками
неврастении (невроз, соответствующий запредельному уровню эмоции
печали);
6) эмоция вины и ее запредельная форма – невроз навязчивых состояний
– не позволяют развиваться зависти, так как эта эмоция соответствует
упорядоченным потокам информации. Совестливый человек с развитым
чувством долга обладает иммунитетом к зависти;
7) некоторые формы зависти являются социально одобряемыми
состояниями. Социум, в котором знаменатель системы ценностей составляет
материальное богатство или власть, поощряет развитие зависти, особенно в
формах, сосредоточенных на Грандиозном Я. В таком обществе можно
наблюдать быстрый материальный и технический прогресс, высокую
активность
социально-политических
процессов,
агрессивный
и
наступательный энтузиазм – проявления интенсивных информационных
потоков. Однако усиленная эксплуатация стенических эмоциональных
состояний неизбежно приводит к их «выгоранию», накоплению усталости и
апатии. Бурный прогресс и завоевания сменяются массовым безразличием и
упадком.
110

В заключение отметим, что феномен зависти играет и будет играть
заметную роль, как на личностном уровне, так и в социально-психических
процессах. Двойственный характер этого феномена неизбежно будет
определять парадоксальную природу его влияния на личность и общество.
Мотивы соперничества, конкуренции, состязательности настолько
необходимы современному обществу для его развития, что без них вряд ли
можно представить себе успешный социальный организм. В то же время,
зависть изначально представляет собой болезненное, неадекватное
объективной реальности состояние. Как и большинство сильнодействующих
стимуляторов, зависть может быть необходимой, но никогда не перестанет
быть опасной. Поэтому дальнейшее изучение зависти остается актуальной
задачей всего комплекса наук о человеке.
Литература
1. Аристотель. Риторика //Античные риторики. – М.: Наука, 1978.
2. Гесиод. Теогония. – М.: Академия, 1964.
3. Книга мертвых, гл. 125, Вторая оправдательная речь умершего //Поэзия и проза
Древнего Востока. – М.: Художественная литература, 1973. – С. 70-73.
4. Лидин К.Л. Механизмы воздействия образа на эмоциональную сферу личности. –
Иркутск: РИЦ ИГУ, 2004.
5. Лидин К.Л. Психология имиджа. – Иркутск: РИЦ ИГУ, 2005.
6. Лук А.Н. Эмоции и чувства. – М.: Наука, 1972.
7. Овидий. Метаморфозы. – М.: Искусство, 1976.
8. Платон. Диалоги. – М.: Наука, 1986.
9. Согомонов А.Ю. Феноменология зависти в Древней Греции /Этическая мысль:
науч.-публицист. чтения //Ред. Гусейнов А.А. – М.: АСТЭ, 1990.
10. Хорни К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория невроза //В кн.:
Психоанализ и культура. Избранные труды К.Хорни и Э.Фромма. – М.: Юрист, 1995. – С.
5 – 190.
11. Частотный словарь русского языка /Под ред. Л.Н.Засориной. – М.: Русский язык,
1977.
12. Editio Leonina: Sancti Thomae de aquino opera omnia iussu Leonis XIII. P.M. EDITA.
TOMUS XLIII. CURA ET STUDIO FRATRUM PRAEDICATORUM. Rom: editori di San
Tommaso, 1976.
13. Walcot, P. Envy and the Greeks. A Study of Human Behaviour. Warminster, 1978.

111

Раздел 2

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И ФАКТОРЫ
РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА
Л.Ф.Баянова
Бирская государственная социально-педагогическая академия
(Башкортостан)

КУЛЬТУРА КАК НОРМАТИВНАЯ РЕАЛЬНОСТЬ: ПРОБЛЕМЫ
ИСТОРИИ ВОПРОСА
Психология, многократно ссылающаяся на культурную обусловленность
человеческой психики, длительное время не определяла собственно
психологический смысл понятия «культура», что для методологии данной
науки невероятно важно. Подчеркивая сложность постановки вопроса о
дефиниции культуры в психологии,
В.П.Зинченко пишет, что даже
«создатель культурно-исторической психологии Л.С.Выготский мудро
удержался от определения понятия «культура» [4, с.258].
Сегодня очевидно, что культура начинает вводить саму себя в
объяснительные механизмы гуманитарных исследований, предъявляя, по
словам Ю.М.Лотмана, «свою автомодель», с адекватными той или иной
науке средствами самоописания [5]. Решение актуальной на сегодняшний
день методологической задачи определения предмета науки обозначает
область исследований, простирающуюся за границы субстанциональности –
в отношения человека и мира, под которым в определенной степени
подразумевается культура. Эта идея созвучна мысли М.К.Мамардашвили,
высказанной им относительно одной из основных психологических
категорий: «Личность в нас – это такое измерение, в которое мы входим,
выходя из себя» [6, с.38].
«Поворотным пунктом» истории вопроса о культуре в психологии стало
обнаружение ее знаковой природы, что стало началом принципиально
нового – культурного видения психики в целом. Культурные знаки
выступают как психологические орудия – «искусственные образования; по
своей природе они суть социальные, а не органические и индивидуальные
приспособления. <…> Примерами психологических орудий и их сложных
систем могут служить язык, различные формы нумерации и счисления,
мнемотехнические
приспособления,
алгебраическая
символика,
произведения искусства, письмо, схемы, диаграммы, карты, чертежи,
всевозможные условные знаки и т.д.» [2, с. 108]. Смысл психологичности
культурного знака как орудия видится Л.С.Выготскому в том, что орудие это
направлено на психику, а не на внешний объект как в случае с техническим
орудием, воздействующим на природу. Следовательно, знак объясним через
взаимодействие человека с внешним миром, предоставляющим психике
орудия, в качестве которых и выступают культурные знаки. Здесь становится
112

очевидным то, что знак диалектичен в своей опосредствующей природе, в
своей сопряженности с миром и с психикой. Л.С.Выготский понимал эту
сопряженность, глубину и психологизм культуры в переживании, в котором
«дана, с одной стороны, среда в ее отношении ко мне, с другой –
особенность моей личности» [3, с. 383]. Переживание предопределяет
особую позицию культуры по отношению к человеку – наличие особого
содержания знакового насыщения, обеспечивающего соответствие человека
культуре. Еще на заре возникновения отечественной психологии ученик
И.П.Павлова
П.С. Купалов отметил, что «на определенном этапе
филогенетического и онтогенетического развития, присущее живым тканям
общее свойство раздражимости, обогащается свойством переживаемости.
Это – величайший скачок, величайшее событие в ходе эволюции жизни.
Возникает то, что мы называем субъективным, или в другом, более полном
смысле, – психическим. Для живых существ весь смысл возникновения и
развития этого нового качества состоит в том, чтобы служить внешней
деятельности организма, его сложному соотношению с окружающей средой»
[цит. по 8, с. 37,].
Исходя из направленности знака на психику, очевидным становится то
обстоятельство, что понять психологизм культуры возможно в области
взаимодействия человека и культуры. В этом смысле М.М.Бахтин говорит,
что «проблема той или иной культурной области в ее целом может быть
понята как проблема границ этой области. <…> Внутренней территории
культурной области нет: она вся расположена на границах, границы
проходят повсюду, через каждый момент ее, систематическое единство
культуры уходит в атомы культурной жизни, как солнце отражается в
отдельной капле ее» [7, с. 316- 317].
Для психологии, на наш взгляд, важно определить феномен культуры в
двух ее аспектах. Во-первых, онтологическое понимание культуры, что
позволяет объяснить сущность возникновения ее в человеческом обществе,
развитие в истории человечества. Во-вторых, для психологии важен
онтогенетический аспект культуры, где культура понимается в своей
предъявленности отдельному человеку. В онтологическом аспекте
понимания культуры психология будет рассматривать проблемы
возникновения
культуры
как объекта гуманитарного
изучения.
Онтологический аспект культуры имеет достаточно глубокие исторические
традиции в недрах философии, социологии, этики. Онтогенетический аспект
культуры, являясь исключительно психологическим,
малоизучен. В
онтогенетическом смысле культура, рассматриваемая в рамках структурнодиалектического подхода,
выступает как организованная система
иерархически заданных норм. Возникающие при этом взаимодействия
человека и нормы в форме нормативной ситуации являются объектом
онтогенетического (собственно психологического) исследования феномена
культуры в психологии. Таким образом, в качестве единицы, задающей
общую логику становления и развития психологической мысли,
обозначается категория «нормы культуры». Взаимодействие человека и
113

нормы культуры создает нормативную ситуацию, которую определяют как
«сочетание факторов, условий и обстоятельств, относительно которых
социум предписывает субъекту определенные действия» [1, c.19].
Литература
1. Веракса Н.Е., Булычева А.И. Развитие умственной одаренности в дошкольном
возрасте //Вопросы психологии. – 2000, № 6. – С. 17-31.
2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти тт. Т.1. Вопросы теории и истории
психологии. – М.: Педагогика, 1982.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти тт. Т.4. – М.: Педагогика, 1982.
4. Зинченко В.П. Педагогическая психология. Материалы к курсу лекций. Часть 1.
Живое знание. – Самара, 1998.
5. Лотман Ю.М. Избранные статьи. В 3 тт. – Таллин, 1992.
6. Мамардашвили М.К. Необходимость себя. Лекции. Статьи. Философские
заметки. – М.: «Лабиринт», 1996.
7. Мир философии: Книга для чтения. Ч.2. Человек, Общество. Культура. – М.:
Политиздат, 1991.
8. Платонов К.К. О системе психологии. – М.: «Мысль», 1972.

О.А.Белобрыкина, О.А.Шамшикова
Новосибирский государственный педагогический университет

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ ИГРУШКИ
В СОВРЕМЕННОМ СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
Как никогда ранее изучение игрушки сегодня представляет собой
сложную, многоаспектную и, одновременно, довольно дискуссионную
проблему. Это, в первую очередь, связано с тем, что детская субкультура в
целом и детская игра, в частности, за последние десять-пятнадцать лет
претерпели настолько существенные изменения, что сегодня мы вправе
говорить о ее кризисе. Игра изменилась и содержательно (на уровне игровых
сюжетов, вариантов и правил), и структурно (приобрела совершенно иной
пластический рисунок, иные средства для своего существования).
Известно, что непременным спутником детской игры выступает
игрушка. Однако социальный статус игрушки в настоящее время
кардинально изменился – она приобрела новые культурные роли. В
последние годы исследователи все чаще обращаются к рассмотрению
современной игрушки в качестве особой формы выражения «наличных
общественных отношений». Игрушка нового поколения «формирует
ценности постиндустриального общества, выражает наличные настроения
массового сознания. Предметы детской игры являются чуткими
индикаторами происходящих событий» [14, с. 4].
Действительно, на протяжении всей истории игрушка была вписана в
многообразные человеческие отношения. Вплоть до настоящего времени
114

она устойчиво существует одновременно с культурой как заданная величина
и как некая ее константа. По словам Е.А.Аркина, игрушка по-прежнему
стоит и «у колыбели человечества и у колыбели каждого ребенка» [2, с. 229].
Для ребенка игрушка, как отмечает В.В.Абраменкова «не просто забава, а
культурное орудие, с помощью которого он осваивает огромный и сложный
мир, постигает законы человеческих взаимоотношений и вечные истины» [1,
с. 372].
Глубинный смысл игрушки прорастает в современность из древней
традиции и архаической символики.
Казалось бы, традиция и архаическая символика – это естественные
исходные точки отсчета для содержательного наполнения выделенного нами
феномена – «игрушка». Однако, все не так однозначно. Что есть традиция?
Традиция – это: 1) «исторически сложившиеся и передаваемые из поколения
в поколение обычаи, порядки, правила поведения» [25, с. 502]; 2)
«согласованный набор убеждений, которые устойчиво передаются из
поколения в поколение» [23, т. 2, с. 371]. Традиция «складывается на основе
тех форм деятельности, что неоднократно подтвердили свою общественную
значимость и личностную пользу. С изменением социальной ситуации
развития той или иной общности традиция может разрушаться,
трансформироваться и замещаться новой» [26, с. 705].
Как считает Э.Гидденс, традиция переоткрывается заново каждым новым
поколением, поскольку она «образует контекст специфических временных и
пространственных признаков, по отношению к которым изменение
приобретает значимую форму» [11, с. 104]. Согласно Э.Гидденсу (1999),
традиция – это средство взаимодействия с пространством и временем, обеспечивающее преемственность прошлого, настоящего и будущего в любой
точке со-бытийного ряда, в любом виде человеческой деятельности, или,
иначе говоря, это способ интеграции рефлексивного контроля действия и
пространственно-временной организации человеческого сообщества.
Но в 80-х годах 20-го века возникает феномен, который Ж.Бодрийяр,
Г.Дебор, О.Каламбрезе, Ж.Липовецкий, Ж.Делез, Ж-Ф.Лиотар, Ю.Хабермас и
многие другие ученые назвали эпохой крайностей, необарокко, временем
“призрачной кажимости”, постмодернизма и прочее [15]. В этот период
философы, социологи и культурологи заговорили о специфических
характеристиках постмодерна (нелинейность, взаимозависимость и
непредсказуемость), выдвигая аргументы в пользу отказа от идеи прогресса
и высказывая предположения об окончательном разрыве современности с
традицией [9; 23]. Все более популярной становилась теория хаоса, а ...
«там, где начинается хаос, заканчивается классическая наука» [37, с. 57].
Так, один из представителей радикального конструктивизма –
Х.Р.Матурана, отмечал: «Осознание того, что идея времени возникает как
абстракция, происходящая из согласованности опытов наблюдателя,
которую он использует как объяснительный принцип, – само по себе не
проблема. Вот что действительно становится проблемой в длительной
перспективе, так это неосознанное принятие идеи времени как
115

объяснительного принципа, который воспринимается, как порядок вещей, и
придает времени транцендентный онтологический статус» [38].
Появление квантовой теории ознаменовало приход нового
мировоззрения. «Теперь мы понимаем, что детерминистические,
симметричные во времени законы соответствуют только весьма частным
случаям. Они верны только для устойчивых классических и квантовых
систем, то есть для весьма ограниченного класса ... систем. Что же касается
несводимых вероятностных законов, то они приводят к картине «открытого
мира», в котором в каждый момент времени в игру вступают все новые
возможности» [21, с. 11].
Для того чтобы осознать происшедшее (в том числе, и специфику
времени) необходима историческая перспектива, но, как отмечают ученые,
она-то как таковая на сегодня отсутствует. Можно было бы попытаться
«войти» в историческое пространство и осмыслить его, исследовав традицию,
как нечто отличное от других форм организации действия и опыта, но в
культурах, основанных на устном предании, традиция, как таковая, –
неизвестна, – считает Э.Гидденс, а «стандартизация повседневной жизни
вообще не имеет внутренних связей с прошлым» [11, с. 105]. Стандартизация
повседневности определяется привычным набором признаков, и, главное, с
наступлением эпохи постмодерна меняется характер рефлексивности, которая
теперь непосредственно включается в саму основу воспроизводства
системы, так что мысль и действие постоянно преломляются друг в друге.
Сегодня широко распространено ощущение какого-то «стремительного
нашествия», которое вынуждает людей вести совершенно иную, особую жизнь,
о которой мы знаем только то, что сказать о ней нечего [10; 15; 17].
Действительная природа возникшего социокультурного феномена теснейшим
образом связана с устойчивыми процессами, происходящими в человеческом
сообществе. Эти процессы, по Г.Дибору,
близки к постановке
«общественного спектакля», рассыпающегося на множество отдельных
игровых элементов [9]. Универсализация игрового пространства в целом
связана в современном мире с общими изменениями социокультурного
пространства, в котором игровые формы культуры – виртуальные
пространства, созданные через средства массовой информации, и
разнообразные шоу-пространства как бесконечный камуфляж подлинности –
стали устойчивыми признаками современности.
Игра, в современном понимании,
выступает как название для
постмодернистского стиля жизни, где человек принимает допущение, что все
ситуации и роли, которые ему предстоит исполнить, уже описаны. Важно,
что в противоположность игре рассматривается не серьезность, а «насилие
как любое навязывание чьей-то воли другому и любовь, как открытие
пространства для существования другого» [29,
с. 329], поскольку
«постмодернизм – не фиксированное хронологическое явление, а некое
духовное состояние» [36, с. 635]. Игра в эпоху постмодерна – это контекст
для возможного, незавершенного, открытого. Изменяемость контекста
специфических временных и пространственных признаков отражается в
116

безграничных возможностях всякого рода шоу для массовых праздников,
карнавалов и создает иллюзию всеобщего веселья и тотальной включенности
(средствами массовой информации) каждого в повседневный праздник. При
этом грубость сатиры, как правило, всегда содержит иносказательное хамство,
а скрытое лицедейство, иронизация, иносказательное шутовство, гротеск и пр.,
и т.п., выдают язвительную откровенность играющих. С телевизионных
экранов транслируется вездесущность имиджа – макияжа, выражения лица как
заданного образца в заданной маске, и незаконченность игры как способа
домысливания. При этом пустота игрового образа виртуозно используется
для выхода, сброса негативных эмоций публики, особенно для выхода
агрессии. В феномене «бизнес-шоу» свое устойчивое место заняли и
игрушки как знак усреднения в моде и рекламе, а во всякого рода ситуациях
для взрослых, когда в выступлениях лицедействуют куклы – они
используются с целью оглупления и нивелирования позиций оппонента.
Марионетки представляют собой безопасный способ выражения чувств без
ощущения угрозы, поскольку чувства канализируются уже заданным
характерным обликом марионеток.
Вместе с тем, все важнейшие виды первоначальной деятельности человека
в любой точке исторического континуума – хотя и в разной мере, и степени –
всегда переплетались с игрой. Очевидно, что и «общественный спектакль» в
эпоху постмодерна (по Ги Дебору) – это, несомненно, игра, но игра какая-то
совершенно нетрадиционная, игра уже иного уровня, игра качественно совсем
иная. Но, как пишет Й.Хейзинга, любая игра имеет свои специфические
границы: самостоятельный хронотоп (свою пространственно-временную
организацию), свои правила и нормы. «Любая игра протекает внутри
собственного игрового пространства, которое заранее обозначается, будь то
материально или только идеально, преднамеренно или как бы само собой
подразумеваясь» [30, с. 21]. С временной ограниченностью игры связано то
обстоятельство, что она «сразу же фиксируется как культурная форма –
будучи однажды сыграна, она остается в памяти как некое духовное творение
или ценность, далее передается как традиция и может быть повторена в
любое время. Эта повторяемость (куммулятивность) есть одно из
определяющих свойств игры» [30, с. 20].
Но, постпозитивизм, в лице Т.Куна (1977) и И.Лакатоса [цит. по 12, с. 14],
подверг сомнению идеи куммулятивизма – прогресс науки перестал быть чем-то
несомненным, ученые заговорили о знании, как о гипотетическом конструкте, и
акцент сместился непосредственно на сам процесс познания. Произошел отход
от идеи демаркации – наука, миф, философия теперь не только не
выстраиваются в какую-либо иерархию, но и вообще сложно разделимы.
Оказалось, что мир не только не поддается попыткам его переделать, но и не
умещается ни в какие теоретические схемы, не поддается никакой
систематизации.
В то время, как вcе преобразовательские проекты традиционного общества
в своей основе содержали идею прогресса, когда цель наперед известна –
перевести мир из «неразумного» состояния в «разумное», человека из
117

«неправильного» в «правильное», постмодернизм превознес хаос и, не
эстетизируя его, целиком растворился в нем (одновременно пытаясь, по
возможности, научиться в нем жить), выдвинув постулат: в хаосе есть свой
особый порядок. Игра, в свою очередь, парадоксальным образом отразила хаос
– выделились хаотические параметры игры: рекурсивность, entraining,
неравновесие, зависимость от начальных условий, самоорганизация. Vander
Ven (1998) задает следующую трактовку обозначенных параметров:
ü Рекурсивность: игра носит конструктивистский характер – то есть она
возвращает в саму себя информацию, которую создает, и, следовательно,
изменяет природу играющих и эволюционную природу самой игры.
ü Еntraining: игровая деятельность берет два несоизмеримых элемента,
комбинирует их и позволяет им функционировать вместе, интегрировано и
гармонично.
ü Неравновесие: дети начинают игру в результате внутреннего чувства
неравновесия. Акт игры воссоздается для того, чтобы изменить это чувство.
ü Зависимость от начальных условий: в игре небольшие или
сравнительно незначительные проявления событий могут приводить к
широким, влиятельным последствиям. Простой, возможно, даже случайный акт
предположения, что данный объект (например, игрушка) подходит для данного
сюжета, может инициировать динамику и значительный игровой эпизод,
который может длиться днями, неделями, месяцами.
ü Самоорганизация: по ходу того, как игра эволюционирует в
комплексную адаптивную систему, она самоорганизуется, развивая свои
собственные паттерны согласованности. Каждый играющий должен
самоорганизоваться и создать собственный смысл получаемого опыта [39].
Казалось бы, постмодернизм стер грань между прежде самостоятельными
сферами: между научным и «обыденным» сознанием, между высоким
искусством и «китчем», но горизонтальный срез в любой точке исторического
континуума всегда позволяет увидеть некую пространственно-временную
неоднородность игрового субстрата. «Колеса
различных механизмов
культуры, – пишет Ю.М.Лотман, – движутся с разной скоростью. Темп
развития естественного языка не сопоставим с темпом, например, моды;
сакральная сфера всегда консервативнее профанической» [19, с. 148].
Именно этим, по мысли автора, достигается увеличение того внутреннего
разнообразия, которое является законом существования культуры и где
«символы представляют собой один из наиболее устойчивых элементов
социокультурного континуума. Являясь важным механизмом памяти
культуры, символы переносят тексты,
сюжетные схемы и другие
семиотические образования из одного пласта пространства в другой.
Пронизывающие диахронию культуры константные наборы символов в
значительной мере берут на себя функцию механизмов единства:
осуществляя память культуры о себе, они не дают ей распасться на
изолированные хронологические пласты» [19, с. 148]. Особенность
культурного пространства, считает Ю.М.Лотман, проявляется в том, что
«всеми своими средствами, заданностью культурных нормативов во всех
118

сферах жизнедеятельности человека, оно регламентирует хаос человеческого
«Я»» [18, с. 10].
Специфика природы символа состоит в исходной множественности его
интерпретации. «В символах находят свое выражение не только реалии и
феномены обыденной и бытийной жизни, но и механизмы человеческой
психики» [4, с 145]. Сегодня, по утверждению Ю.М.Лотмана, «символ
активно коррелирует с социокультурным контекстом, трансформируется под
его влиянием и сам его трансформирует. Его инвариантная сущность
реализуется в вариантах. Именно в тех изменениях, которым подвергается
«вечный» смысл символа в данном культурном контексте, поскольку
непосредственно именно контекст выявляет свою изменяемость» [19, с.
149].
В условиях смены парадигм всех областей научного знания, связанных с
человеком, на наш взгляд, проступает ряд устойчивых признаков (игровых
элементов
современности),
позволяющих
обозначить
некий
пространственно-временной континуум игры: от тотального обезличивания
и «обездушивания» человека как участника, исполнителя, «реципиента»
манипулятивных технологий при жесткой заданности, стандартизации всех
его ролей и позиций – до человека «Нomo Еsse» как экзистенциальной
субстанции духа, которая вербально до конца невыразима и может быть
представлена только в символьной форме. В этом размытом пространстве
игрового континуума где-то, скорее смутно и неопределенно, как будто лишь
только намекая, проступают игрушки как пустые формы, не наполненные
содержанием (например, игрушки на прилавке магазина), как игрушки-вещи,
отражающие процесс обладания (владения) и в тоже время как игрушкисмыслы – свернутые мнемонические программы текстов и сюжетов. Сами
эти тексты и сюжеты никогда не принадлежат и не могут принадлежать
какому-либо одному синхронному срезу культуры, поскольку пронзают этот
срез по вертикали, приходя из прошлого и уходя в будущее. И только пустые
формы могут быть наполнены каким-либо содержанием: в процессе
обладания предметом как вещью (овладения им) или в самом процессе игры
– востребованы и прочитаны как непосредственно культурные тексты.
Инвариантность игрушки сегодня проявляется в ее бесчисленных
вариантах. Для того чтобы понять глубинную соотнесенность субъективности
игрушки-смысла (символа) и функциональности игрушки-вещи (знака)
обратимся к трудам Ж.Бодрийяра. Попытаемся понять: во-первых, чем же,
по сути, отличается предмет от вещи и, во-вторых, когда вещь (и любая ли)
может приобретать статус игрушки? Концептуальные взгляды Ж.Бодрийяра
(2000) касаются всей сферы современного общественного быта, где автор
выделяет, во-первых, потребление вещей и, во-вторых, потребление
общественного быта. Заметим, что «потребление», по мысли автора, – это
феномен, специфичный именно для современного общества, это –
определяющий признак так называемого общества изобилия. В таком обществе
использование вещей не исчерпывается их прагматическим применением (как
это имело место всегда и всюду) или даже их семиотическим применением, как
119

знаков отличия, богатства, престижа и прочее (что тоже встречается во всех
человеческих обществах).
Потребление – это явление, представляющее собой интенсивный
психический процесс конкретного выбора, организации и регулярного
обновления бытовых вещей, в котором неизбежно участвует каждый член
общества. Реклама и мода управляют, утверждают и регулируют способы
обращения человека с вещами. Новые поколения вещей всё быстрее и быстрее
сменяют друг друга, и, уже непосредственно по отношению к вещам, именно
человек выступает как относительно устойчивая единица. Исследуя место
вещи в жизни человека, автор показывает, что в разные периоды времени человеку по-разному удавалось справляться с объектами окружающего его мира, в
частности, посредством их классификации и систематизации. Однако в какойто период времени это равновесие нарушилось и бытовые вещи, по словам
Ж.Бодрийяра, стали стремительно «размножаться», но, вместе с тем, и
потребности людей активно увеличиваться – теперь же на рынке неуклонно
появляются все новые и новые вещи, а избавляться от них, так неожиданно
устаревающих, приходится все быстрее. И чтобы выжить в этом бесконечно и
стремительно меняющемся мире, приходится очень торопиться и постоянно
соответствовать жизненным реалиям, поскольку нужно выжить в обществе, где
императивом является скорость [31; 35].
Покупка какой-либо вещи в кредит в современной цивилизации имеет
особый смысл: ведь вещь приобретена уже сегодня, и, хотя еще полностью до
конца не оплачена, но важно (и это главное!), что человек этой вещью владеет
уже сейчас (уже владеет!) и именно сегодня она повышает и укрепляет его
статус, позволяет создавать свой собственный имидж. В этом процессе, с
позиции Ж.Бодрийяра, доминирует стремление зафиксировать и присвоить
себе время [5]. Поскольку в мире, где императивом является скорость – это
очень важно – зафиксировать время, не отстать, идти с ним в ногу.
Непрерывно обзаводясь новыми вещами, человек стремится к постоянно
ускользающему идеалу – модному образцу-модели. Стремительный бег и
личностная включенность в процесс постоянного приобретения вещей
порождают мираж Вещи, достичь которого человеку не удается – вещи
непрерывно мутируют и находятся в состоянии бесконечной экспансии. Все
это справедливо и относительно игрушек: престижных, модных –
декоративных
кукол,
огромных
животных,
всевозможных
компьютеризированных роботов – для детей, но которые на самом деле нужны
скорее их родителям; и игрушек непосредственно для взрослых – сотовых
телефонов, ручек, зажигалок, машин, коллекционных предметов и прочее, что
позволяет соответствовать модному образцу-модели, идти в ногу со временем.
Накопление игрушек в современной квартире очень часто напоминает
чулан и атрофирует (обрекает на вымирание) сам процесс «играния», поскольку
не все игровые материалы побуждают ребенка (или взрослого) к выражению
собственных потребностей, не все игровые материалы позволяют
структурировать тип и степень детской экспрессии. Глобальные изменения,
происходящие в цивилизованном обществе, влияют на совершенствование
120

технологического оснащения игрушки, степень идентификации с ней, на само
психологическое пространство, в котором человек взаимодействует с
игрушкой.
Ж.Бодрийяр (2000) справедливо ставит вопрос: возможно ли сегодня в
принципе расклассифицировать этот мир вещей, стремительно меняющийся у
нас на глазах, возможно ли создать дескриптивную систему? С одной стороны,
критериев классификации вещей, особенно бытовых, существует превеликое
множество – их столько же, сколько самих вещей. Однако проблема весьма
усложняется тем, что любая вещь всегда сама что-либо подвергает
трансформации (рубанок преобразует дерево, ножницы – бумагу и пр.).
Принцип трансформации основан на действиях преобразования, превращения,
создания оптической иллюзии превращения одних предметов в другие,
перемены вида чего-либо, например, вещи. Данный принцип применим и к
игрушке. В игре, например, с куклой дети, а впрочем, это присуще и взрослым,
и актерам (а также взято на вооружение и активно эксплуатируется сегодня
средствами массовой информации) – сменяют одежды, используют различные
маски или изменяют соответствующие наборы действий и ролей в любой точке
организации пространственно-временного континуума игры, отражаясь в
кривых зеркалах массовой культуры. Но вместе с тем, в переодевании
наглядно выражаются инобытие и тайна игры – «переодеваясь или надевая
маску, человек играет другое существо. Он и есть это «другое существо!» [30,
с. 24]. Этот принцип применим и к игрушке-смыслу, когда игрушка-вещь
выходит за пределы своей внешней формы, трансформируется в некую форму
абстрактной «простоты», благодаря которой проступает высшее состояние
бытия и проявляется скрытая духовная сторона вещи. «Детский испуг, бурный
восторг, священный ритуал и мистическое претворение неразлучно
сопутствуют тому, что есть маска и переодевание» [30, с. 24].
Принцип трансформации (в контексте постмодерна) применим
непосредственно и к самой истории. Поскольку, по словам У.Эко,
«постмодернизм» – термин годный a tout faire (на все случаи – франц) ... в наше
время все употребляющие его, прибегают к нему ... продвигают его настойчиво
в глубь веков. Сперва он применялся только к писателям и художникам
последнего двадцатилетия; потом мало-помалу распространился и на начало
века; затем еще дальше; остановок не предвидится, и скоро категория
посмодернизма захватит Гомера» [36, с. 635], поскольку это «не фиксированное
хронологическое явление, а некое духовное состояние, если угодно,
Kunstwollen – подход к работе. В этом смысле правомерна фраза, что у любой
эпохи есть собственный постмодернизм...» [36, с. 635].
Й.Хейзинга, переходя от анализа детской игры к рассмотрению священных
представлений и культов архаических культур, вычленяет непосредственно
явление духовного элемента. «Священное представление есть нечто большее,
чем мнимое осуществление, чем символическое воплощение, оно есть
мистическое претворение. В представлении этом нечто невидимое и
невыразимое принимает прекрасную, существенную, священную форму.
Участники культа убеждены, что действие это актуализирует некое благо, и
121

некий высший порядок освящает при этом их обычную жизнь. Тем не менее,
это претворение через представление сохраняет и далее во всех аспектах
формальные признаки игры. Оно разыгрывается, ставится, как спектакль,
внутри реально обособленного игрового пространства, разыгрывается, как
праздник, т.е. в свободе и радости. Ради него выгораживается собственный,
временно действующий мир. Но с завершением игры действие его не
прекращается, а излучает свое сияние на обычный мир вовне, учиняет (в хаосе)
безопасность, порядок, благоденствие, справляющих этот праздник» [30, с.
25].
По своему экзистенциальному предназначению игра всегда представляет
собой некое рискованное устремление к выходу, к порогу бытия, некий ekstasis
человека в общечеловеческий миф, постижение и присвоение им
универсальных смыслов и ценностей культуры, но, в то же время, и
постижение своего личного мифа, и своей личностной истории. Это
справедливо как для взрослого, так и для маленького ребенка.
Творение личной психологической истории для ребенка (в контексте
универсальных смыслов, задаваемых культурой) возможно только, если он
органично и самостоятельно, непрерывно творит свой фантазийный мир в
том психологическом пространстве, которое мать оставляет изначально не
заполненным своей заботой. Малыш заполняет его естественным и
единственно доступным ему способом. Маленький ребенок не умеет еще
рисовать, чтобы суметь правильно на плоскости в изображении передать
свою мысль. Даже само изложение того, что он хочет сказать, протекает
несвязно – обрывками. Ребенку нужно «нечто» и, творя это «нечто», он
рассказывает себе и своим близким все то, что для него важно, все то, что он
сделал бы, если бы умел. Это «нечто» запускает небольшая фигурка, иногда
даже почти лишенная образа, как бы безликая, – тот материал, без которого
не может обойтись ни одна детская игра, с тех пор как существует
человечество [3]. Эта небольшая фигурка (игрушка) создает эмоционально
заряженный образ (живой символ), но при этом всегда продолжает
оставаться частью реального мира, не являясь исключительно выдумкой
ребенка. Здесь важно то, что в своих фантазиях ребенок сам присваивает
(приписывает) функции такому объекту – бесконечно импровизирует и
беспрестанно творит свою собственную магию. Или, что тоже самое, ребенок
выстраивает свой символический мир, а именно, то психологическое
пространство, в котором череда фантазий облекается в формы соотносимые
с формами реальных предметов, или, иначе говоря, в котором строятся
собственные фантазийные объекты.
Возможно, что именно игрушка – либо в ее чистом виде, либо только в
атрибутивном – является тем самым психологическим механизмом (или его
частью), тем самым триггером, который непосредственно запускает процесс
перехода из пространства социально-телесных смыслов (профанного мира) в
неизбывное пространство смыслов древней культуры (мира сакрального),
позволяя ребенку осваивать мир человеческих чувств (эмотивная функция
психики), интернализировать человеческие способности в процессе
122

распредмечивания мира (когнитивная функция), осмыслять и проигрывать
«логику» человеческих отношений (коннативная функция).
Культурное развитие человека – есть, по мысли Е.Трубецкого, –
нераздельное и неслиянное единство двух естественных культур – личной и
всеобщей [28].
Однако постмодерн декларирует отсутствие единого
общечеловеческого большого мифа, провозглашая создание множества
маленьких – каждый отдельный человек выбирает себе свой собственный миф
для жизни – сегодня локальные мифы не менее реальны, чем всенародные. При
этом постмодерн, декларируя отношение к жизни как к тексту, задал ему
(высветил в нем) иное содержание: рассматривая обычное жизненное событие
совершенно по-новому, по-разному играть с ним, вспоминая уже прожитое,
увиденное, прочитанное, пережитое. Теперь время конструируется как
отдельный эпизод – путей разыгрывания ситуации может быть много, но в
каждый момент есть конкретный вариант. Эта игра по сути своей бесцельна,
скорее, она воссоздается всякий раз для удовольствия. Но требует от
играющего некоторого вкуса, стиля, а значит – напряжения и значительных
усилий.
Х.Л.Борхес в работе «Новое опровержение времени» пишет: «В
отличие от Ньютона и Шопенгауэра наш предок не верил в единое,
абсолютное время. Он верил в бесчисленность временных рядов, в
растущую, головокружительную сеть расходящихся, сходящихся и
параллельных времен. И эта канва времен, которые сближаются, ветвятся,
перекрещиваются или век за веком так и не соприкасаются, заключает в
себе все мыслимые возможности» [цит. по 21, с. 260]. Поскольку любая
ситуация, в которую кто-либо и когда-либо попадает, уже когда-то и кем-то
была описана, то все, что остается человеку – это только жить в этой
ситуации, по ее правилам, при этом, осознавая ее клишированность,
стереотипность, но, тем не менее, разыгрывать ситуацию искренне, не
фальшивя. Можно обыграть (рефлексируя) все, что угодно, например, сцену
смерти (рождения, секса), поскольку жесткая граница игры связана только с
человеческой телесностью. Но в тоже время, любой телесный опыт
(физическая боль, клиническая смерть, изнасилование) присутствует всегда в
виде интерпретации в конкретной отдельной жизни, а значит, этот опыт может
быть обыгран, пересказан и переосуществлен.
«Игры, – пишет В.В.Зеньковский, – не уводят нас от реальности, они,
наоборот, вводят нас в нее, но только смягчают реальность, как бы снимают с
нее мертвящую необходимость, в ней царящую. Пластичность объекта игр
обладает чрезвычайной, стимулирующей творчество, силой: именно она
вводит ... в мир свободы, в мир творчества, она всегда поселяет в душе
сознание свой мощи, своей власти над реальностью. Дитя (человек)
преображает реальность в игре – и отсюда игра становится психическим
лоном, в котором оформляются и развиваются все наши творческие движения.
Но все обаяние игры, все ее очарование покоится на том, что творческая
работа все время имеет дело с реальностью. Для игры обязательна хотя бы
самая минимальная доза реальности» [13, с. 55-56].
123

Принимая на себя различные роли, человек совершенно не обязан
окончательно идентифицироваться с какой-либо из ролей – их можно менять
так часто, как кому хочется, дрейфуя по жизни в различных
регламентированных полях (семья, работа, быт и прочее). Но, что важно,
остается множественность точек зрения, каждая из которых самостоятельна,
потому что нет единого мира, который однажды можно было бы воссоздать
вербально или графически, а каждый человек уникален и непознаваем до
конца.
Как известно, по Л.С.Выготскому (1996), переживание
– наиболее
значимая, далее неделимая единица целостности внутреннего мира человека и
основополагающий вектор его культурного развития. По мысли
В.В.Зеньковского система активности ребенка в игровом пространстве исходит
из реальности, однако «психическим корнем игры ... надо признать
эмоциональную сферу, обслуживание которой – есть основная функция
воображения» [13, с. 37], рождающая особое – фантазийное – пространство
игры. Игра, с его точки зрения, есть особая сфера жизни, в которой и объект
деятельности является иным, чем обычно, и отношение субъекта к нему
становится особым.
Игра по прежнему сохраняет свои исконные корни и, одновременно,
изменяет свой контекст, эксплуатируя, по преимуществу, лингвистические
формы. С одной стороны, сегодня наблюдается любопытный феномен –
происходит отход от анекдота (жестко воспроизводимого текста) в сторону
байки (бесчисленных вариаций личной истории), где сам рассказчик может –
при постоянной рефлексивности – принимать на себя роль персонажа, играя
интонацией, мимикой и жестами, нагнетать эмоции, «страсти», выступать
жертвой, неумолимым преследователем или забавным клоуном, в зависимости
от контекста ситуации. Здесь важно авторство, возможность стать героем
своего романа – на передний план выдвигается слово, текст или текст в
контексте, поскольку человеческий язык (с точки зрения постмодернизма)
вовсе не отражает истину, а непосредственно создает ее. Язык неотделим от
контекста использования – это форма конвенциального поведения, форма
жизни, когда человек говорит, то он действует. Но, согласно М.Уайту (1995),
действие опирается на смысл. Иначе говоря, то, что люди будут делать,
основано на том, как они интерпретируют, осмысляют свой опыт. По мнению
автора, люди отдают наибольшее предпочтение тем смыслам, которые
разделяются их сообществом. Расплывчатые и неясные смыслы личного опыта
вербализируются в соответствии с установленными процедурами в сообществе
людей, а затем осознаются и кристаллизуются, принимая отчетливую форму
[40]. Подобным образом – через выражение опыта, через личные истории
формируется сама жизнь: когда человек говорит – он
действует,
(одновременно и неизменно) творя свой личный миф, свою историю. Так
смысл и опыт становятся нераздельны.
Но, с другой стороны, обращаясь к Й.Хейзинга, мы видим, что
«английское play (игра) имеет древний этимон plegen» [30, с. 53]. Исходный
корневой бытийный смысл игры скрыт в этом этимоне. В игре происходит
124

своеобразный (особый) выход из социума, вещного и видимого мира знаков – в
мир образов и метафор – в мир культуры, где символ выступает как нечто
«неоднородное окружающему его текстовому пространству, как посланец
других культурных эпох (других культур), как напоминание о древних
(«вечных») основах культуры» [19, с. 149]. Представляется, что в игре (в
отличие от того, как общепринято считать) мир не только и не столько
имитируется и удваивается, сколько, на наш взгляд, осуществляется некий
переход (смещение, сдвиг) в эпицентр культурных смыслов. Завершенность
этого перехода свидетельствует: «здесь и теперь» мир существует
одновременно в двух планах – в реальном и фантазийном (сакральном). Это
движение, этот переход, эта инверсия в смысловом пространстве и есть залог и
основа свободы. По Л.С.Выготскому (1966), это пространство свободы задает
игра, когда идея становится аффектом, переходящим в страсть и действие,
когда человек начинает действительно творить мир, когда язык возвышает
игрушки до сферы духа – за каждым выражением абстрактного понятия
скрывается образ, метафора, а в каждой метафоре проявляется своя игра слов –
мерцает символ. Но ведь совершенно очевидно, что возможен сдвиг
(смещение, переход) и в обратную сторону – из мира символов (сакрального) в
сторону мира знакового (профанного). Примечательно, что этот обратный
переход возникает всякий раз, как только ребенок перестает играть –
происходит метаморфоза: игрушка меняет свой статус, перестает быть в
чистом виде игрушкой и становится только игрушкой-вещью. Однако, (и это,
несомненно, важно) она по-прежнему существует в двух планах – но только
теперь принадлежит одновременно материальному и социальному (знаковому)
мирам. Иначе говоря, игрушка все более перестает быть игрушкой, когда
приобретает статус вещи (особого предмета, предназначенного в первую
очередь, для забавы, где игра – только развлечение) и все ярче выступает
конкретным
индикатором
социально-телесного,
прагматического
пространства, которое непосредственно сливается с пространством массовой
культуры.
Примечательно, что у ребенка «игрушкой» может быть что-то,
выходящее за пределы вещи в обыденном понимании этого слова: перышко,
хвостик кролика, камешки или придуманный Винни Пух. В данном случае
акцент смещается на то, что ребенок сам открывает для себя игрушку и сам
творит «нечто», куда включается и игрушка. И тогда игра уже – не
развлечение, а величайшая мистерия9 человеческого духа, и тогда игрушка –
это уже очень серьезно, и отнюдь не забава, а ожившая и разворачивающаяся
мнемоническая программа простых текстов и сюжетов, транслирующих
древние истины. Это «нечто» – новый проект бытия, проявление поиска
тайного изначального смысла, дремлющего в глубине мира явлений. Вероятно,
как только возникает потребность в этом «нечто», ребенок снова и снова
превращает игрушку-предмет («как пустую форму» или «как вещь») в
9

Употребляется нами в смысле: мистерия – отдельное человеческое творение в контексте глобальной
мировой игры.

125

игрушку-смысл. На наш взгляд, продуктивно рассматривать этот процесс
(этот переход, сдвиг из одного пространства в другое) как определенную
временную цикличность (ритмическую заданность) и одновременно как
линейность («стрела времени» или развитие психики в онтогенезе), а это
«нечто» именно как переходное пространство, где изначально игрушка
проявляется как переходной объект (термины Д.Виинникотта)10.
Традиционно культурный тропизм неизменно задавался ребенку
психологическим пространством игрушки, которая буквально врастала в его
жизнь. Игрушка, включенная в игровой элемент культуры, выступала
символом, опосредующим вхождение в коммуникативное пространство
диалога с Другим, удваивала реальность и наполняла ее жизненным
содержанием и смыслом. Символическая жизнь ребенка на всем
историческом континууме развития человеческого сообщества была мерой
Культуры. Парадоксально, что, не имея реального культурного опыта,
ребенок заново открывает мир, подтверждая, тем самым, органичность,
естественность созданной человечеством культуры. «Чего не было в детстве,
что через детство не прошло, – отмечает Е.Г.Макарова, – того и нет в
культуре» [20, с. 167]. Культурный человек (взрослый ли, ребенок), по
мнению автора, – это всегда человек, владеющий символикой культуры,
переживший и осмысливший ее семантику. Ребенок входит в Культуру,
осмысливая ее посредством освоения и присвоения ее символики, вступая с
ней в диалог. Символ есть первоначало – процесс, средство и результат
культурного развития ребенка [4]. Сегодня же человеческий мир
таинственного, интимного, внутреннего безнадежно растворился, затерялся в
информации и коммуникациях, трансформировался в мир мерцающих
смыслов, смешав понятия «знак», «форма», «символ».
Очевидно, что в современную эпоху одновременно утверждается
линейное и циклическое время (двойное кодирование) и фактически
современность отнюдь не представляет собой (по своей сути) радикального
разрыва с прошлым. Поскольку традиция – «это не преобладание старого над
новым: она просто не знает ни старого, ни нового, оба эти понятия сразу
изобретены современностью, потому, что она всегда является «нео» и
одновременно «ретро», сочетает модернизм с анахронизмом» [5, с. 173].
Сегодня по-прежнему культура выступает мерой человеческого в человеке
[4; 32; 33]. И все также в игре «homo ludens» становится «Нomo Еsse»,
становится, как и раньше, больше себя самого (что и задает универсальный
смысл человеческому существованию).
А игрушка? Она и сегодня устойчиво присутствует на рынке потребления
в своих бесчисленных вариантах, по-прежнему, произрастает в современность
из древней традиции и архаической символики и парадоксальным образом
проявляет свою инвариантность как научно-технологическая импровизация
общества постмодерна в стремительно изменяющемся контексте обыденной
10

В рамках данной статьи мы не будем раскрывать этот аспект, поскольку он уже отдельно и
довольно подробно рассматривался нами ранее [4; 31-34].

126

жизни, рассыпающейся на отдельные и бесчисленные игровые элементы.
Иначе говоря, игрушка все более перестает быть игрушкой (культурным
текстом), все очевиднее приобретает статус вещи (особого предмета,
предназначенного в первую очередь,
для забавы, где игра – только
развлечение) и все ярче выступает конкретным индикатором социальнотелесного, прагматического пространства, которое непосредственно сливается
с пространством массовой культуры. Однако, история развития человечества
свидетельствует, что когда потеряны истинно культурные корни – потеряна
душа человека, а значит его будущее – бесперспективно. Ведь Культура, в
ее широком понимании и значении – это всегда незыблемый остов,
обладающий созидательной мощью, тогда как бескультурье (бытие вне
культуры) – всегда имеет разрушающее воздействие.
В заключение отметим, что, несмотря на признанную значимость
игрушки как особого психологического и культурного феномена, вплоть до
настоящего времени ни в зарубежной, ни в отечественной психологической
литературе, вопросы, связанные с функционированием игрушки, ее влиянием на
развитие ребенка, разработаны недостаточно. В частности, не построена и
психологическая концепция игрушки, а проблема психологической экспертизы
игрушки и сегодня находится на стадии проектирования и незначительных
(частных) попыток ее реализации отдельными специалистами [27; 32]. Именно
эти направления, на наш взгляд, выступают как наиболее перспективные и
актуальные в современной психолого-педагогической практике работы с
детьми. В противном случае состояние психологического здоровья детей
России еще долго будет подвергаться серьезной опасности.
Литература
1. Абраменкова В.В. Игры и игрушки наших детей: забава или пагуба?:
Современный ребенок в «игровой цивилизации». – М.: Данилов Благовестник, 1999.
2. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы /Под ред. А.В.Запорожца,
В.В.Давыдова. – М.: Просвещение, 1967.
3. Бартрам Н.Д. Игрушка //Печать и Революция. – 1926, № 5.
4. Белобрыкина О.А. Значение символа в социокультурном самоопределении
человека /Человек: траектории понимания. Сборник статей МНК. – Новосибирск:
Новосиб. кн. изд-во, 2002. – С.143 – 146.
5. Бодрийяр Ж. Система вещей. – М.: Добросвет, 2000.
6. Винникот Д. Игра и реальность. – М.: Институт Общегуманитарных
исследований, 2002.
7. Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребенка //Вопросы
психологии. – 1966. № 6. – С. 62-77.
8. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. – М.-Воронеж.:
МОДЭК, 1996.
9. Дибор Г. Общество спектакля. – М.: Логос, 2000.
10. Дилез Ж.. Платон и симулякр /В кн.: Интенциональность и текстуальность. –
Томск, 1998.
11. Гидденс Э. Последствия модернити //Антология. Новая постиндустриальная
волна на Западе. – М.: Академия, 1999.
12. Ждан А.Н. История психологии. – М.: Академический проект; Екатеринбург:
Деловая книга, 2002.
127

13. Зеньковский В.В. Психология детства. – Екатеринбург: Деловая книга, 1995.
14. Зиновьева Т.Н. Отношение «человек – игрушка» в культуре. Дис. ... канд.
философ. наук. – Р-н/Д., 2001.
15. Ильин И. Постмодернизм: от истоков до конца столетия. – М.: Республика, 2000.
16. Кун Т. Структура научных революций. – М.: Наука, 1977.
17. Лиотар Ж. Состояние постмодерна. – СПб.: Алетейя, 2000.
18. Лотман Ю.М. Статьи о семиотике и типологии культуры //Избр. статьи. В 3
томах. Т. 1. – Таллин: «Александра», 1992.
19. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. – М.: Наука, 1996.
20. Макарова Е.Г. Преодолеть страх, или Искусствотерапия. – М.: Школа-Пресс,
1996.
21. Пригожин И, Стенгерс И. Время, хаос, квант. – М.: Смысл, 1994.
22. Психология и педагогика игры дошкольника
/Под ред. А.В.Запорожца,
А.П.Усовой. – М.: Просвещение, 1966.
23. Ребер А.С. Большой токовый психологический словарь. В 2-х т. – М.: Вече-Аст,
2000.
24. Репина Л.И. На путях постмодернизма //Собр. обзоров и рефератов. – М., 1995.
25. Словарь иностранных слов. – М.: Русский язык, 1988.
26. Словарь практического психолога /Сост. С.Ю.Головин. – Минск: Харвест, 1997.
27. Смирнова Е.О. Коза, которая поет /http://wsyachina.narod.ru/psychology/fine
28. Трубецкой Е.Н. Избранные произведения. – Р.н/Д.: Феникс, 1998.
29. Фридман Д., Комбс Д. Конструирование иных реальностей: истории и рассказы
как терапия. – М.: Логос, 2001.
30. Хейзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. – М.: Прогресс, 1992.
31. Шамшикова О.А. Новый тип современного человека: нарцисстическая личность
/В сб.: «Образ человека в картине мира». – Новосибирск: Новосиб. кн. изд-во, 2003. –
С.107-111.
32. Шамшикова О.А., Белобрыкина О.А. К вопросу построения психологического
пространства «ребенок – игрушка» //Философия образования. – 2004, № 3 (11). – С. 283292.
33. Шамшикова О.А., Гордиенко В.А. Функция культуры как идеальной матери и ее
роль в создании нормальной нарцисстической компоненты /Актуальные проблемы
специальной психологии в образовании: Сборник докладов. Ч.2. – Новосибирск: НГИНГПУ, 2003. – С.227-237.
34. Шамшикова О.А. Социокультурное пространство и дефицитарность
нарцисстической структуры личности /Ежегодник РПО. Материалы III Всероссийского
съезда РПО. Т.8. – СПб: СПбГУ, 2003. – С.344-348.
35. Шамшикова О.А. Нарцисстический способ выживания современного человека
/Ежегодник РПО. Материалы III Всероссийского съезда РПО. Т.8. – СПб: СПбГУ, 2003. –
С.340-344.
36. Эко У. Заметки на полях «Имени розы» //Имя розы. – М.: Республика, 1994.
37. Gleick, J. (1987), Chaos. – Nev York: Viking.
38. Maturana,
H.R.
The
Nature
of
time.
November
27,
1995
htt://www.inteco.cl/biology/nature.htm – Chilean School of Biology of Cognition //The Web
Page of Humberto Maturana.
39. Vander Ven, Karen. (1998). Play, Proteus, and Paradox: Education for a Chaotic and
Supersymmetric World //Play from birth to twelve and beyond: Contexts, Perspectives, and
Meanings. Garland Publiching, Inc., NY and London.
40. White, M. (1995) Re-Authoring Lives; Interviews and Essays. Adelaide: Dulwich Centre
Publications

128

К.Л.Лидин
Иркутский государственный университет

К ВОПРОСУ О ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЭКСПЕРТИЗЕ ИГРУШЕК
(на примере куклы Барби)
Трудно переоценить роль игрушек в развитии детской психики. Да и
только ли детской? Не подлежит сомнению связь игры (а, значит, и игрушки)
с творчеством, с ритуалом, с трансцендентальным опытом. Крупнейшие
теоретики и практики современной психологии – от Л.Хейзинги и С.Грофа
до Л.С.Выготского и Б.Д.Эльконина – определяют игру и игрушку как
основной предмет трансляции базовых культурных установок, образов,
составляющих основу картины мира.
Необходимость внимательно и осторожно относиться к тому, какие
игрушки попадают в руки современных детей, также выглядит вполне
очевидной. Делаются попытки поставить какие-то фильтры на пути этого
потока. Например, известный Приказ министерства образования № 1917 «О
временном порядке экспертизы игрушек» был подписан еще в 2000 году. В
2002 году Министерство вышло в правительство с предложением о создании
постоянно действующей комиссии для проведения такой экспертизы. В
составе Федерального экспертного совета был создан Федеральный
экспертный совет по психологии под руководством профессора Вячеслава
Иванникова. В психологический совет вошли три группы – одна отвечает за
экспертизу игрушек, ею руководит сам В.Иванников. Вторая – за
здоровьесберегающие технологии, ею руководит Марьяна Безруких, третья –
за инструментарий для психологической службы (методики, диагностические
материалы и так далее), ею руководит Сергей Малых, одновременно
работающий и заместителем руководителя экспертного совета по психологии
[7, с. 4]. Однако создание комиссии не внесло коренных изменений в
ситуацию. В указанной статье профессор С.М.Малых прямо признается, что
эффективных методик психологической экспертизы игрушек не существует
ни в России, ни за рубежом. В результате приказ за № 1917 остался на
бумаге.
Отсутствие методик экспертизы игрушек выглядит досадным, но
неизбежным фактом. Конкретные методики не могут быть построены в
отсутствие методологической базы или, хотя бы методологической
проработки основных понятий проблемы. Можно ли говорить об экспертизе
игрушек, если нет научно обоснованного определения игрушки как таковой?
Как справедливо отмечают О.А.Шамшикова и О.А.Белобрыкина, «на
сегодняшний день, как это не странно, не существует ни единой
психологической концепции игрушки не только в отечественной психологии,
но также и за рубежом» [10, с. 283].
Между тем, интонации материалов на тему психологии игрушки в
России становятся все более тревожными. Особенно острые выпады
наблюдаются по поводу одной из самых популярных игрушек современности
129

– куклы Барби. Психологи, настроенные традиционалистски, обвиняют
Барби в трансляции чуждого, потребительского образа жизни [1]. Более
сдержанные исследователи выражают озабоченность тем, что «Барби
представляет собой массовую «красоту», не имеющую индивидуальности.
Мы подозреваем, что массовость такого клише может сформировать у
девочки штампованный идеал красоты. В подростковом возрасте это может
привести к проблемам, связанным, например, с адекватной самооценкой»
[12, с. 16]. Наиболее резкую критику можно обнаружить в материалах
православных психологов, которые прямо связывают популярность Барби с
разгулом наркомании и проституции среди подростков [1; 11].
Отметим, что публикации «в поддержку Барби» также отличаются
большим эмоциональным накалом и запальчивостью (см., например
Макаричева И.). Наиболее взвешенные положительные отзывы о кукле
Барби указывают на психоаналитический характер этой игрушки. Она
позволяет девочкам усвоить важный компонент женской роли – роль
«красавицы», в то время как всевозможные «пупсики», «малыши» позволяют
освоить роль матери, ухаживающей за ребенком. Освоение этой роли на
Эдиповой фазе (3 - 5 лет), для которой характерно возникновение у детей
интереса к различиям полов, атрибутике своего пола, дает ощущение
психосексуальной идентичности и уверенности в себе. Запрет на
удовлетворение этой потребности может исказить психосексуальное
развитие девочки, внести раскол в ее сознание, создать чувство собственной
неадекватности [5]. В данной позиции нет ничего нового – еще в
шестидесятые годы маркетинговую кампанию Барби вел доктор психологии
Венского Университета и директор Института Исследования Мотиваций
Эрнст Дичер, который в своей работе опирался на практические приложения
классического психоанализа.
Однако и в этих публикациях ощущается не присущий научным текстам
уровень аффективных переживаний, тревожные и гневные мотивы.
Примем за точку отсчета тот факт, что тема куклы Барби вызывает
гораздо больше эмоций, чем размышлений. Это дает нам основания
предположить, что основное содержание образа, который несет Барби, лежит
не в когнитивной, а в аффективной сфере. И это закономерно. Эмоции,
которые вызывает кукла, важнее для потребителя (ребенка), чем ее
познавательный потенциал. Умная и содержательная, но эмоционально
«пустая» игрушка оставляет ребенка равнодушным и не вызывает желания с
ней играть – и ее когнитивный потенциал остается нереализованным.
В дальнейших рассуждениях мы будем считать игрушкой такой объект,
который обладает потребительской ценностью благодаря вызываемому им
эмоциональному эффекту. Такое определение роднит игрушку с
произведением искусства, спортивной игрой, ритуалом и другими
феноменами культуры, а также позволяет использовать для психологической
экспертизы игрушек аппарат анализа эмоционально-образного содержания
объектов культуры.
130

В наших предыдущих публикациях приведены обоснования применения
психосемантических методик для анализа эмоционально-образных
феноменов [4]. Анализ текстов, посвященных описанию эмоциональных
состояний, позволил нам выделить восемь базовых эмоций и расположить их
относительно друг друга в «пространстве эмоций». Было показано, что
«пространство эмоций» обладает свойствами двухмерной Декартовой
плоскости (рис.1).
хаос
страх
отвращение

низкая
стеничность
печаль

гнев

высокая
стеничность
интерес возбуждение

атараксия

радостьгордость

стыд
упорядоченность
вина

Рисунок 1. Пространство эмоций

Психосемантический анализ позволил нам также выделить наборы
перцептивных свойств образа, которые находятся в прямой однозначной
связи с каждой из базовых эмоций. Например, из множества описаний печали
следует, что эта эмоция устойчиво ассоциируется с тусклым, лишенным
красок (ахроматическим) зрительным восприятием, с тяжестью и
неподвижностью в кинэстетической области и так далее. Полный набор
перцептивных элементов по каждой модальности мы организовали в виде
батареи семантических дифференциалов. Опыт применения данных методик
в рекламе и психологии дизайна показал, что по каждой модальности
достаточно использовать по три независимых дифференциала, причем
модальности вкуса и запаха имеет смысл объединить в одну (одоральную)
модальность, ввиду слабой развитости этих каналов восприятия у среднего
человека. В конечном виде батарея содержит пятнадцать независимых
семантических дифференциалов.
Ход эксперимента: для анализа были взяты изображения кукол Барби
двух типов. Фотография 1 сделана с самой первой куклы, запущенной в
массовое производство в 1960 году. Использован вариант «Барби на пляже»
чтобы снизить влияние дизайна одежды, сильно изменившегося за сорок пять
лет существования Барби. Фотография 2 изображает одну из последних
моделей куклы выпуска 2004 года, также в пляжном костюме (рис. 2).
131

Рисунок 2. Фотографии кукол Барби разных лет.
Фотография 1 (слева) – 1960 год, фотография 2 (справа) – 2004 год. Изображения взяты с
официального сайта коллекционеров кукол фирмы Маттель (производитель Барби)
http://www.barbiecollector.com/

В рамках батареи семантических дифференциалов оценивались
перецептивные свойства фотографии. Визуальные свойства куклы
оценивались впрямую, а все прочие – по ассоциации. Например,
предлагалось представить себе, каким голосом могла бы говорить кукла на
фотографии? Как бы она двигалась, если бы могла двигаться
самостоятельно? Какова кажется кукла на ощупь (тактильная модальность)?
Если представить себе, что Вы облизываете эту куклу, то какой вкус и запах
Вам представляется?
Результаты эксперимента представлены на рисунках 3 и 4. Отметим, что
правый полюс каждого дифференциала соответствует эмоции «интересвозбуждение», левый полюс – эмоции «печаль». Иначе говоря, справа
находится полюс высокой стеничности переживаний (интенсивный поток
информации), слева – низкой (слабый поток информации, астеничное
состояние).
Ломаная линия (граф), соединяющая средние оценки по каждому
дифференциалу, позволяет распознать свойства анализируемого образа. Как
можно видеть на рисунке 3, граф, соответствующий фотографии 2,
располагается значительно правее – ближе к полюсу стеничности. Это
значит, что образ Барби «образца 2004 года» несет более интенсивную
эмоцию интереса-возбуждения. Напротив, стеничность «Барби-1960» ниже и
близка к середине дифференциалов – нулевому значению. Принимая
количественную оценку дифференциалов в десятибалльной системе (от нуля
до +5 в сторону эмоции интерес-возбуждение и от нуля до -5 в сторону
132

эмоции печали), получаем среднюю стеничность «Барби-1960», равную
+0,57. Средняя стеничность «Барби-2004» равна +1,79.
Визуальная модальность
тусклый
ахроматический
нюансный

яркий
спектральный
локальный

Кинэстетическая модальность
плавный
расслабленный
неподвижный

порывистый
напряженный
подвижный

Аудиальная модальность
тихий
глухой
глубокий

громкий
звонкий
плоский

Тактильная модальность
горячий
шершавый
острый

холодный
гладкий
круглый

Одоральная модальность
сладкий
пряный
жгучий

горький
пресный
маслянистый

Рисунок 3. Экспертные оценки образа фотографий 1 и 2 в виде батареи
семантических дифференциалов в полюсах «печаль – интерес – возбуждение».
Треугольниками показаны оценки фотографии 1, ромбами – оценки фотографии 2.

Оба варианта имеют свои преимущества и недостатки. В нулевой
области низких по абсолютному значению уровней стеничности
располагаются маловыразительные, неброские и незапоминающиеся образы.
Эмоциональное состояние «ни то, ни сё», ни печаль, ни интерес – такое
состояние не обладает привлекательностью и его трудно даже заметить на
фоне интенсивных эмоционально-информационных потоков современного
общества. Низкое абсолютное значение стеничности связано с низкой
аттрактивностью образа.
С другой стороны, высокие абсолютные значения стеничности, близкие
к тому или другому полюсу, тяготеют к болезненным невротическим
состояниям. Как было показано еще в классических работах И.П.Павлова,
предельно интенсивные эмоции совпадают с переживанием неврозов [8].
133

Высокие уровни стеничности, то есть, интенсивные переживания эмоции
интереса-возбуждения (экстаз, перевозбуждение) переходят в истерический
невроз. Крайне низкие уровни стеничности – интенсивные состояния печали,
тоски и отчаяния – совпадают с классическим неврозом неврастении. Иными
словами, высокие абсолютные значения стеничности связаны с
невротичностью, патологичностью образа.
Рост аттрактивности образа Барби хорошо соотносится с ростом ее
популярности. Если в первый год выпуска были проданы 351000 кукол, то в
начале XIX века такое количество их продается каждые два дня. Однако
покупательский интерес дается не даром: образ Барби все больше тяготеет к
нездоровым состояниям, которые все сильнее напоминают истерику.
Существенной характеристикой графов, относящихся к обеим
фотографиям, следует считать неоднократные пересечениями графами
нулевой линии. Оба графа содержат резкие и неожиданные «выбросы» из
правой части батареи дифференциалов в ее левую часть. Это означает, что
оба образа лишены внутреннего единства. Их перцептивные свойства не
полностью согласованы друг с другом. Например, образ «Барби-1960»
показывает резкий выброс в аудиальной модальности, дифференциал «тихий
– громкий». По общему впечатлению – внешнему виду, позе – от такой
куклы следовало бы ожидать звонкого и громкого голоса. Однако отчего-то
кажется, что она говорит хотя и звонко, но очень тихо. Вероятно, такое
впечатление создает характерный взгляд. Первые модели Барби «смотрят»
вниз и вбок, прячут глаза с довольно ханжеским видом.
Еще более резкий выброс наблюдается у «Барби-2004» в дифференциале
«глубокий – плоский» аудиальной модальности. По-видимому, общий вид
куклы задает ожидание плоского, детского звучания голоса. Однако
преувеличенный объем грудной клетки и неестественно широкие плечи
указывают на мощный грудной резонатор. Отсюда парадоксальное
впечатление, что у этой тонконогой куклы – низкий, глубокий альт.
Выброс в дифференциале «гладкий – шершавый» тактильной
модальности создает самостоятельное впечатление, что кукла вся залита
блестящим лаком. Подобная «лакировка» делает куклу более дорогой с виду,
помогает оправдать ее немалую цену. И так далее. Выбросы «через ноль» в
рисунке графа также указывают на потенциальную вредоносность образа.
Нарушения целостности образа игрушки соответствуют разорванному образу
мира [2].
Цельное и связное мировосприятие является весьма ценным
психологическим свойством, основой здравого смысла. Здоровый ребенок
интуитивно чувствует это – отсюда любовь детей к играм в «небылицы» и
«перевертыши»: в них ребенок получает удовольствие, замечая и высмеивая
нарушения образной связности и логичности. Подобная тренировка здравого
смысла активно присутствует во всех традиционных культурах воспитания.
Напротив, скрытая и незаметная трансляция внутренне нелогичного образа
может усилить склонность ребенка воспринимать мир вокруг как
бессвязный, разорванный и лишенный логики.
134

На рисунке 4 правый полюс дифференциалов соответствует предельной
упорядоченности потока информации, то есть, переживанию интенсивной
эмоции вины и раскаяния. Левый полюс соответствует эмоции страха –
предельно выраженной хаотичности, отсутствию порядка.
Визуальная модальность
блестящий
прозрачный
пестрый

матовый
плотный
аккордный

Кинэстетическая мод.
угловатый
судорожный
неустойчивый

равномерный
ритмичный
устойчивый

Аудиальная модальность
какофоничный
невнятный
отрывистый

ассонансный
отчетливый
монотонный

Тактильная модальность
сухой
липкий
жесткий

влажный
скользкий
податливый

Одоральная модальность
затхлый
мылкий
обыденный

терпкий
кислый
экзотичный

Рисунок 4. Экспертные оценки образа фотографий 1 и 2 в виде батареи
семантических дифференциалов в полюсах «страх – вина».
Треугольниками показаны оценки фотографии 1, ромбами – оценки фотографии 2.

Как и в предыдущей батарее дифференциалов, первый образ ближе к
нулевой линии – он менее выразителен и меньше притягивает к себе
внимание. Второй образ наполнен более интенсивными эмоциями и более
аттрактивен.
Первый образ практически не содержит «выбросов через ноль» в данной
батарее дифференциалов. Напротив, второй образ показывает интенсивные
выбросы по дифференциалу «невнятный – отчетливый» аудиальной
модальности и дифференциалу «податливый – жесткий» тактильной
модальности. Жесткую и отчетливую артикулированность образа (в целом
хаотичного) легче отнести за счет желания успешных продаж, чем вывести
из
эстетических
или
педагогических
соображений.
Твердое
135

позиционирование на рынке является непременным требованием
современного маркетинга: каждый товар должен четко и однозначно
объявлять, что он из себя представляет и кому предназначен [3].
При некотором сходстве, графы по фотографии 1 и 2 принципиально
различаются между собой. Первый из них размещается в правой части
батареи дифференциалов, что соответствует преобладанию порядка и
эмоциональным
переживаниям
закономерности,
правильности,
упорядоченности. Второй граф расположен в основном в левой части батареи
– в области хаоса и эмоций страха, тревожности, настороженности и
недоверия. В количественном выражении уровень упорядоченности образа
«Барби-1960» составил +1,18 условных баллов, образа «Барби-2004» - минус
2,09.
Как можно видеть на рисунке 5, разный знак координат образов
означает, что эти образы располагаются в разных квадрантах пространства
эмоций. Образ «Барби-1960» находится в четвертом квадранте, между осями
«интерес-возбуждение» и «вина» – в этом квадранте располагается эмоция
«радость-гордость».
хаос
страх
отвращение

гнев

низкая
стеничность
печаль

высокая
стеничность
интерес возбуждение
радостьгордость

стыд
упорядоченность
вина

Рисунок 5. Расположение образов «Барби-1960» и «Барби-2004» в пространстве
эмоций

Геометрически указанное обстоятельство выражается так: в данном
образе можно обнаружить эмоции интереса-возбуждения и вины, но
наиболее интенсивно выражена в нем эмоция «радость-гордость».
Количественно присутствие радости-гордости можно вычислить по
несложной формуле:
R = (I + V)/sqrt2,
где R – интенсивность эмоции «радость-гордость» в условных баллах;
I – интенсивность эмоции «интерес-возбуждение»;
V – интенсивность эмоции вины;
sqrt2 – сокращенное обозначение корня квадратного из 2.
136

Координата первого образа по оси по радость-гордость =
(0,57+1,18)/sqrt2 = 1,24
Напротив, образ «Барби-2004» находится в первом квадранте, который
соответствует эмоции «гнев». Интенсивность этой эмоции в данном образе
находим по формуле:
G = (I – S)/sqrt2,
где G – интенсивность гнева;
I – интенсивность интереса-возбуждения;
S – интенсивность страха
Координата образа по оси «гнев» = (1,79+2,09)/sqrt2 = 2,74
Геометрические построения в пространстве эмоций были проверены
нами в следующей серии экспериментов. В ней «экспертам» предлагалось
оценить те же образы в перцептивных координатах эмоций «радостьгордость» – «отвращение». На рисунке 6 показана батарея семантических
дифференциалов для этой пары противоположных эмоций.
поблескивающий
мутный
изощренный

светящийся
броский
наивный

подергивающийся
натужный
шаткий

пульсирующий
бодрый
ловкий

скрипучий
бормочущий
кашляющий

бравурный
звенящий
трубный

слякотный
ускользающий
дряблый

иссушающий
захватывающий
пронзительный

едкий, тухлый,
рвотный –
вкус «медной пуговицы»

вкусо-запах, наиболее
близкий сильно
охлажденному
мороженому
Рисунок 6. Батарея семантических дифференциалов.

Правый полюс соответствует эмоции «радость-гордость», левый – эмоции «отвращение».

137

Ввиду того, что вкусо-запаховый канал восприятия в среднем развит
гораздо слабее остальных модальностей, языковые возможности для его
отражения также очень скромны. Поэтому мы вынуждены были сократить
число дифференциалов до тринадцати и ввести для обозначения одоральной
модальности описательные, сравнительные элементы.
Как можно видеть из рисунка, форма графов хорошо согласуется с
результатами геометрических построений. Интенсивность эмоции «радостьгордость» для образа «Барби-1960» в среднем составила +1,27 условных
баллов (что всего на 0,03 балла отличается от результата геометрических
построений). Радость-гордость такой интенсивности соответствует слову
«умиление».
Граф, соответствующий образу «Барби-2004», выглядит весьма
противоречиво и показывает многочисленные переходы через ноль. Тем не
менее, среднее значение в данной системе координат отрицательное и
составляет минус 0,07 условных баллов. Это означает, что образ «Барби2004» в целом транслирует очень слабую эмоцию отвращения.
Следующий эксперимент мы провели на примере другой пары кукол
Барби. Первая из них – «Барби в розовом платье» образца 1968 года, вторая –
также в розовом платье, выпущена в 2004 году. Фотографии кукол показаны
на рисунке 7.

Рисунок 7. Два варианта «Барби в розовом платье».
Кукла на фотографии 3 (слева) выпущена в 1968 году. Кукла на фотографии 4 (справа) – в 2004 году.

Фотографии «Барби в розовом платье» оценивались по шкале
противоположных эмоций «гнев» – «стыд». Результаты эксперимента
показаны на рисунке 8.
138

полинялый, выцветший
землистый, грязный
утонченный

слепящий, сверкающий
огненный, горящий
варварский

непрерывный,
соединяющий
гнетущий, угнетающий
шлепающий, шаркающий,
тянущийся

разрубающий
стиснутый, сжатый
падающий, ломкий,
хрупкий

шелестящий
шепчущий
урчащий

истошный, кричащий
бренчащий, гремящий
трескучий

кипящий, обжигающий
отстраняющий
проникающий, режущий

мертвящий, безжизненный
неотвязный
давящий, обтекаемый

сложный вкусо-запах,
наиболее близкий к стилю
мексиканской кухни

вкусо-запах, схожий с
прогорклым жиром или
маслом

Рисунок 8. Графы образов «Барби в розовом платье».
Правый полюс соответствует эмоции гнева, левый – эмоции стыда.

Среднее значение для куклы образца 1968 года в данных координатах
близко к нулю, то есть, эмоция гнева в ее образе отсутствует, как и эмоция
стыда. Отметим, что для образа «Барби-1960» характерна довольно
интенсивная эмоция стыда (количественное значение равно минус 1,8, что
соответствует словам «стеснение» или «смущение»). Напротив, среднее
значение этого параметра для куклы 2004 года составляет +2,77. Такая
интенсивность эмоции гнева в русском языке обозначается словами «злость»,
«агрессия» и «храбрость». Отметим, что высокая интенсивность эмоции
гнева приближает ее к соответствующему неврозу фанатизма.
Полученный результат хорошо согласуется с ранее подмеченными
особенностями восприятия кукол Барби. Эволюция образа этой игрушки в
течение сорока пяти лет протекала в направлении от слабых, сдержанных
эмоций радости-гордости, умиления, скромности – к эмоциям возбуждения и
агрессии, которые по своей интенсивности уже приближаются к
истерическому и фанатическому неврозам. Эмоциональное содержание
139

образа бессознательно воспринимается как детьми, так и взрослыми – отсюда
рост агрессивных мотивов в публикациях, посвященных Барби.
Мы далеки от того, чтобы подозревать руководство фирмы Маттель в
злонамеренном распространении агрессии среди подрастающего поколения.
Как и любое коммерческое предприятие, производитель Барби стремится
лишь к достижению конкурентного преимущества и увеличению объемов
продаж. Однако ужесточение рыночных отношений диктует использование
все более аттрактивных (а, значит, эмоционально насыщенных) образов. С
другой стороны, распространение идеологии «общества потребления»,
консюмеризма понуждает воспитателей активнее прививать детям навыки
конкурентной борьбы и храброго отстаивания своих интересов. Агрессия на
грани фанатизма становится социально востребованным эмоциональным
состоянием. Точно так же, разорванная картина мира является неотъемлемой
частью современного массового сознания, пораженного «социальной
шизофренией» [9].
Необходимость
балансирования
между
невротизирующими
требованиями социума и необходимостью все же удержать ребенка от
впадения в откровенный невроз ставит перед психологами непростую задачу.
Очевидно, не существует какого-то абсолютного решения, пригодного для
ребенка любого типа и в любом состоянии. В каждом конкретном случае
экспертиза игрушки может дать заключение о том, для каких детей и в какой
ситуации данная игрушка полезна, а для каких – опасна и вредна. Например,
для ребенка с повышенной возбудимостью и агрессивностью игра с куклой
Барби может стать тем дополнительным толчком, который приведет детскую
психику в патологическое состояние. Напротив, для ребенка с
преобладанием противоположных эмоций печали и стыда (то есть, для детей
с признаками неврастенических и аутистических нарушений) кукла Барби
может стать своеобразным «лекарством» – носителем компенсирующего
образа.
Нам представляется, что экспертная служба, которая проводит
освидетельствование игрушек, не должна выносить решения в ключе «плохая
игрушка» – «хорошая игрушка». Скорее следовало бы выпускать игрушки на
рынок с пометками: «Рекомендуется для детей с повышенной
агрессивностью» или «Для детей с признаками аутизма». Детям с высокой
тревожностью должны предлагаться совсем не такие игрушки, как детям с
элементами невроза навязчивых состояний, и так далее. В массовом порядке
такое освидетельствование возможно с использованием быстродействующих
методов компьютерного распознавания образов. Процедура распознавания
эмоционально-образного содержания игрушки уже достаточно отработана и
алгоритмизована, чтобы ставить задачу компьютерной экспертизы. Создание
соответствующего программного обеспечения мы планируем в ближайшем
будущем.
Разумеется, внедрение подобной системы экспертирования игрушек
потребует гораздо большего, чем сегодня, распространения психологических
знаний и повышения общего уровня психогигиены в обществе. Пропаганда и
140

массовое распространение психологической грамотности войдет в сферу
деятельности службы экспертизы игрушек. Так же, как правильное питание
ребенка и защита от инфекций и травм, осознанный выбор игрушек должен
стать постоянным элементом здорового образа жизни – если мы хотим
счастья нашим детям.
Литература
1. Абраменкова В.В. Игра формирует душу ребенка //Мир психологии. – 1998, № 4.
– С.18-24.
2. Леонтьев А.Н. Образ мира //В кн.: Избранные психологические произведения. –
М.: Педагогика, 1983. – С. 251-261.
3. Лидин К.Л. Имидж – неосознанные ресурсы региона //В кн.: Регион на
перекрестке Востока и Запада: глобализация и конкурентоспособность. Коллективная
монография. – М.: ТЕИС, 2003. – С. 277-285.
4. Лидин К.Л. Механизмы воздействия образа на эмоциональную сферу личности.
– Иркутск: РИЦ ИГУ, 2004.
5. Лосева В.К., Луньков А.И. Психосексуальное развитие ребенка. – М.:
Педагогика, 1995.
6. Макаричева
И.
Куклы,
в
которые
играют
люди
//http://etideti.by.ru/st48.html?extract=1110791855
7. Остановка за… учеными //Учительская газета. От 05.08.2003. – С. 4.
8. Павлов И.П. Проба физиологического понимания навязчивого невроза и
паранойи /ПСС. Т. 3, кн. 2. – М.: Наука, 1951. – С. 265—294
9. Фромм Э. Здоровое общество /В кн.: Психоанализ и культура. – М.: Юристъ,
1995. – С. 42-287.
10. Шамшикова О.А., Белобрыкина О.А. К вопросу построения психологического
пространства «ребенок – игрушка» //Философия образования. – 2004, № 3 (11). – С. 283292.
11. Шишова Т. Берегись… игрушки //Православный Серпухов. – 2004, декабрь. –
С.6-7.
12. Эльконинова Л.И., Антонова. М.В. Специфика игры с куклой Барби у детей
дошкольного возраста //Психологическая наука и образование. – 2002, № 4. – С. 38-52.

О.А. Белобрыкина
Новосибирский Государственный педагогический университет

ВЛИЯНИЕ ДЕТСКОЙ ИГРЫ НА РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВ
СУБЪЕКТИВНОЙ РЕАЛЬНОСТИ
Одной
из
основополагающих проблем
детской
психологии
Л.С.Выготский (1966) считал поиск ответа на вопрос о том, «что означает
игра, как форма развития ребенка в дошкольном возрасте?» Несмотря на
значительные психолого-педагогические и методические достижения в
области исследования детской игры, вплоть до настоящего времени вопрос о
потенциале игры, как специфического и универсального вида детской
деятельности, не только актуален, но и, одновременно, чрезвычайно
дискуссионен.
141

Следует отметить, что наиболее важные результаты исследований, на
которые опирается современная теория и практика детской игры, получены
преимущественно
в
русле
естественно-научной
парадигмы
и
деятельностного подхода, долгие годы доминировавшего в отечественной
психолого-педагогической науке, когда общественные отношения и
общество в целом во многом были другими. С тех пор произошли
кардинальные общественные изменения, которые не могли не отразиться на
условиях жизни людей и, соответственно, на детской игре. Как отмечают
Е.О.Смирнова и О.В.Гударева (2004), характер этих изменений чрезвычайно
важно понять, поскольку особенности игры современных дошкольников
отражают специфику их психического развития, их интересов, ценностей,
представлений и пр.
На наш взгляд, осмыслить своеобразие игры современных дошкольников
и ее роль в жизни и развитии детей, а так же преодолеть объектную
установку концептуальных подходов к изучению феномена детской игры,
как целостной формы бытия ребенка на определенном этапе онто- социо- и
культурогенеза, позволяет антропологический подход в психологии. Истоки
психолого-педагогической антропологии восходят к трудам К.Д.Ушинского,
В.В.Зеньковского,
П.А.Флоренского,
Б.Г.Ананьева,
Л.С.Выготского,
М.Бубера, П.Тейяра де Шардена.
Игра, по мысли Л.С.Выготского (1966), представляет собой не столько
возрастное явление, сколько личностное. С точки зрения С.Л.Рубинштейна
(1946), игра в силу единства аффекта и интеллекта, обеспеченного благодаря
тесной связи отображаемого в игре и близкой ребенку действительности,
имеет для него личностный смысл. В игре, как показано в исследованиях
Д.Б.Эльконина (1978), ребенок начинает соотносить свои желания с «идеей»,
с образом идеального взрослого.
Игра по своей природе диалогична, даже когда ребенок играет один.
Очевидно, что только в игре ребенок, как субъект особой – диалогически
ориентированной – деятельности, имеет максимальную возможность для
приобщения к смысловым истокам человеческой Культуры. Кроме того,
понимание психологической природы игры как уникальной, в своей
культурной ипостаси, системы, изначально предполагает целостность,
достижение которой, в русле антропологического подхода, невозможно вне
контекста познания человеческой субъективности.
Представляется, что развитие ребенка в пространстве ведущей
деятельности в первую очередь ориентировано на развитие
его
субъектности, источником возникновения и становления которой, в свете
психологической антропологии, признается со-бытийная общность [1; 7; 8;
13]. В работах В.П.Зинченко, Б.С.Братуся, В.И.Слободчикова и ряда других
авторов, со-бытийные общности рассматриваются как «особые каналы,
связующие человека с теми пластами культуры, в которых опредмечены их
психические способности. И если человек не попадает в определенную
общность или выпадает из нее, то у него не складывается или оказывается
травмированным какой-то орган, связующий его с миром людей, с
142

культурой, а потому не складываются и соответствующие способности,
развитие которых, по сути, и обеспечивается через данный канал» [15, с.
170].
Феноменология детской игры в том и состоит, что игра является для
ребенка одной из форм детской со-бытийной общности, где в пространстве
диалога разворачиваются процессы обособления и отождествления. По
утверждению В.И.Слободчикова и Е.В.Исаева, именно «единство и
противоположность обособления и отождествления… задают и направляют
ход становления и развития субъектности» ребенка [16, с. 175].
Человек, как отмечают В.И.Слободчиков и Е.И.Исаев, на протяжении
жизни последовательно проходит ряд ступеней развития субъективности.
Каждая ступень, во-первых, знаменуется оформлением соответствующего
образа субъективной реальности, который, в свою очередь, свидетельствует о
готовности и способности человека к восхождению на следующий –
качественно новый этап онтогенетического развития; во-вторых, ограничена
относительно подвижными возрастными рамками.
Так, в частности, ступень оживления предполагает становление
человеческого тела в единстве его сенсорных, двигательных и
коммуникативных функциональных органов. На ступени одушевления
происходит становление человека как субъекта благодаря развитию
собственных средств организации и регуляции деятельности, общения,
познания и поведения. Содержание ступени персонализации заключается в
оформлении личностного способа бытия человека, его свободного и
ответственного отношения к себе и другим людям. Этап индивидуализации
предполагает обретение человеком уникального самобытия, авторства в
творчески-созидательной деятельности и в собственной жизни. И, наконец,
ступень универсализации, как высшая бытийная форма развития человека в
обществе, предполагает целостное построение подлинно человеческого Я
благодаря восхождению к предельной полноте реальной жизни и
откровению духовного единства себя и Мира [15].
На наш взгляд, диалектика образов субъективной реальности такова, что
они представляют собой не только закономерно сменяемые друг друга этапы
духовного взросления личности (как это показано в интегральной
периодизации развития, предложенной В.И.Слободчиковым и Е.И.Исаевым),
но и составляют внутреннюю содержательно-смысловую основу каждой из
представленных ступеней развития субъективности человека. В связи с этим
и в контексте обозначенной нами в названии статьи темы, очевидно, что
периодизация детской игры, созданная Е.Е.Кравцовой (1991) на основе
синтеза идей Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, открывает новые горизонты
для
теоретического
осмысления
и
практического
преломления
концептуальных основ психологии развития человека.
К основным видам игровой деятельности в дошкольном детстве
Е.Е.Кравцова относит последовательно осваиваемые детьми: элементарную
режиссерскую, образно-ролевую, сюжетно-ролевую, игру с правилами и
развернутую режиссерскую игру
[9, с. 137-141]. Анализ внутренней
143

структуры и содержательно-смысловой стороны представленных видов игр,
позволяет предположить, что каждый вид игры, являясь ведущим на
определенном этапе возрастного развития, исходно предполагает насыщение
ведущей (предельно соответствующей данному виду игры) формы бытия
(модуса субъектности) ребенка. При этом другие формы бытийности не
нивелируются, а гармонично сосуществуют с генерализованным модусом,
находясь с ним в особых субординационных отношениях, выполняя
дополнительную развивающую (или сопровождающую) функцию.
Естественно, что
здесь речь идет лишь о зарождении (первичном
оформлении) прообразов каждого из модусов субъектности, где каждый вид
игры – есть своего рода зона ближайшего развития высших форм бытия
ребенка. Актуализация, полноценное становление особых проекций, как
специфических форм бытия человека, происходит на соответствующей
ступени развития субъектности.
Мы полагаем, что на этапе развертывания элементарной режиссерской
игры, предметом которой сначала являются единичные объекты, взятые во
внешних свойствах и способах поведения, а в дальнейшем – «предметы и
явления, существенно связанные между собой и раскрывающие в этой
взаимосвязи свое назначение» [9, с. 138], происходит генерализация модуса
индивидности благодаря расширению диапазона свободы поведения ребенка.
В этот период ребенок, используя в конкретной игровой (воображаемой)
ситуации предметы-заместители, «восстанавливает единство» временной
рассогласованности предметов. Таким образом, в рамках данного вида игры,
субъектность ребенка разворачивается, центрируя его внутреннюю жизнь и
опосредствуя его поведение преимущественно в предметном
мире, в
контексте практического сознания, «которое телесно (не организменно, а
функционально) и предметно воплощено в со-бытии» [15, с. 238].
В образно-ролевой игре, связанной «с принятием на себя роли образа и
характерного поведения какого-либо заинтересовавшего ребенка объекта» [9,
с. 139], происходит становление собственно субъектности ребенка. Здесь
ребенок отображает определенный образ, не только идентифицируя себя в
процессе игры, как с живыми, так и с неживыми («одушевленными»
благодаря детской способности к антропоморфизму)
объектами
окружающего мира, но и являясь источником активности, непосредственно
направленной на объект-образ системой и уже доступных,
и еще
осваиваемых в общении с взрослыми чувственно-практических действий.
В основе перехода к сюжетно-ролевой игре лежит противоречие между
интересом ребенка к миру взрослых, актуализирующим потребность «быть
как взрослый», и невозможностью реализации этой потребности по ряду
объективных причин, связанных со спецификой возрастного развития
дошкольника. Поиск способов решения «взрослых» (социально-личностных)
задач, являясь средством устранения актуального противоречия,
осуществляется в совместной со сверстниками деятельности – сюжетноролевой игре. Этот вид игр выступает источником построения собственно
диадических отношений – отношений равенства. Будучи всегда внутренне
144

коллективной деятельностью, сюжетно-ролевая игра характеризуется
ориентацией ребенка на целостный контекст ситуации и подчинение своего
отношения этому контексту. В тоже время, через смысловое поле игры,
заданное сюжетом и ролью, ребенок, как субъект игровой деятельности,
персонализируется – творит свой мир, создает свой культурный остов,
прорисовывая свой личностный горизонт, осуществляя закономерное
этапирование в пространство культурно-личностного самоопределения.
На значимость сюжетно-ролевой игры в личностном развитии ребенка
указывают Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец и
другие исследователи. Так, С.Л.Рубинштейн подчеркивал, что «ребенок,
играя различные роли, не просто фиктивно переносится в другую личность,
он, входя в роль, расширяет, обогащает, углубляет свою собственную
личность» [14, с. 592]. По мнению А.В.Запорожца (1965), в процессе
развертывания этого вида игр происходит содержательное насыщение
мотивационно-потребностной сферы за счет триединства мотивационной
направленности ребенка: согласования собственных мотивов с мотивами
партнера, которые, в свою очередь, обусловлены сюжетом и взятой на себя
игроком ролью.
Е.Е.Кравцова (1991) рассматривает сюжетно-ролевую игру в качестве
основного источника развития позиции децентрации – элементарной формы
рефлексии,
которая
признается
Б.Г.Ананьевым,
В.В.Зеньковским,
В.И.Слободчиковым,
главной
способностью
личностного
бытия.
«Культивирование этой способности, – считают В.И.Слободчиков и
Е.И.Исаев, – поднимает, возводит человека на следующую ступень бытия –
на ступень индивидуальности» [15, с. 167].
К.Бютнер, отмечая, что именно сюжетно-ролевая игра «содержит в
себе элементы опыта, полезные в первую очередь для играющего как
личности, так как позволяет на основе инсценирования чувств осуществить
разрядку напряжения. Именно эмоционально окрашенные переживания,
возникающие здесь, содержат в себе высшую степень индивидуальности, то
есть, соответствуют самым интимным переживаниям ребенка» [4, с. 109].
Итогом и специфической формой индивидуального бытия ребенка
выступает игра с правилами, в процессе которой развивается и закрепляется
новое отношение к партнеру по совместной деятельности, освоенное
ребенком в сюжетно-ролевой игре. Содержательная сторона этого нового –
партнерского – отношения со сверстниками состоит в развитии и реализации
способности ребенка к полноценному сотрудничеству с партнером по игре
– «помогать и содействовать ему, находясь с ним на равноправных,
содержательно сопряженных позициях» [9, с.143].
В играх с правилами роль, как таковая, отсутствует. Однако в этом виде
игр существует определенная внутренняя позиция и образ действий,
оговоренный правилами. Осваивая данный вид игр, ребенок учится
подчиняться правилу. При этом отношение к правилу осуществляется
каждым играющим на основе принятия самостоятельного, индивидуально
осмысленного решения. Это – акт добровольно осуществленного выбора, а,
145

следовательно, в нем осуществляется структурирование индивидуальной
внутренней позиции. Ребенок либо действует сообразно конкретному
правилу, принимая его и, тем самым, сохраняет свой игровой (значимый для
конкретной игры) статус, либо правило не принимается им, и он временно
оказывается вне данного игрового пространства, но при этом остается
сохранной общая готовность к освоению правил как внутри игровых норм
взаимодействия. Принятое и неоднократно апробированное, со всеми его
последствиями («поощрениями», «ограничениями» и «наказаниями»,
которые выступают в качестве полярных мер соответствия, исходно
существующих в структуре данного вида игр), правило становится для
ребенка интернализованым, личностно значимым, т.е. субъективно
осмысленным, насыщенным индивидуальными смыслами. Причем
специфика правил в одноименной игре заключается в их исходной
заданности и предельной жесткости, что и отличает этот вид игр от сюжетноролевой игры, где правила гибки и подвижны. Но именно заданная игровым
контекстом регламентация задает ребенку особый нравственный смысл
собственных действий, поведения, и не только в игре, но и вне игрового
пространства. Очевидно, обретение ребенком нравственного смысла
происходит благодаря разрешению контекстуально заданного моментом
игры противоречия: как соблюдая правила, сохранить и преумножить
собственную самобытность и индивидуальность. Совершенно справедливо
по этому поводу замечает Е.Е.Кравцова: «Формирование творчества у детей
предполагает известную свободу в использовании нормативов и образцов
деятельности. Жестко заданные и некритично усвоенные системы образцов
препятствуют проявлению его индивидуальности» [9, с. 124]. Следовательно,
противоречие
разрешается
ребенком
посредством
рефлексии
самосоответствия заданному в игре нормативу, образцу действия, и на этой
основе становится возможным осуществление свободного выбора
дальнейшего поведения – «я действую в соответствии правилами; вне
правил и/или добровольно выхожу из игры, так как предписываемые
правила расходятся с моими желаниями и личностными смыслами». Это и
есть, так называемое (по В.И.Слободчикову и Е.И.Исаеву), «самобытное,
авторское «прочтение» социальных норм жизни,
следование голосу
собственной совести» [15, с. 167], реализуемое в игровой ситуации и
составляющее сущность человеческой индивидуальности.
Индивидуализация душевной жизни, по мнению В.И.Слободчикова и
Е.И.Исаева, есть пристрастное и неустанное рассекречивание собственной
самости, любой момент и любая душевная способность которой, проходят
испытание на подлинность, истинность и неотторжимость их в составе
истинного, внутреннего Я человека в свете высших смыслов и высших
ценностей [16]. Игровой акт как раз и дает ребенку возможность испытать
себя в отношении к высшим игровым смыслам и ценностям – партнерским
отношениям по правилам. Эти достижения в полной мере становятся
востребованы именно в режиссерской игре высшего уровня, «которая
помогает ребенку выработать новое отношение к самому себе» [9, с. 143].
146

Отличительная особенность режиссерской игры как ведущего вида
деятельности на пике дошкольного детства заключается в том, что в ней
ребенок одновременно выступает в нескольких игровых ипостасях – и
разработчиком сюжета (сценаристом), и постановщиком, и исполнителем
всех ролей, предусмотренных сюжетом. Именно этот аспект и создает
«необходимые условия для формирования произвольного, опосредованного и
относительно объективного отношения к себе» [9, с. 116]. Позиция ребенка в
режиссерской игре, характеризуется, во-первых, интеграцией в одном лице
нескольких точек зрения; во-вторых, способностью видеть целое раньше
частей, что собственно и позволяет гармонично совмещать различные точки
зрения в контексте общей игровой идеи. В этом и заключается уникальность
режиссерской игры, предоставляющей ребенку возможность действовать
полисубъектно, сохраняя собственную уникальность и самобытность.
Режиссерская
игра высшего уровня отличается качественным
обогащением сюжета. Это происходит за счет включения в игру многих
взаимосвязанных персонажей, появления нескольких линий развития
сюжета, разыгрывания нового содержания, ставшего с возрастом доступным
пониманию детей. Важнейшей особенностью нового уровня режиссерской
игры становится возможность коллективного действия и сотрудничества в
совместной игровой деятельности. Кроме того, режиссерская игра зачастую
включает в себя элементы продуктивных видов деятельности, таких как
конструирование, рисование, изготовление игровой атрибутики из
природного и бросового материала т.п., что помогает детям осваивать
разные точки зрения на один и тот же «объект», учит их анализировать сам
процесс «перевода» материала в материал и усваивать его как один из
методов перекодировки из одной культуры в другую. Конструктивноизобразительное творчество ребенка в процессе развертывания режиссерской
игры работает на активизацию вектора исследования и поиска, с помощью
которого он постигает и преобразует мир [2; 9; 19]. «Отношения предметов
друг к другу, метаморфозы, происходящие с разными объектами при
объединении их в целостность, – считает Е.Г.Макарова, – это зеркальное
отображение процессов, происходящих при общении людей разных культур.
Да и самих культур» [11, с. 51].
Ценность режиссерской игры заключается и в том, что именно в этом
виде игр более выпуклой и преимущественно востребованной становится
способность ребенка к бесконфликтному согласованию множества
субъективных позиций – они либо изначально не должны противоречить
друг другу, либо это противоречие должно разрешиться по ходу игры.
Причем мерилом согласованности, соотносимости различных точек зрения,
здесь уже более отчетливо выступает их нравственная оценка. В русле
режиссерской игры высшего уровня возникает и новый уровень
самосознания ребенка, наиболее точно обозначенный в психологической
науке словосочетанием «внутренняя позиция личности». Эта позиция
представляет собой осознанное отношение ребенка к себе, к окружающим
людям, событиям и делам, которые он отчетливо может выразить делами и
147

словами. Возникновение внутренней позиции становится переломным
моментом в дальнейшей судьбе ребенка, определяя собой начало его
индивидуального, относительно самостоятельного личностного развития.
Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в
сознании ребенка выделяется система нравственных норм, выработанных
человечеством в процессе исторического развития и которым он следует или
старается следовать всегда и везде, независимо от обстоятельств.
Следовательно, только в режиссерской игре в наиболее сконцентрированном
виде заложены предпосылки для перехода ребенка от нравственного
реализма к нравственному релятивизму. С точки зрения Ж.Пиаже, в основе
нравственного релятивизма лежит убеждение субъекта в том, что каждый
человек имеет право на справедливое и уважительное отношение к себе и в
каждом его поступке можно усмотреть как нравственно оправданное, так и
осуждаемое [12]. Это означает, что в режиссерской игре сосредоточен
основной резервный фонд специфически человеческих способностей. Иными
словами, авторская интерпретация ребенком нравственных инстанций,
осваиваемых в игре, становится достоянием его личной биографии, и, тем
самым, задает перспективу его культурогенеза. Таким образом, только
режиссерская игра высшего уровня подводит ребенка к элементарным
формам универсализации человека и, в первую очередь, к ощущению
самотождественности человеческому роду.
Следует отметить, что становление образов субъективной реальности
разворачивается как по вертикали, так и по горизонтали. Но, в отличие от
вертикального уровня, архитектоника модусов человеческого бытия на
горизонтальном уровне более пластична и не имеет строгой иерархии. Это
означает, что на каждой ступени развития субъективности может
происходить одновременное либо параллельное оформление и обогащение
нескольких форм человеческого бытия.
Отсюда очевидно, что и
организация, и полноценное насыщение периода игрового бытия ребенка
невозможны вне становления специфических и значимых для каждого
конкретного
возрастного периода развития образов субъективной
реальности.
В целом, значение игры в развитии ребенка трудно переоценить.
Дошкольник, мало играющий, как бы блокирует свое развитие, так как, по
выражению Л.С.Выготского, только в игре ребенок всегда бывает «выше
своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения;
он в игре как бы становится на голову выше самого себя. Игра в
конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного
стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать
прыжок над уровнем своего обычного поведения» [5, с. 47].
В последние годы все более распространена тенденция использования
игры как средства воспитания и обучения конкретным и необходимым
умениям. При этом примечательно: игра утрачивает свою развивающую
сущность и самостоятельность, превращаясь в своеобразный метод обучения.
148

Наше исследование показало, что неполноценное освоение в
дошкольном возрасте ведущих видов игр осложняет развитие человека как
субъекта собственной жизни и деятельности.11 Так, первые признаки
заявляют о себе уже на рубеже дошкольного и младшего школьного
возрастов, проявляясь, в частности, в отсроченности кризиса 7 лет и,
соответственно, времени возникновения психологических новообразований
возраста. По данным ряда курсовых и дипломных исследований,
выполненных в период 2000 -2003 гг., обнаружено, что 77% (от n=240)
старших дошкольников оказываются не готовыми к освоению нового
рубежного вида общественно значимой деятельности – учебной, причем,
именно в связи с несформированностью возрастных новообразований в
сфере самосознания12. Известно, что к основным новообразованиям
дошкольного возраста относят возникновение элементарной рефлексии (на
основе способности к децентрации и дифференциации самооценки) и
иерархизацию мотивов, когда мотивы соподчиняются на главные и
второстепенные (обдуманное преобладает над импульсивным, мотивы
общественной значимости доминируют над эгоцентрическими). К концу
дошкольного детства у ребенка формируются настойчивость, умение
преодолевать трудности, чувство долга, что, в свою очередь, обусловливает
становление произвольности в поведении – поведении, опосредованном
определенными представлениями [3; 5; 9]. Возникновение ведущих
новообразований возраста, как показано в работах А.Н.Леонтьева,
Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, самым непосредственным образом связано с
освоением ведущей деятельности. Результаты наших исследований
свидетельствуют о том, что к 7 годам у 64% детей позиция децентрации
оказывается не сформированной, самооценка остается завышенной и не
дифференцированной,
а
в
структуре
мотивации
преобладают
эгоцентрические мотивы. Кроме того, анализ ведущей деятельности и
общения детей 5-7 лет показал, что уровень игры и общения со взрослыми у
них значительно ниже возрастной нормы. В целом полученные нами
результаты дают возможность утверждать, что психологический возраст у
многих современных старших дошкольников резко снижен, причем именно
по причине искаженных или депривированных форм развития ведущей для
этого возрастного периода деятельности. Наблюдения показывают, что игры
современных детей носят преимущественно спонтанно-стихийный характер
и, соответственно, сама игра не достигает своего апогея, зачастую утрачивая

11

Исследование осуществлено совместно с Михеевой А.В. Результаты представлены в ряде работ,
написанных в соавторстве: Влияние игровой депривации на психическое развитие человека /Мир человека:
Научно-информационное издание. Выпуск 1. – Красноярск: СибГТУ, 2001. – С. 42 – 47; Актуальные
проблемы детской игры /В сб.: Образование в культуре и культура образования: Материалы Всероссийской
научной конференции. В 2-х ч. – Новосибирск: НИИ философии образования, 2002. – Ч. II. – С. 185 –188;
Опыт применения проективных тестов в сети Internet /В сб.: Фундаментальные проблемы психологии:
Личность и культура. – СПб., 2003. – С. 212 – 215.
12
Исследования выполнены студентами дневного и вечерне-заочного отделения факультета
психологии НГПУ: Ульяновой Я.В., Болдыревой О.В., Повольновой О.Ю., Хохловой С.П.

149

созидательное начало и способность к полноценному выполнению своего
развивающего предназначения [2].
По мнению Б.Д.Эльконина, Е.Е.Кравцовой, Е.О.Смирновой, одна из
вероятных причин распада игровой деятельности в дошкольном возрасте
состоит в том, что в индустриально развитом обществе игре ребенка
практически нет места. Взрослые не владеют технологией игры,
и,
следовательно, не могут адекватно ею управлять [9; 13; 17; 18; 19]. Кроме
того, Б.Д.Эльконин возникновение искажений и трансформаций в игрогенезе
связывает с отсутствием базовой проблематики проектирования детской
жизни. Суть конфликта, отмечает он, заключается в потере формы
представленности детям взрослой жизни (т.е. идеальной формы), задающей
целостность детства, вне которой детская игра теряет изначальный
антропоцентрический и психологический смысл [19].
Неоспоримо, что закономерность развития игры как ведущего вида
деятельности в дошкольном возрасте относится к разряду общих законов
психического развития человека. Это означает, что игровая потребность,
если она не удовлетворена своевременно, непременно потребует своего
завершения. На это указывает зафиксированное в последнее десятилетие в
отечественной
социальной
практике
явление
специфического
неформального объединения с внешним названием «толкиенисты». Эта
группа крайне неоднородна по ряду показателей: возрасту (люди от 14 до 30
лет), социальному статусу, этическим принципам, целевым установкам
участия в совместной деятельности. Основным же интегрирующим
фактором объединения служит именно игровая мотивация, а формой
совместной деятельности выступает игра. Изучение внутренней структуры
игрового сообщества показало наличие ряда микрогрупповых объединений,
каждое из которых отдает предпочтение одному конкретному виду игр.
Причем, сущность предпочтений проявляется уже в самом названии
микрогрупп, заимствованном из программистского жаргона: «файтеры»,
«плейеры», «гамеры», что в русифицированном варианте может означать:
«вояки», «игроки на красоту» и «игроки на выигрыш».
Анализ содержательного аспекта игровой деятельности в каждой из
микрогрупп
свидетельствует,
что
игры
«файтеров»
сводятся
преимущественно к подвижным играм с элементами ролевых и предметных,
аналог которых можно обнаружить в детских играх типа «казакиразбойники». «Плейеры» предпочитают индивидуально направленные
образно-ролевые
игры, ориентированные на актуализацию резерва
внутреннего плана, а также коллективные игры мистериального типа. Для
«гамеров» в игре особую область интереса представляет возможность
выигрыша, основанная на соблюдении заданных извне правил и условностей.
В целом, создается впечатление, что каждая из выделенных подгрупп
ориентирована на полноценное освоение одного из видов игры, причем
именно на тот, возможности которого не были раскрыты в соответствующий
период дошкольного детства. На это указывают и данные опроса о «детских
игровых воспоминаниях», показавшие, что испытуемые, не проявляющие
150

игровой потребности (КГ), в три раза чаще, по сравнению с участниками ЭГ
отдавали в детстве предпочтение ролевым и режиссерским играм (15% к 5%
и 62% к 20% соответственно). Кроме того, если учесть, что именно
режиссерские и ролевые игры относятся к категории наиболее
социообучающих, то, вероятно, несоответствующая возрасту ролевая
активность подростков и взрослых выступает в качестве одной из форм
компенсации той или иной социальной «неспособности». Так, по
совокупности
стартовых
показателей13
у
64
%
испытуемых
экспериментальной группы (от n=160) выявлено общее снижение
психологического возраста. В контрольной группе подобные показатели
проявились лишь у 11 % испытуемых. Однако анализ данных срезовой
диагностики испытуемых ЭГ, имеющих различный игровой стаж и раннюю
возрастную границу начала участия в ролевом движении (не позднее
подросткового возраста) позволил выявить следующую закономерность: чем
дольше игровая потребность не насыщается, тем более длительным
оказывается процесс социально-личностного взросления человека.
Полученные нами эмпирические результаты, позволяют утверждать, что
вхождение в различного рода игровые сообщества является для каждого из
участников (независимо от возраста) не только специфической
возможностью
компенсации
социально-личностного
инфантилизма
посредством «прорабатывания» незавершенного в дошкольном детстве
процесса игры, но и стартовой площадкой по восполнению развития образов
субъективной реальности.
Вместе с тем, наши наблюдения и данные ряда экспериментальных
исследований
(Л.И.Эльконинова,
Е.О.Смирнова,
А.Е.Лагутина,
О.В.Гударева) свидетельствуют о том, что уровень развития игры
современных дошкольников значительно ниже, чем у их сверстников
середины прошлого века. Развитой формы игры достигают лишь немногие
дети к концу дошкольного возраста. В связи с этим, нам представляется
довольно перспективной и не лишенной научно-практической значимости
идея переосмысления существующей в современной психологопедагогической практике игровой стратегии и руководства детской игрой.
По мнению Е.О.Смирновой (2004), эффективное и полноценное (а не
ускоренное) развитие ребенка предполагает не сворачивание игры, а
своевременное и максимально полное использование ее возможностей. Ибо
игра исключительно важна для ребенка и как способ приобщения к
смысловым истокам человеческой Культуры, и как средство присвоения
смыслов человеческой деятельности, и как путь развития субъектности.

13

В качестве основных методов, позволяющих выявить социально-психологические особенности
участников ролевого движения, были использованы методики, сертифицированые в ГП «ИМАТОН»: Тест
«Социального интеллекта» Дж.Гилфорда, Тест «Изучения фрустрационных реакций субъекта»
С.Розенцвейга, «Hand – Тест», предназначенный для прогноза открытого агрессивного поведения и
позволяющий выявить ряд индивидуально-личностных характеристик субъекта. Кроме того, в общий пакет
диагностических методик были включены «Ориентационная анкета» А.Басса, Опросник А.А.Реана
«Мотивация успеха и боязнь неудачи», «Тест описания поведения» К.Томаса.

151

Литература
1.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. – М.: Педагогика, 1980.
2.Белобрыкина О.А. Волшебный мир домашнего театра. – М.: Знание, 1999
(Родителям о детях. Педагогический факультет, № 4).
3.Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М.-Воронеж: ИПП, НПО
«МОДЭК», 1995.
4.Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. – М.: Педагогика. 1991.
5.Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребенка //Вопросы
психологии. – 1966, № 6. – С.62-77.
6.Запорожец А.В. Некоторые психологические проблемы детской игры //Дошкольное
воспитание. – 1965, № 10.
7.Зеньковский В.В. Психология детства. – Екатеринбург: Деловая книга, 1995.
8.Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Часть I.
Живое Знание. – Самара, 1998.
9.Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.
– М.: Педагогика, 1991.
10. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. – М.:
Педагогика, 1983.
11. Макарова Е.Г. Преодолеть страх, или Искусствотерапия. – М.: Школа-Пресс,
1994.
12. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М.: МПА, 1994.
13. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской
психологии /Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. – М.: Смысл, 1997.
14. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Учпедгиз, 1946.
15. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. – М.: Школьная
пресса, 2000.
16. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. – М.: Школа-пресс, 1995.
17. Смирнова Е.О. Гударева О.В. Игра и произвольность у современных
дошкольников //Вопросы психологии. – 2004, № 1. – С. 91-103.
18. Смирнова Е.О., Лагутина А.Е. Осознание своего опыта детьми в семье и в
детском доме //Вопросы психологии. – 1991, № 6. – С. 73-84.
19. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского
развития //Вопросы психологии. – 1992, № 3 – 4. – С. 7 – 13.
20. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Владос, 1999.
21. Эльконинова Л.И. О единице сюжетно-ролевой игры //Вопросы психологии. –
2004, № 1. – С. 68-51.

И.В.Глазатова 14
Новосибирский Государственный педагогический университет

ВЛИЯНИЕ ВЫБОРА ИГРУШКИ НА ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ
СОСТОЯНИЕ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В последнее время проблема эмоционального развития ребенка всё чаще
привлекает внимание педагогов и психологов. Избранная нами тема на первый
взгляд может показаться малозначительной. Иллюзия ее незначительности способна
существовать потому, что игрушкам как предметам, с которыми человек встречается
14

Научный руководитель: канд. психол. наук, доцент Белобрыкина О.А.

152

ежедневно, не принято уделять особого внимания в философско-культурологических,
психологических изысканиях. Это обусловлено тем, что игрушка в сознании
многих людей остается обиходной вещью, детской забавой, безделушкой,
которую можно просто купить в магазине, и поэтому на нее не стоит тратить
исследовательского времени [11; 15]. Однако, как отмечают Е.А.Аркин (1995),
В.С.Мухина (1988), Д.Б.Эльконин (1999), В.В.Абраменкова (1999), С.Миллер
(1999), Е.О.Смирнова, игрушка издавна выступает как важнейший артефакт,
необходимое психологическое орудие, способствующее развитию психики ребенка.
Актуальность проблемы игры и игрушки в жизни современного ребенка
обусловлена общими симптомами детского неблагополучия. Дети, для которых игра
– жизненная необходимость и условие адекватного развития, перестают играть. Кроме
того, изменилось само качество, сама суть детской игры: она, по мнению
В.В.Абраменковой (1999), становится все менее насыщенной позитивными эмоциями.
Охватившая планету компьютеризация и телевидение не обошли стороной и
«игрушечное царство», научно-технический прогресс породил множество новых
игрушек, о которых ранее можно было прочитать в фантастических романах.
Следует отметить, что в отечественной психологической литературе вопросы,
связанные с функционированием игрушки, ее влиянием на сознание и ценностные
ориентации ребенка разработаны недостаточно. В частности, психологическая
экспертиза игрушки сегодня присутствует только на уровне проекта, не
построена психологическая концепция игрушки, не исследовано влияние игрушки
на динамику эмоций дошкольника и пр. [14; 21; 26].
Дошкольное детство — период познания мира человеческих отношений.
Ребенок моделирует их в сюжетно-ролевой игре, которая становится для него
ведущей деятельностью. Играя, он учится общаться со сверстниками [5; 25].
Дошкольный возраст – это период первоначального становления личности.
Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего
поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение
новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы, наконец,
появление первых сущностных связей с миром и основ будущей структуры
жизненного мира — вот главные особенности личностного развития
дошкольника. Д.Б.Эльконин подчеркивает, что на протяжении дошкольного
возраста ребенок проходит огромный путь развития – от отделения себя от
взрослого («я сам») до открытия своей внутренней жизни, самосознания [25].
Именно для эмоционального развития, как показано в работах
Л.С.Выготского А.В.Запорожца, Е.Е.Кравцовой и других исследователей,
наиболее благоприятным является дошкольный возраст. По
своему
происхождению, способам проявления и формам протекания эмоции
характеризуются рядом специфических закономерностей, они помогают
ориентироваться в окружающей действительности, оценивать предметы и
явления с точки зрения их желательности, полезности или вредности. На
протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития,
приобретая все более богатое содержание и все более сложные формы
проявления под влиянием социальных условий жизни и воспитания.
Формирование эмоциональной жизни ребенка по мере его развития
153

заключается в том, что чувства начинают приобретать новое значение и
смысл в его внутреннем мире. Эмоциональное отношение, ставшее чертой
личности, может проявиться неосознанно для ребенка, в его поведении, в
характере его общения с окружающими. Эмоциональное состояние и
некоторые виды чувств со временем превращаются в эмоциональную черту
личности. Эмоциональная сфера представляет собой сложную и непрерывно
изменяющуюся
систему
своеобразных
откликов
личности
на
действительность и ее воздействия [10].
Период дошкольного детства можно назвать возрастом познавательных
эмоций, к которым относят чувства удивления, любопытства,
любознательности. Эмоции познавательного характера представляются
основополагающими в становлении «человеческих эмоций» [6].
Познавательные эмоции у детей наиболее отчетливо обнаруживаются при
восприятии игрушек и действиях с ними. Игрушка возбуждает
«перцептивное любопытство» ребенка [18; 24]. Восприятие новой игрушки
обычно вызывает положительные эмоциональные реакции, но может
сопровождаться также элементами опасения и страха. Для детей трехлетнего
возраста описан характер эмоционального реагирования – ребенок боится
игрушки и в то же время тянется к ней [7].
Игрушка стимулирует познавательно-исследовательское поведение, в
частности, актуализирует не только манипулятивные реакции, но и игровые
действия. На протяжении преддошкольного и дошкольного детства,
отмечают Е.А.Флерина, Н.П.Линькова и др., увеличиваются количественные
и качественные показатели использования игрушек в игровом поведении
ребенка. Мотивируется и поддерживается игровая активность эмоциями, в
первую очередь чувством интереса. Игры здоровых детей, по данным
Е.А.Коссаковской,
Е.О.Смирновой,
М.В.Осориной,
Д.Винникоттом,
проникнуты чувством любопытства. При недостаточности эмоциональной
сферы игровая деятельность практически не развивается. У детей с
эмоциональными нарушениями игровое поведение лишено элементов
творческого характера, игрушки используются безотносительно к своей
природе, их однообразно перекладывают с места на место, бросают на пол,
сталкивают друг с другом. Игрушка – одно из наиболее оптимальных
стимулов при исследовании эмоционального поведения ребенка [1; 16].
Игрушка возникает в истории человечества как средство подготовки
ребенка к жизни в современной ему системе общественных отношений [2].
В возрастной и педагогической психологии игрушка рассматривается как
предмет, служащий для забавы и развлечения, но одновременно являющийся
средством психического развития ребенка. М.В.Осорина рассматривает
игрушку как привлекательный объект, доступный для овладения,
воспринимаемый как объект для забавы, обладающий развивающим
потенциалом и способный быть объектом для личностных проекций [16].
Игрушка важна для развития различных сторон личности ребенка.
Так, исследования Е.А.Коссаковской (1980) по вопросам игры и
игрушки, основанные на изучении опыта организации игровой деятельности
154

детей в условиях общественного воспитания и в семье, показали, что не
может быть одинакового для всех возрастов подхода к созданию и отбору
игрушек, а обязательно должны учитываться возрастные закономерности
развития игровой деятельности.
Игрушка – неизменный спутник ребенка с первых дней рождения. Ее
специально создает взрослый в воспитательных целях, чтоб подготовить
малыша к вхождению в общественные отношения. Е.А.Аркин (1995)
отмечает, что устойчивость детской игрушки, ее универсальность,
неизменность ее основных форм и выполняемых ею функций – очевидный
факт, и, может быть, именно очевидность этого факта была причиной того,
что исследователи не считали нужным останавливаться на нем или
подчеркивать его.
Заметим, что детская современного дошкольника заполнена игрушками,
которые не могли существовать в первобытном обществе и игровое
употребление которых недоступно для ребенка древнего общества.
Очевидно, специфика игрушек обусловлена историей развития общества,
историей развития ребенка в обществе.
По наблюдениям В.С.Мухиной, «…большое влияние на эмоциональное
отношение к игрушке оказывает фактура материала. Дети избирательно
относятся к игрушкам, изображающим одно и то же животное, но с разной
фактурой. Мягкие, пушистые материалы вызывают положительные эмоции,
стимулируют ребенка на игру. Шершавые, холодящие материалы не всякий
ребенок готов принять как фактуру любимой игрушки. С помощью
правильно подобранной фактуры игрушки у ребенка легче вызвать к
игрушечной зверюшке положительные эмоции: доброжелательность,
сочувствие и сорадость» [14, с. 128].
Игрушка как средство психического развития имеет огромное значение.
Она играет особую роль в эмоциональном и нравственном развитии ребенка.
Игрушки являются теми предметами и образами, которые вызывают у
ребенка разнообразные чувства, а так же придают этим чувствам смысл всей
жизни [11; 16]. Очевидно, развитие богатого эмоционального мира ребенка
немыслимо без существования в нем игрушек. Именно они служат для него
той средой, которая позволяет выражать свои чувства, исследовать
окружающий мир, учит общаться и познавать себя. В то же время,
современные игрушки представляют собой, как отмечают В.В.Абраменкова,
Е.О.Смирнова, очень прибыльный бизнес, а игровая индустрия расширяется
с каждым годом: к настольным, мягким и механическим игрушкам
добавились электронные и компьютерные. Но, глядя на ту или иную
«новизну», поражаешься порой вопиющей безграмотности ее изобретателей
в сфере детской психологии. Ведь игрушка для ребенка, как отмечает
В.В.Абраменкова «не просто забава, а культурное орудие, с помощью
которого он осваивает огромный и сложный мир, постигает законы
человеческих взаимоотношений и вечные истины» [1, с. 372].
В настоящее время российский рынок заполнен игрушками, в том числе
импортными, значительная часть которых характеризуется низким качеством
155

и сомнительным предназначением, оказывающих отрицательное влияние на
развитие и психическое здоровье детей.
Именно этот аспект и обусловил направление нашего исследования, цель
которого заключалась в выявлении эмоциональной динамики детей старшего
дошкольного возраста в процессе выбора игрушки.
К эксперименту привлечено 90 испытуемых в возрасте 6-7 лет. Из них 45
детей с условно нормальным развитием и 45 детей с задержанным типом (ЗПР)
развития. Выбор возрастной группы обоснован показанной в научной
литературе (Л.С.Выготский, Е.Е..Кравцова, В.С.Мухина, Д.Б.Эльконин)
значимостью данного возрастного периода для развития эмоциональной сферы
ребенка.
Исследование осуществлялось в 2 этапа:
Констатирующий эксперимент, ориентированный на выявление
специфики эмоционального развития детей с условно нормальным и
задержанным (ЗПР) типом развития.
Пилотажный эксперимент,
направленный на выявление динамики
эмоционального состояния у детей в процессе осуществления выбора игрушки.
На констатирующем этапе экспериментального исследования использовались
следующие методики:
1. Методика «Узнавание эмоций» (предложена Г.А.Урунтаевой,
Ю.А.Афонькиной), позволяющая оперативно диагностировать способность
ребенка распознавать и называть 8 базовых эмоций [23].
2. Методика «Игра в мяч» (разработана Т.А.Репиной), направленная на
выявление уровня притязаний ребенка [19].
3. Методика «Какой ты?», позволяющая выявить эмоциональную
направленность общей самооценки ребенка [3].
4. «Тест эмпатии для детей» (разработан B.Bryant), направленный на
выявление уровня эмпатии [13].
В процессе констатирующего этапа исследования получены данные о
различиях в уровне эмоционального развития старших дошкольников с условно
нормальным и задержанным типом развития. Обнаружено, что по ряду
показателей эмоционального развития дети с ЗПР значительно отстают от
уровня развития своих сверстников, что не противоречит данным,
представленным в научной психолого-педагогической литературе. В
частности, дети с ЗПР:
1) не различают основные эмоции;
2) характеризуются сниженным уровнем развития способности к
эмпатии;
3) имеют несформированный и завышенный уровень притязаний;
4) несмотря на в целом позитивную эмоциональную направленность
общей самооценки, характеризуются недостаточно развитым чувством
самоценности.
Обнаруженные различия позволили предположить, что существуют
особенности предпочтения выбора игрушек у дошкольников с разным уровнем
эмоционального развития, и, соответственно, сам процесс выбора игрушки,
156

вероятно, будет сопровождаться специфической эмоциональной динамикой.
Проверка данного предположения осуществлялась в ходе пилотажного этапа
эксперимента, специфика организации которого состояла в следующем:
1. Осуществлялся отбор игрушек для предъявления детям. Отметим, что в
основу комплектации игрушек положены данные дипломного исследования
С.Б.Нестеровой [92]. Было сформировано два комплекта игрушек – для
девочек и для мальчиков. Причем в состав каждого комплекса вошли и такие
игрушки, которые пользуются у детей разного пола одинаковым успехом.
В комплект игрушек для мальчиков вошли: мяч, машина-Джип, пистолет,
обезьянка, Человек-паук.
В комплект игрушек для девочек вошли: мяч, обезьянка, классическая
кукла, Барби, пупс.
2. Основным диагностическим инструментом для выявления динамики
эмоционального состояния ребенка в процессе выбора игрушки выступал
восьмицветовой тест М.Люшера в обработке Г.А.Аминева и Ю.М.Орлова [3].
Данная методика позволяет выявить актуальное эмоциональное состояние и
степень наличного эмоционального благополучия ребенка по показателю
отклонения от аутогенной нормы.
3. Организация стартовой диагностики, по завершении которой каждому
ребенку предлагалось выбрать наиболее понравившуюся ему игрушку из
предложенного экспериментатором набора. Выбор производился в форме
игры в «Магазин». Ребенок «покупал» игрушку, которая ему понравилась
больше всего.
4. Определившийся с выбором игрушки ребенок имел возможность
поиграть с ней в течение часа. Экспериментатор в это время осуществлял
наблюдение за деятельностью ребенка, фиксируя в протоколе особенности
действий ребенка с выбранной игрушкой по следующим показателям:
Ø характер деятельности (манипулятивный, игровой);
Ø время, затраченное ребенком на игру;
Ø наличие сюжетной линии;
Ø тип игровой деятельности (образная, сюжетная, ролевая,
режиссерская);
5. По окончании игры осуществлялась повторная диагностика ребенка
посредством теста М.Люшера.
Для анализа данных по тесту М.Люшера, полученных до начала выбора
игрушки детьми и по окончании игры с ней, были отобраны такие параметры
как «уровень стрессового состояния» (УС) и «степень суммарного
отклонения от аутогенной нормы» (АН). Основными характеристиками
анализа выступало наличие изменений в эмоциональном состоянии ребенка
(позитивная, негативная динамика или статичность, т.е. отсутствие
изменений).
По данным пилотажного исследования различий в выборе игрушек
мальчиками с ЗПР и с условно нормальным развитием не наблюдается.
Девочки, отнесенные нами к группе с условно нормальным развитием, в
отличие от девочек с ЗПР, в незначительном количестве, но все-таки делают
157

более развернутый выбор. В обеих группах испытуемых наиболее высокие
показатели из всех предпочитаемых у девочек игрушек занимает позиция
«Барби»; на втором месте по частоте встречаемости выбора стоит мягкая
игрушка «Обезьянка».
Наиболее высокие показатели из всех предпочитаемых мальчиками
игрушек занимает позиция «Человек - Паук»; на втором месте – «Машина»,
на третьем месте – «Пистолет».
В целом можно отметить, что популярностью у современных детей не
пользуются пупсы, классические куклы и игрушки спортивного типа (мяч) –
именно им принадлежит наименьшее количество выборов или отсутствие
выбора (таблица 1).
Таблица 1.
Ранговый показатель выбора игрушек детьми старшего дошкольного возраста
Ранг выбора в группе
Игрушка
Ранг выбора в
детей с ЗПР
группе детей с условно
нормальным развитием
маль
девочки
мальчики
девочки
чики
Пупс

4


Классическая кукла

3


Кукла Барби

1

1
Человек-паук
1

1

Обезьянка

2

2
Мяч
4
4
4

Пистолет
3
4
3

Машина «Джип»
2
4
2


Качественный анализ позволил обнаружить, что негативная динамика
эмоционального состояния наблюдается у детей (и с условно нормальным, и
задержанным типом развития) при выборе таких игрушек как кукла «Барби»,
«Человек-паук» и «Машина».
Негативная динамика в эмоциональном состоянии обнаружена после
игры с куклой Барби у детей с условно нормальным типом развития в 67% и
у детей с ЗПР – в 60% случаев. Это может быть объяснено различиями в
уровнях материального благополучия семьи, когда не каждый родительский
кошелек и жилплощадь позволяют приобретать детям хотя бы некоторые
атрибуты для игры с куклой Барби.
Наличие позитивных изменений у незначительной части детей (норма –
27%, ЗПР – 20 %) вызвано, вероятно, тем, что Барби может быть полезной
для проигрывания будущих ролей и ситуаций, для адаптации в социальном
мире.
Игрушка «Человек-паук» дала негативную динамику эмоционального
состояния у детей с нормальным развитием в 57% и у детей с ЗПР – в 46%
случаев. Инициация положительных эмоций обнаружена
у детей с
нормальным развитием в 43% и у детей с ЗПР – 15% случаев после
взаимодействия с игрушкой «Человек-паук». У 38% детей с ЗПР не
обнаружено изменений в эмоциональном состоянии, что, вероятно, связано с
158

общей обедненностью эмоциональной сферы этой категории детей и
свойственной им отсроченностью эмоциональных реакций. Возникновение
положительной динамики возможно в связи с тем, что посредством игры с
игрушкой «Человек-паук» испытуемые удовлетворяют чувство собственной
значимости и эмоциональной защищенности, которые, вероятно, родители не
смогли им обеспечить в полной мере [16; 20].
По мнению В.В.Абраменковой (1999), чем шире спектр применения
игрушки, тем выше ее ценность для творчества и тем больше она может
развить творческий потенциал самого ребенка. Творческий же потенциал
таких игрушек, как машинки, снижен – она может быть не более, чем
«ящиком для хранения кубиков, кроватью для мишки или каретой для
путешествий кота и пр.».
В нашем исследовании обнаружено, что после взаимодействия с
игрушкой «Машина Джип» у 57% детей с нормой развития и у 66% с ЗПР
наблюдается негативная динамика эмоционального состояния. Позитивные
изменения обнаружены, соответственно, в 14% и 17% случаев.
По данным ряда исследований (В.В.Абраменкова, В.С.Мухина,
М.В.Осорина, Е.О.Смирнова, Д.Винникотт), особая роль в эмоциональном
развитии принадлежит мягкой игрушке. По мнению В.С. Мухиной, самое
главное достоинство мягкой игрушки — дарить нежность малышу. Эта ее
особенность используется психологами и психотерапевтами. Как отмечает
В.В.Абраменкова (1999), в мягкой игрушке воплощены очень глубинные
потребности ребенка.
В нашем исследовании зафиксировано, что после взаимодействия с
мягкой игрушкой «Обезьянка» у испытуемых с условно нормальным
развитием наблюдаются негативные изменения в 67% случаев, а позитивная
динамика – в 17% случаев. У испытуемых с ЗПР и негативные, и позитивные
изменения в эмоциональном состоянии обнаружены в равновесном
соотношении (по 50%). Этот факт может быть объяснен тем, что образ
обезьяны связан со свойственной ей способностью к подражанию и
многообразием форм поведения. Вероятно, именно этот аспект собственно и
делает ее символику в целом противоречивой и олицетворяет как
положительные, так и отрицательные стороны человеческого поведения. В
частности, в христианской символике обезьяна наделяется такими
качествами как «преступные намерения, похоть и жадность, …. мелкие
недостатки человеческой натуры, является аллегорией подражательного
искусства» [22, с. 242-244]. Учитывая, что кризис в старшем дошкольном
возрасте проявляет себя в детском манерничанье, то, вероятно, именно
актуализацию этой естественной и закономерной для старшего дошкольника
потребности и осуществляет данная игрушка.
Выбор и взаимодействие с игрушкой «Пистолет» вызвали у 67% детей с
условно нормальным развитием и у 27% испытуемых с ЗПР негативные
изменения в эмоциональном состоянии, что вероятно связано с
преобладанием возбуждения в процессе игры с данной игрушкой. Отсутствие
159

динамики в эмоциональном состоянии у 55% детей с ЗПР очевидно связано
со спецификой их общего эмоционального развития.
По мнению В.С.Мухиной «кукла имеет особое значение для
эмоционального и нравственного развития ребенка. Ребенок переживает со
своей куклой все события собственной и чужой жизни во всех эмоциональных
и нравственных проявлениях, доступных его пониманию. Кукла — заместитель
идеального друга, который все понимает и не помнит зла. Поэтому потребность
в кукле или игрушечном любимом звере возникает не только у девочек, но и у
мальчиков. Кукла для ребенка — не только дочка или сынок. Кукла – партнер
по общению в игре ребенка» [14 , С. 127].
Однако, по данным пилотажного исследования у 50% детей с условно
нормальным развитием обнаружен негативных характер изменений и 25 %
случаев – позитивные изменения в эмоциональном состоянии. Учитывая
минимальный выбор данной игрушки детьми с условно нормальным
развитием и отсутствие выборов у детей с ЗПР, можно утверждать, что
классическая кукла в настоящее время утратила свои исходные функции (в
первую очередь, функцию идентификации), что, в свою очередь,
детерминировано преобладанием ценностей массовой культуры.
Статистическая проверка осуществлялась посредством t-критерия
Стьюдента и показала наличие достоверных различий (на уровне р ≤0,01) в
динамике эмоционального состояния испытуемых обеих групп.
Подводя итог, отметим, что игрушка действительно выступает особым
эмоциональным стимулом и влияет на динамику эмоционального состояния
ребенка независимо от уровня его психического развития. Именно этим
обусловливается необходимость осуществления тщательного отбора игрушек
для организации игровой деятельности и игрового взаимодействия детей.
Литература
1. Абраменкова В.В. Игры и игрушки наших детей: забава или пагуба?:
Современный ребенок в «игровой цивилизации». – М.: Данилов Благовестник, 1999.
2. Аркин Е.А. Из истории игрушки //Дошкольное воспитание. – 1995, № 3. – С. 815.
3. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка //Вопросы
психологии. – 1966, № 6. – С. 62-77.
4. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре
эмоциональных процессов у ребёнка //Вопросы психологии. – 1974, № 6 – С.59-73
5. Загоровский П.Л. Развитие эмоций //Советская педагогика. – 1940, № 3. – С. 90101.
6. Белобрыкина О.А. Психологическая диагностика самооценки детей старшего
дошкольного возраста. – Новосибирск: ГЦРО, 2000.
7. Винникотт Д. Игра и реальность. – М.: Институт Общегуманитарных
исследований, 2002.
8. Коссаковская Е.А. Ребенку купили игрушку. – М.: Педагогика, 1985.
9. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста
//Вопросы психологии. – 1996, № 6. – С.64-76.
10. Кряжева Н.Л. Мир детских эмоций. – Ярославль: «Академия развития», 2000.
11. Линькова Н.П. Игры, игрушки и воспитание способностей. – М.: Просвещение,
1969.
160

12. Миллер С. Психология игры. – СПб.: «Университетская книга», 1999.
13. Миллер С. Психология развития: методы исследования. – СПб.: Питер, 2002.
14. Мухина В.С. Игрушка как средство психического развития ребенка //Вопросы
психологии. – 1988, № 2. – С. 123-128.
15. Нестерова С.Б. Влияние гендерной игрушки на эмоциональное развитие ребенка
в дошкольном возрасте. Дипломная работа. – Новосибирск НГПУ ФП – 2004.
16. Осорина М.В. Секретный мир детей. – СПб.: Питер, 2000.
17. Проблемы дошкольной игры: Психолого-педагогический аспект /Под ред.
Н.Н.Поддъякова, Н.Я.Михайленко. – М.: Педагогика, 1987.
18. Психология и педагогика игры дошкольника /Под ред. А.В.Запорожца,
А.П.Усовой. – М.: Просвещение, 1966.
19. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. –
М.: Педагогика, 1988.
20. Смирнова Е.О. Коза, которая поет //wsyachina.narod.ru/psychology.
21. Стеркина Р. Порядок проведения психолого-педагогической экспертизы детских
игр и игрушек //Дошкольное воспитание. – 1995, № 9. – С. 2-6.
22. Тресиддер Дж. Словарь символов /Пер. с англ. С. Палько. – М.: ФАИР-ПРЕСС,
1999.
23. Урунтаева Г.А., Ю.А. Афонькина Практикум по дошкольной психологии.– М.:
Педагогика, 2000.
24. Флерина Е.А. Какая игрушка нужна дошкольнику. – М.: Просвещение, 1983.
25. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Владос, 1999.
26. Эльконинова Л.И., Антонова М.В. Специфика игры с куклой Барби у детей
дошкольного возраста //Психологическая наука и образование. – 2002, № 4. – С. 38-52.

А.Г.Лидерс
Московский государственный университет

МЕТОДЫ ОЦЕНКИ, КОРРЕКЦИИ И РАЗВИТИЯ
ПРОИЗВОЛЬНОСТИ РЕЧЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
У ДЕТЕЙ 6-8 ЛЕТ
Теоретические основания построения коррекционно-развивающей
программы
Общая логика построения занятий по развитию и коррекции
произвольности речевого общения детей старшего дошкольного и младшего
школьного возраста связана с реализацией ряда теоретических положений
возрастной и педагогической психологии.
Так как произвольность речевого общения относится к высшим
психическим функциям, то первой, отправной точкой в построении
коррекционно-развивающей программы по обозначенному направлению
является схема описания пути формирования высших психических функций,
предложенная Л.С.Выготским (2000). Этапы становления психических
новообразований
предполагают
следующую
последовательность
организации взаимодействия взрослого с ребенком:
· взрослый выполняет нечто по отношению к ребенку;
161

· ребенок научается выполнять то же самое со взрослым или по
отношению к взрослому;
· ребенок научается производить это нечто сам или по отношению к
себе самому.
Второе общепсихологическое положение, лежащее в основе
коррекционных занятий, связано со взглядами П.Я. Гальперина на специфику
речевых действий, представленных в концепции формирования умственных
действий и понятий [2]. Специфика каждого вида действий определяется,
прежде всего, характером (объектом) его исполнительной части. В этом
смысле речевые действия для П.Я. Гальперина – есть особый тип
человеческих действий. Если объектом физических действий являются
материальные тела, перцептивных – образы, умственных – понятия и их
аналоги, то объектом речевого действия является поведение человека. Оно
может быть направлено как на поведение другого человека, так и на
собственное поведение субъекта этого действия. Здесь взгляды
П.Я. Гальперина пересекаются с концепцией развития высших психических
функций Л.С. Выготского.
Но обмен речевыми действиями – это и есть общение. Произвольность
речевого общения ребенка и взрослого означает произвольность обмена
речевыми действиями между ребенком и взрослым. При этом есть основания
говорить о некотором обобщенном уровне развития произвольности речевого
общения ребенка определенного возраста, обобщенном по отношению к ряду
предметных ситуаций.
Наконец, третье важное для нас положение – это ценность игровой
формы
проведения
коррекционно-развивающих
занятий.
Несформированность (или недостаточная сформированность) должного
уровня произвольности речевого общения у детей 6-7-летнего возраста – это,
как
показано
Е.Е.Кравцовой
(1991),
проблема
«неизжитости»
«неисчерпанности» дошкольного детства. Поэтому и коррекционные занятия
даже со школьниками целесообразно вести большей частью в форме
игровых, а не прямых учебных занятий. Тем более что практически все
приведенные ниже формы заданий детский психолог может вести с ребенком
не только сам, но и на определенном этапе передавать их (после показа и
обучения) воспитателям и родителям.
Диагностический этап
Отбор детей для проведения коррекционно-развивающих занятий
В качестве одной из наиболее простых и надежных методик диагностики
сформированности произвольности речевого общения у детей 6-7 лет можно
рекомендовать методику «“Да” и “Нет” не говорите». В своей практике мы
используем вариант этой методики, разработанный Л.Красильниковой под
руководством Д.Б. Эльконина. Методика проводится индивидуально.
Инструкция: «Мы с тобой будем играть в новую игру. Я буду задавать
тебе вопросы, а ты – отвечать. Но договоримся так: ты не должен, не имеешь
права, не будешь отвечать мне словами «Да» и «Нет». Например, если я
162

спрашиваю: «У тебя есть игрушка?», ты не должен говорить: «Да». Ты
должен ответить так: «У меня есть игрушка», – то есть без слова «Да».
Или, например, я спрашиваю: «Люди ходят по потолку?» Ты не
говоришь: «Нет», а отвечаешь: «Люди по потолку не ходят».
Итак, слова «Да» и «Нет» тебе говорить нельзя. Все понял?
Договорились?»
Если у ребенка возникают вопросы, то инструкция повторяется.
Материал методики. Приводим два варианта набора вопросов,
разработанных Л. Красильниковой (с разрешения автора). В каждом из них
десять вопросов провоцируют ребенка на ответ «Да», десять – на ответ
«Нет», пять вопросов являются нейтральными.
Первый вариант
1. Как тебя зовут?
2. Ты мальчик или девочка?
3. Ты ходишь в ясельную группу детского сада?
4. Ты любишь ходить в детский сад (школу)?
5. Ты живешь далеко от детского сада (школы)?
6. Ты любишь мороженое?
7. Какого цвета бывает мороженое?
8. Ты ел черное мороженое?
9. Ты умеешь ходить на руках?
10. Ты умеешь летать?
11. Твой папа играет в куклы?
12. Ночью солнышко светит?
13. Волк боится зайца?
14. Ты любишь ходить к врачу?
15. Какого цвета халат у врача?
16. Доктор стрижет детей?
17. Тебя зовут ... (неверное имя)?
18. Корова умеет летать?
19. Ты сейчас спишь?
20. Ты ходишь в школу?
21. На тебе надеты (платье, штаны)?
22. Зимой трава бывает?
23. Трава белая?
24. Какого цвета снег?
25. Снег горячий?
Второй вариант
1. Как твоя фамилия?
2. Ты взрослый или маленький?
3. Ты ходишь на работу?
4. Ты живешь на небе?
5. Ты любишь конфеты?
6. Конфеты можно есть с супом?
7. Какие конфеты на вкус?
163

8. Ты ел горькие конфеты?
9. Ты умеешь ходить по потолку?
10. А прыгать до неба умеешь?
11. Твоя бабушка любить прыгать через скакалку?
12. Летом снег бывает?
13. Кошка боится мышки?
14. Ты любишь ходить в парикмахерскую?
15. Какого цвета халат у парикмахера?
16. Парикмахер лечит детей?
17. Твоя фамилия ... (неверно)?
18. Птицы умеют рычать?
19. Ты сейчас гуляешь?
20. Ты ходишь в первый класс?
21. Ты сейчас в шубе?
22. Ты любишь готовить уроки?
23. Лошади кричат «Му»?
24. Какого цвета бывают лошади?
25. У лошадей есть рога?
Во время проведения методики не следует давать ребенку обратную
связь об успешности его ответов. По возможности, следует фиксировать в
протоколе речевые ответы ребенка полностью, а также длительность пауз
перед ответами, недомолвки и пр.
Оценка результатов. Правильными являются те ответы, которые
соответствуют введенному правилу «“Да” и “Нет” не говорите»,
неправильными – те, в которых присутствуют запрещенные слова. Однако
специальное внимание следует обратить на ответы, которые не являются ни
правильными, ни неправильными. Это тот случай, когда дети или молчат (не
дают никакого ответа в течение 10-30 секунд), или пытаются что-то ответить,
но у них ничего не получается. К этой промежуточной группе можно отнести
и исправляемые ребенком с неверного на верный (или на какой-то другой)
ответ прямо в ходе самого ответа.
Таким образом, ответы ребенка можно условно отнести к четырем
классам: правильные, неправильные, молчание, исправление.
Прямым показателем уровня произвольности речевого общения является
количество ответов, соответствующих правилам игры. Именно в качестве
одного из симптомов кризиса семи лет Л.С.Выготский указывал на факт
«потери непосредственности» ребенком, который в этой методике
знаменуется переходом от импульсивных неправильных ответов к ответам по
введенному речевому правилу [1].
По данным Е.Е. Кравцовой, в ее варианте этой методики испытуемые из
подготовительной группы детского сада дают только 51% правильных
ответов (от всего количества вопросов, провоцирующих ответы «Да» и
«Нет»). По нашим данным, и среди первоклассников встречаются дети,
164

которые дают как импульсивные, так и ответы типа молчания или
исправления.
Наличие большого количества ответов этих трех типов является
показанием к проведению коррекционно-развивающих занятий с детьми.
Дополнительные показания к коррекции собираются с помощью других
методик: экспертных оценок учителей, данных наблюдения за ребенком и
бесед с родителями.
Организация коррекционно-развивающих занятий
Занятия строятся в форме игры ребенка со взрослым (чаще всего это
бывает родитель). В качестве зрителей допускается присутствие других детей
и взрослых.
Общие принципы построения игрового взаимодействия партнеров
Психолог предлагает паре «родитель – ребенок» поиграть в новую игру,
которая состоит в том, что взрослый показывает некоторое речевое
управляющее действие по отношению к ребенку, а тот выполняет эти
речевые указания. Затем психолог предлагает ребенку и взрослому
поменяться ролями – ребенок с помощью словесных команд должен
управлять поведением взрослого. Этот цикл обязательно повторяется:
взрослый вновь демонстрирует (уточненный или усложненный) вариант
речевого действия, направленного на ребенка, а затем ребенок воспроизводит
это речевое действие уже по отношению к взрослому.
Обязательным условием и моментом игры является создание у ее
участников дополнительной мотивации для использования именно речевых
команд. Это достигается, например, исключением зрительного анализатора –
исполнителю речевых команд
завязывают глаза. В этом случае для
правильного выполнения некоторого задания он вынужден опираться только
на полные и адекватные речевые указания партнера.
Чтобы обеспечить мотивированное повторение циклов игры «взрослый –
ребенок», следует также подобрать задания возрастающей трудности. Иногда
для тех же целей можно предложить партнерам оценить уровень выполнения
действий друг друга. Здесь у психолога появляется возможность
мотивировать продолжение игры ссылками на необходимость «отыграться»,
улучшить оценки и пр. (создается так называемая спортивная мотивация).
Наконец, психологу необходимо быть чувствительным к уровню
готовности взрослого (родителя) к участию в игре. Иной раз приходится
самому психологу начинать ее и только после показа образца действия
передавать позицию взрослого родителю.
Ниже приводим описание некоторых игр и упражнений, используемых
нами в ходе занятий.
Игра в кубики
Ребенок и взрослый сидят за одним столом. Перед ними два одинаковых
набора кубиков – с сюжетными картинками, кубики Кооса, любые другие.
Психолог предлагает ребенку и взрослому поиграть. Одному из партнеров
завязывают глаза. После этого психолог выкладывает перед вторым
165

партнером некоторую фигуру (рисунок) из кубиков. Это – образец. Психолог
предлагает «зрячему» партнеру вербально командовать действиями другого
так, чтобы тот смог с завязанными глазами выложить точно такую же фигуру
(рисунок) у себя. Главное – не помогать партнеру действием, не трогать его
руки, его кубики, руководить только словами.
Ребенок и взрослый решают сами, кто из них завяжет глаза в первой
пробе.
Задания – фигуры или рисунки – должны быть соотносимы по
сложности с возрастом ребенка. В первой пробе используются облегченные
задания, потом сложность их увеличивается.
В игру может включиться и психолог, которому также завязывают глаза,
и его действиями руководит ребенок. В этом случае психолог своими
наводящими вопросами может обогатить речь ребенка, ее управляющее
воздействие. Обычно игра заканчивается по обоюдному согласию партнеров.
Желательно, чтобы прошло не менее двух полных циклов игры «взрослый –
ребенок – взрослый – ребенок».
«Восьмерки вокруг стульев»
Посередине достаточно просторной комнаты ставится стул. Ребенку
завязывают глаза и дают такое задание: нужно с завязанными глазами обойти
вокруг стула, не касаясь его, и снова встать на свое место. Взрослый
руководит действиями ребенка с помощью словесных команд.
После того как это задание выполнено, глаза завязываются уже
родителю (взрослому). Теперь его действиями руководит ребенок.
Далее задача усложняется: посередине комнаты ставятся уже два стула.
Их необходимо обойти с завязанными глазами по маршруту восьмерки. Так
же, как и в первом варианте, сначала взрослый руководит действиями
ребенка, а потом происходит смена ролей – ребенок руководит действиями
взрослого.
Если это задание доступно ребенку, и он справляется с ним успешно,
можно придумать более трудные упражнения: усложнить маршрут,
попросить взять с завязанными глазами вещь с одного места и перенести ее
на другое и т.д.
Рисование с закрытыми (завязанными) глазами
Для этой работы необходимы школьная доска и мел. Если их нет под
рукой, то можно пользоваться листом бумаги и фломастером (ручкой).
Одному из партнеров завязывают глаза, второй словесно руководит его
рисованием. Объект для рисунка может назвать психолог или родитель.
По условию задания объект не называется, но рисующий может
спрашивать, уточнять свои действия. Словесные команды могут быть
такими: «Поставь острие фломастера чуть левее, еще левее, еще чуть левее,
проведи линию к себе, еще больше к себе. Не отрывая фломастер от бумаги,
прямо из этой точки рисуй круг влево...» и т.п.
Когда рисунок закончен, с глаз партнера снимается повязка, и он
знакомится с тем, что нарисовал. Этот момент психолог может использовать
166

для создания у ребенка мотивации «сделать лучше», «лучше руководить
взрослым» и т.п.
Далее, как и в других играх, партнеры меняются ролями – ребенок
руководит рисованием взрослого. Этот цикл можно повторять.
Вариант этой игры – прохождение лабиринта. Например, используется
укрупненный и упрощенный вариант лабиринта из теста Векслера. Можно
также нарисовать на листе бумаги лабиринт в виде дороги с резкими
поворотами шириной 2-3 см. В исходную точку лабиринта (дороги) ставится
острие карандаша. У ребенка завязаны глаза, взрослый должен вербально
руководить его действиями так, чтобы тот, не отрывая карандаша от бумаги,
прошел лабиринт от начала до выхода, минимальное число раз коснувшись
стенок лабиринта или краев дороги.
Смену ролей можно сопроводить сменой цвета карандаша, когда партнер
проходит тот же самый лабиринт, но оставляет траекторию уже другого
цвета.
Приведенная игра носит отчетливо соревновательный характер.
Необходимо запастись усложняющимися лабиринтами, так как и здесь цикл
«взрослый – ребенок» повторяется несколько раз.
«Архитектор-строитель»
В
коррекционно-развивающих
целях
можно
использовать
диагностическую процедуру, известную под названием «Архитекторстроитель». Партнеры – ребенок и родитель – сидят за отдельными столами
напротив друг друга. Перед ними – чистые листы бумаги, разделенные на
шесть или восемь клеток и закрытые от партнера (папкой, стоящей
раскрытой книжкой и пр.). Психолог рисует в клетке одного из играющих
простой рисунок. Этот партнер должен словами, не показывая рисунок и не
рисуя его воздухе, рассказать второму, где и что нарисовано, так, чтобы тот
мог нарисовать такой же рисунок [4]. В ходе рисования разрешается задавать
друг другу вопросы, отвечать, говорить все, что считают нужным партнеры.
Как только играющие заявляют, что «все готово», психолог предлагает
ребенку подойти к взрослому и сравнить рисунки. Иногда можно попросить
того, кто руководил, выставить партнеру оценку. Затем игроки меняются
ролями. При наличии интереса со стороны ребенка эта процедура может
повторяться до пяти-восьми раз. У психолога должны быть в запасе
несколько простых фигур для рисования. На рисунке 1 приведены примеры
таких фигур возрастающей сложности для детей 6-7 лет. В данной игре
особые требования предъявляются к словесным командам взрослого.
Поэтому, в первых двух задачах в качестве партнера, руководящего
действиями ребенка, может выступить психолог.
Диагностика эффективности работы
Для оценки эффективности проведенной коррекционно-развивающей
работы используется, как и в начале, методика «“Да” и “Нет” не говорите».
Однако необходимо отметить трудность в определении четко
фиксированного момента завершения общего цикла занятий. Это связано,
167

прежде всего, с тем, что все упражнения обычно передаются в пользование
родителям ребенка и психолог не может постоянно контролировать их
выполнение.

Рисунок 1. Образец стимульного материала

В качестве дополнительной оценки результативности коррекционноразвивающей работы может выступать резервный вариант обозначенной
методики: после того как ребенку задаются провоцирующие вопросы, и его
ответы носят уже неимпульсивный характер, ребенку предлагают самому
задать такие же вопросы психологу и оценить ответы с точки зрения
введенного правила.
В целом об эффективности проведенных развивающих занятий будет
свидетельствовать не только увеличение количества правильных ответов, но
и умение ребенка формулировать провоцирующие вопросы, верно оценивать
ответы на них.
Литература
1. Выготский Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2000.
2. Гальперин П.Я. О методе поэтапного формирования умственных действий
//Вопросы психологии. – 1969, № 1.
3. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.
– М.: Педагогика, 1991.
4. Лидерс А.Г. Диагностика межличностных отношений //Основы возрастнопсихологического консультирования. – М.: МГУ, 1991.
5. Особенности психологического развития детей 6-7-летнего возраста. – М.:
Педагогика, 1988.
6. Семья в психологической консультации /Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. –
М.: Педагогика, 1989.
7. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989.

168

Е.С.Разумовская15
Новосибирский государственный педагогический университет

ВЛИЯНИЕ ТИПА МАТЕРИНСКОГО ОТНОШЕНИЯ НА
ОСОБЕННОСТИ ПОНИМАНИЯ ЭМОЦИЙ ДЕТЬМИ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Многочисленные исследования зарубежных (П.Экман, К.Изард,
М.Малер, Р.Спитц, Д.Винникотт и др.) и отечественных (П.В.Симонов,
В.К.Вилюнас, Г.М.Бреслав, П.К.Анохин, М.И.Лисина, В.В.Бойко и др.)
психологов свидетельствуют о глубокой заинтересованности в понимании
места эмоций в жизни человека, в определении их функций, особенностей
выражения и интерпретации самих эмоций, различий их внешнего
выражения в культуре.
Эмоциональное развитие ребенка начинается на ранних этапах
онтогенеза. Если уже новорождённый обладает несколькими эмоциями
(страх, гнев и удовольствие), то дошкольник тем более может не только
выражать широкий спектр разнообразных эмоций, но и предвосхищать их,
постепенно развивать своё умение определять эмоциональное состояние
других людей. И здесь необходимо отметить, что «задержка в развитии этого
умения происходит у детей из неблагополучных семей, когда у ребёнка
формируются стабильные отрицательные эмоциональные переживания, что,
очевидно, приводит к снижению контактов в общении и, как следствие, к
недостаточному опыту в восприятии эмоций других» [цит. по 4, с. 399]. В
связи с этим, актуальным для исследования нам представляется вопрос о
степени и качестве влияния матери, своеобразии её отношения к ребёнку, на
его способность воспринимать, понимать и описывать разные эмоции.
Эмоциональные процессы выполняют многочисленные и разнообразные
функции. В процессе онтогенеза эти функции последовательно расширяются
и усложняются. Так, А.Д.Кошелева вычленяет следующий ряд функций,
опираясь на работы авторов, исследующих сферу эмоций: сигнальная,
знаковая функция (Дж.Брунер, Е.В.Чудинова, Л.Ф.Обухова), функция
элементарного социального действия, которая впоследствии развивается в
функцию способа общения и взаимодействия со взрослым, функция жалобы,
разрядки, средства привлечения к себе внимания взрослого, оценочная
функция, функция побуждения (целеполагающая/мотивообразующая
функция), ориентировочная функция, как частный вариант побудительной
функции, интегративная функция (Т.П.Хризман, В.Д.Еремеева), личностная
функция [5, с. 18-26]. Многообразие обозначенных функций позволяет
сделать вывод о том, что базовые эмоции оказывают мотивирующее
воздействие на индивида, организуя, направляя и побуждая его восприятие,
мышление и поведение, выполняют социальную функцию, так как

15

Научный руководитель: канд. психол. наук, доцент Белобрыкина О.А.

169

сигнальный аспект жизненно важной системы взаимодействия человека с
другими людьми складывается из его эмоциональных проявлений.
Разные авторы называют различное число базисных эмоций – от двух до
десяти. Так, П.Экман с сотрудниками выделяют 6 основных эмоций: гнев,
страх, отвращение, удивление, печаль и радость. Г.Плутчик выделяет 8
базисных эмоций, деля их на 4 пары, каждая из которых связана с
определённым действием. К.Изард называет 10 основных эмоций: гнев,
презрение, отвращение, дистресс (горе-страдание), страх, вину, интерес,
радость, стыд, удивление.
По причине трудности дифференцировки эмоций вины и стыда нами
была взята за основу методика К.Изарда, модифицированная посредством
включения 2 дополнительных субтестов, предполагающих узнавание и
называние 8 базовых эмоций по фотографиям и пиктограммам (интерес,
радость, удивление, печаль, гнев, отвращение, страх, страдание). Данные
исследований эмоций во многих культурах, проведённых в середине 1960-х
годов, по общему мнению специалистов (С.Томкинс, П.Экман, К.Изард),
свидетельствуют о существовании шести универсальных выражений лица –
гнев, отвращение, страх, счастье, печаль и удивление [цит. по 4, c. 137].
С рождения ребёнок остаётся беспомощным и зависимым от внешнего
мира существом, всю заботу о нём берёт мать или фигура, её замещающая.
Постепенно между ними складывается новый вид деятельности –
эмоционально-личностное общение. Уже в трёхмесячном возрасте младенцы
«настроены» воспринимать родительские эмоции, мать же готова ответить на
них заранее, до того, как эта эмоция проявится у младенца, происходит так
называемая «аффективная настройка» (термин Д.Штерна), обеспечивающая
обратную связь в системе «мать – ребёнок». Со стороны ребёнка можно
также наблюдать первые формы воздействия на взрослого – эмоциональновыразительные реакции [6]. «…Ребёнок может «воспользоваться» лицом
матери. Лицо матери можно рассматривать как прообраз зеркала, в котором
ребёнок видит самого себя. Если мать подавлена, депрессивна или занята
чем-то другим, ребенок увидит только лицо» [2, с. 75]. При этом мать,
способная адекватно выражать,
правильно называть, различать,
интерпретировать эмоции и их проявление, может обучить этому своего
ребёнка. Во всех случаях признаётся (в отечественной литературе этот аспект
отражён в исследованиях М.И.Лисиной, С.Ю.Мещеряковой, Н.Н.Авдеевой,
А.М.Щетининой,
А.В.Запорожца,
Я.З.Неверович,
А.Д.Кошелевой,
Г.М.Бреслава и др., в зарубежных исследованиях, в частности, в
психоанализе, теории привязанности, «object relation», в работах З.Фрейда,
Э.Эриксона, К.Хорни, Д.Винникотта, М.Малер, М.Кляйн и др.), что
неадекватное эмоциональное поведение матери затрудняет и нарушает
способность ребенка управлять своими отрицательными эмоциями, а также
способность устанавливать адекватные формы взаимодействия со взрослым.
Очевидно, роль матери в развитии регулирующих функций как
положительных, так и отрицательных эмоций состоит в сложном и
170

дифференцированном реагировании на эмоциональные состояния ребёнка,
гибко изменяющемся по ходу взаимодействия [9].
Нами была осуществлена попытка исследования взаимосвязи типа
материнского отношения и способности ребёнка узнавать и понимать
эмоции. Наша гипотеза состоит в том, что адекватное поведение матери в
отношении ребёнка обеспечивает наиболее полную возможность развития
его эмоциональной сферы.
В нашем исследовании принимали участие 2 выборки испытуемых:
1) 24 ребёнка 4-5 лет и их матери, которые откликнулись на
предложение пройти тестирование;
2) 24 ребёнка 4-5 лет, матери которых отказались от участия в
исследовании. Основанием для такого разделения было предположение о
том, что матери первой и второй выборки отличаются в своём отношении к
детям. Мы предполагаем, что матери, отказавшиеся пройти тестирование,
либо полностью удовлетворены качеством их взаимоотношений с ребёнком,
либо факт отказа свидетельствует о невнимании, отсутствии заботы, интереса
к насущным проблемам, потребностям ребёнка, в частности, в потребности
удовлетворяющего его общения с собственной матерью, или как боязнь
выражения, презентации собственных взглядов (вдруг их ответы не будут
соответствовать социально-психологическим требованиям).
В качестве основного метода изучения опознавания ребёнком эмоций
была использована методика диагностики узнавания эмоций детьми от 3 до
10 лет, состоящая из трёх субтестов: 1) опознавание и называние эмоции по
фотографии; 2) соотнесение изображения (по фотографии) со словомназванием эмоции; 3) опознавание, называние (и аргументация) эмоции по
пиктограмме, включая описание её внешних признаков проявления
(эмоционально-мимических, экспрессивных показателей).
Оценка данных осуществлялась по показателям узнавания и называния
эмоций. При этом возможны несколько вариантов: 1) ребёнок опознаёт и
умеет называть эмоции; 2) узнаёт эмоции, но не умеет их словесно
обозначать; 3) не узнаёт эмоции и не умеет их называть.
Матерям была предложена методика А.Я.Варги – В.В.Столина «Тестопросник родительского отношения» (ТОРО), цель которой состоит в
выявлении отношения родителей к своему ребёнку [1, с. 81-91]. Для
обработки результатов использовались методы качественно-количественного
анализа данных.
Анализ эмпирических данных позволил обнаружить следующее:
В основном дети узнают и называют эмоции радости и боли. Причем
описывают они эмоции преимущественно через действие, с помощью
глаголов (испугался, радуется, плачет, обиделся, разозлился, улыбается), а
также через описание качества (злой, сердитый, весёлый), причину (мамы
нет, плохое ему что-то делают, кто-то обидел, кто-то ударил, кто-то грохнул),
оценку (хорошо, плохо, добро, зло, доброта) и состояние (всё нравится,
страшно, весело, грустно).
171

Следует отметить, что ребёнок, даже не зная точного названия какойлибо эмоции, может создать по аналогии слово-синоним, передающее
основное значение, которое он хочет донести (например, веселость,
грустнота, удивительность, плакость, противность, грустность и т.п.), либо
может представить (воспроизвести), придумать ситуацию, когда у человека
такое выражение лица.
Испытуемые достаточно отчетливо различают яркие, насыщенные
эмоции, с которыми они уже знакомы по собственному опыту (боль, радость,
гнев, печаль). Причем определение эмоции часто осуществляется через
дихотомию «весёлый – грустный», «плачет – не плачет», «обидели – не
обидели».
Эмоции интереса и удивления часто не дифференцируются,
используются как взаимозаменяемые. Причём удивление не путается с
интересом, а интерес могут интерпретировать как удивление, либо интерес.
С.И.Ожегов даёт следующие определения рассматриваемым понятиям:
«Интерес – особое внимание к чему-нибудь, желание вникнуть в суть, узнать,
понять». «Удивление – впечатление от чего-нибудь неожиданного и
странного, непонятного» [7, с. 244, с. 815]. При этом удивить может что-то
страшное и неприятное (существует же выражение «неприятно удивил»),
однако интересовать, вникать во что-то страшное, скорее всего, не захочется.
Наиболее узнаваемыми по суммарным результатам трёх субтестов у
испытуемых 4-5 лет оказались эмоции радости (92,9%, 69,2% и 100%), гнева
(0%, 46,2% и 96,3%), удивления (14,3%, 34,6% и 50%) и печали (42,9%, 23,1%
и 21,4%).
Отметим, что на предъявленную пиктограмму с изображением эмоции
страха испытуемые часто называли эмоцию удивления. Возможно, это
происходит потому, что вторичной эмоцией для выражения страха является
удивление. Мы основываемся на данных исследования, проведённого
П.Экманом и его коллегами в 1987 году, в котором люди «определили
вторичную эмоцию для выражений отвращения, как презрение, а для
выражений страха как удивление» [8, с. 294].
Различия в степени узнавания эмоций детьми между двумя выборками
(таблица 1), определявшиеся при помощи H-критерия Крускала-Уоллеса,
оказались значимыми. Числовой показатель критерия составил Нэмп.=6,67
при критических значениях табличного показателя 3,841 (p£0.05) и 6,635
(p£0.01).
По данным диагностики матерей следует отметить, что в нашей выборке
чистые типы родительских отношений по тесту-опроснику родительского
отношения встречаются редко и в большинстве случаев выявляется высокий
процентильный ранг по нескольким шкалам. Этот факт дает основание
говорить об использовании матерями смешанной тактики воспитания
ребёнка. Если же процентильный ранг по всем шкалам составлял меньше
55%, то оценивался наибольший из них в качестве основной тенденции к
использованию в воспитании. Для проведения качественного анализа
данных, полученных по методике ТОРО, были использованы два параметра:
172

1) балловая оценка, отражающая доминирующий тип родительского
отношения; 2) знаковое распределение позиции «принятие-отвержение» [1, с.
90].
Таблица 1.
Распределение данных по показателю узнавания эмоций
1 выборка (n=24)
2 выборка (n=24)


эмоция

%

ранг



эмоция

%

ран
г

1

печаль

54,
2

4

1

печаль

44

7

2

отвращение

20,
8

7

2

отвращени
е

56

6

3

страх

45,
8

5

3

страх

68

4

4

боль

41,
7

6

4

боль

60

5

5

радость

91,
6

1

5

радость

10
0

1

6

интерес

8,3

8

6

интерес

36

8

7

удивление

62,
5

3

7

удивление

72

3

8

гнев

75

2

8

гнев

92

2

Преимущественными типами взаимодействия, обнаруженными на
выборке испытуемых-матерей, являются симбиоз, авторитаризм и их
сочетания с инфантилизмом.
Сравнительно-сопоставительный анализ специфики узнавания детьми
эмоций и типа материнского отношения позволил обнаружить
специфические качественные соотношения. Так, матери, которые отозвались
на предложение пройти тестирование, имеют некоторые опасения, тревогу в
отношении того, правильно ли они взаимодействуют со своими детьми.
Выбранные ими тактики воспитания, поведенческие стереотипы в общении
и восприятии собственного ребёнка зачастую являются недопустимыми, и
именно это и может быть решающим фактором в столь низком уровне
узнавания их детьми эмоций. Так как в словах и действиях родителя (в
нашем случае, матери) ребёнок будет слышать: «Чувствуй, как я»,
«Поступай, как я» (при симбиозе); «Не чувствуй так, это плохо» или
«Чувствуй так и так, потому что я лучше знаю, как надо» (при авторитарной
гиперсоциализации); «Ты плохой, и то, что ты чувствуешь – плохо»
(инфантилизация), то при таком воспитательном подходе ребёнок будет
стараться изо всех сил соответствовать требованиям родителей. Или,
наоборот, может стать апатичным, депрессивным, неадекватным. По нашим
предположениям, это будет происходить из-за гласного или негласного
173

табуирования выражения эмоций матерью, а также тем, что она сама не
умеет их выражать, и, следовательно, не может научить этому ребёнка.
Таким образом, проводимое нами исследование показало наличие
большого количества детей, не умеющих достаточно хорошо для их возраста
распознавать эмоции, правильно называть их (а значит, на осознанном
уровне отслеживать их у себя самого и у других людей). Естественно, это
умение развивается в подходящей окружающей среде, где сами взрослые в
ходе взаимодействия, а особенно – мать, умеют «пользоваться» эмоциями,
учат ребёнка выражать свои эмоции, верно «считывать» их у других,
предвосхищать их появление в разнообразных ситуациях. Если же взрослые,
в первую очередь из ближайшего семейного окружения, не могут обеспечить
ребёнку такой развивающей, обучающей среды, ему приходится набираться
опыта в кругу своих сверстников, в детском саду – у воспитателей.
Литература
1. Белобрыкина О.А. Психологическая диагностика самооценки детей старшего
дошкольного возраста. – Новосибирск: ГЦРО, 2000.
2. Винникотт Д.В. Маленькие дети и их матери. – М.: Независимая фирма «Класс»,
1998.
3. Изард К.Э. Психология эмоций. – СПб.: Питер, 2002.
4. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. – СПб.: Питер, 2001.
5. Кошелева А.Д. и др. Эмоциональное развитие дошкольников. – М.: ИЦ
«Академия», 2003.
6. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.: Педагогическое общество России,
2001.
7. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – М.: АЗЪ, 1995.
8. Психология и культура /Под ред. Д. Мацумото. – СПб.: Питер, 2003.
9. Филипова Г.Г. Эмоциональное сопровождения матерью процесса взаимодействия
с ребенком (Тезисы к докладу на III всероссийской конференции по психотерапии)
http://mother.spb.ru/biblio/s11.html

И.И.Букреева
МОУ детский дом № 13 г.Новосибирска

МЕСТО ПРИКЛАДНОГО ТВОРЧЕСТВА В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ,
ЛИШЕННЫМИ РОДИТЕЛЬСКОЙ ОПЕКИ
Творчество, по мнению ряда исследователей, выступает универсальный
механизм развития личности. Особая роль творческой деятельности
отводится в воспитании и обучении детей. Творчество, отмечает
Е.Г.Макарова, укрепляет личность ребёнка, помогает структурировать
мировоззрение, являясь продуктивным методом преодоления внутреннего
хаоса, деструкций, страхов [9]. С точки зрения Д.Б.Богоявленской,
Л.Л.Гурова. Н.С.Лейтеса, A.M.Матюшкина, И.Н.Семенова и других,
творчество – многомерное явление, в котором сфокусированы различные
174

стороны личности, интеллект, эмоции, воля, мотивы, убеждения,
темперамент, способности. В тоже время В.В.Гагай полагает, что творческое
начало порождается всем человеческим организмом, а не только
интеллектом. Иными словами, творчество – это часть человеческого
существа – разума, тела, эмоций, духа.
Специальные
психологические
исследования
(Я.А.Пономарев,
В.Н.Дружинин, Д.Б.Богоявленская и др.) и сама жизнь свидетельствуют о
том, что существует категория людей, которые обладают блестящими
умственными способностями, однако их творческие способности отстают от
развития интеллекта. И,
наоборот, ряд людей, характеризующихся
недостаточным умственным развитием или деформациями в структуре
интеллекта, способны к созданию оригинальных продуктов творчества [2; 5].
В психологии существует понятие «наивная креативность», под которой
понимается такая особенность, когда у человека недостаточен
интеллектуальный опыт и поэтому он в некоторой степени свободен от
стереотипов, штампов. К числу таких личностей с полной уверенностью
можно отнести и детей, «наивная креативность» которых позволяет им
достаточно легко, не имея наработанного груза стереотипов, быть
оригинальными.
Отдельную категорию составляют дети, лишенные родительской опеки.
Воспитанники детских домов, перенесшие материнскую депривацию,
имеющие проблемы психофизиологического характера, слабо развитую
эмоционально-волевую сферу, нуждаются в специальной помощи для
достижения личностной самореализации.
В качестве одного из эффективных средств реализации задач
воспитания, обучения, укрепления и сохранения здоровья детей и
подростков, воспитывающихся в условиях детского дома, мы рассматриваем
прикладное творчество.
Результаты психолого-педагогических исследований свидетельствуют,
что прикладное творчество ставит ребёнка в активную позицию, которая
пробуждает познавательное отношение к окружающему миру и содействует
эмоциональной отзывчивости. Ребенок становится способным к полноте
восприятия предметов и явлений, у него активизируется внимание, сенсорная
чувствительность, совершенствуется моторика и речевая инициатива,
развивается воображение [6; 11].
В детском доме № 13 работает студия детского прикладного творчества
и шитья «Сибирушка». В студии занимаются дети в возрасте от 7 до 15 лет.
Основными направлениями, реализуемыми нами в работе с детьми
выступают:
· изготовление мягких игрушек;
· создание малых форм жилищного интерьера посредством
использования лоскутной техники (пэчворк), техники аппликации и ручной
стёжки (квилт);
· освоение технологии пошива одежды.
175

Следует отметить, что содержательное оформление студии,
используемый методический материал, организация всего образовательного
и творческого процесса направлены на компенсацию дефектов,
обусловленных эмоциональной депривацией. Большая часть воспитанников
детского дома характеризуется задержкой психического развития. Ряд детей
имеют формы отставания, связанные с органическими нарушениями нервной
системы. Многим детям свойственно неадекватное поведение, связанное с
неблагоприятным воздействием экдогенных и экзогенных факторов.
В связи с этим весь обучающий процесс, методы и приёмы,
используемые нами в работе с детьми, ориентированы на формирование у
них положительных эмоций.
Одной из ключевых задач в работе с детьми, лишенными родительской
опеки, является развитие у них способности к достижению социальной
адаптации. Решению этой задачи способствует, в том числе, создание
специальных рабочих помещений (образовательных пространств): учебнометодического, оздоровительно-релаксационного, выставочного, музейного
(«Бабушкин музей»). В частности, в оформлении так называемого музейного
пространства принимали участие практически все дети и сотрудники
детского дома. Здесь собраны экспонаты декоративно-прикладного
творчества и предметы быта. Возраст некоторых экспонатов насчитывает
более 100 лет. В непосредственной близости с раритетами находят свое
место и работы детей. Мы полагаем, что создание подобного музея
представляет собой один из путей эстетического, патриотического,
социокультурного развития подрастающего поколения.
Особое место в работе с детьми занимают методы арт-педагогики. В
качестве основных используются две формы: активная и пассивная. При
пассивной – дети привлекаются к прослушиванию музыкальных
произведений, рассматриванию произведений живописи (картины, рисунки,
репродукции, открытки, журналы, предметы прикладного искусства).
Активная форма состоит в создании детьми авторских продуктов творческой
деятельности.
Занятия с детьми строятся по 2 типам: структурированные и
неструктурированные. В частности, на структурированных занятиях детям
жестко задаётся тема, материал, по окончанию занятия обсуждается тема,
манера исполнения и т.д. На занятиях неструктурированного типа дети
самостоятельно определяют тему, материал, инструменты. Например, на
одном из занятий совместно с детьми был создан персонаж «Бабушкамудрость». К левой руке бабушки дети прикрепили меховой шарик,
ароматизированный маслом сладкого апельсина. «Бабушка Мудрость»
восседает на троне, оформленном в белом и золотом цвете, к спинке трона
прикреплён голубь – символ мира.
Работа с персонажем осуществляется следующим образом: педагог или
дети берут куклу, прикасаются ароматизированным шариком к рукам или
щеке (особенно в моменты, когда испытывают потребность в поддержке во
время работы); от имени бабушки ободряют своего товарища (когда у кого176

либо из детей возникают трудности в работе или появляется желание поднять
настроение, если какой-то ребёнок волнуется, тревожен, раздосадован, в
связи с тем, что у него что-то временно не получается на занятии). В лице
Бабушки-Мудрости дети приобрели еще одного друга и помощника,
который их ободряет, понимает, любит.
Таким образом, в основу работы с детьми положены два ключевых
механизма психологического коррекционно-развивающего
воздействия.
Первый – позволяет в особой символической форме реконструировать
конфликтную травмирующую ситуацию и найти её разрешение через
трансформацию этой ситуации на основе активизации креативных
способностей ребёнка. Второй механизм связан с природой эстетической
реакции, позволяющей изменить действие «аффекта от мучительного к
приносящему наслаждение» [3].
Проиллюстрируем действие обозначенных механизмов на примере
одного из занятий, посвященного изготовлению карманов-саше. Занятие
входило в общий цикл под названием «Дружба».
Девиз цикла: «Добрый сеятель сеет доброе семя».
В качестве основных средств использовались техники лоскутной
пластики и аппликации.
Саше – это одно из изделий прикладного творчества, выполняемое по
преимуществу в техниках лоскутного шитья («печворк»), стежки («квилт»),
аппликации или вышивки. В переводе с французского языка, весьма
романтическое по звучанию слово «Sachet», означает не что иное, как род
матерчатой сумки или конверта, украшенного вышивкой и лентами,
предназначенного для хранения носовых платков, расчесок и т.д. Читая
романы 18-19 веков, часто можно встретить упоминания о любовных
письмах, хранимых в саше, или приятных ароматах, исходящих из саше,
наполненных душистыми травами, положенными в бельё или бумаги.
Значимость этого предмета нисколько не снизилась и в наши дни.
Сегодня как никогда человек ценит время, максимальное удобство и
комфорт окружающего его пространства. Карманы саше способны не только
украсить жилище человека, но и в некотором смысле упорядочить отдельные
предметы бытового обихода, расположив их на разных ярусах саше, и,
наконец, что немаловажно, сохранить его время, затрачиваемое на некоторых
предметов (рукавиц, щёток для одежды, расчёсок и пр.).
Краткое описание хода занятия
Детям сообщается краткая история возникновения саше, а затем задается
вопрос: «Где мы можем разместить саше, и что мы можем разместить в его
карманах?».
Ответы детей: В прихожей – варежки, рожок или ложку для обуви,
расчёску, щётку и т.д.. В ванной – мочалки, шапочки для душа, тюбики крема
и пасты, расчёски, массажеры, салфетки и пр. На кухне – крышки для банок,
полиэтиленовые пакеты, верёвки, ножницы, предметы для рукоделия. В
спальне – косметические принадлежности. В детской комнате, например,
для малыша в карманы можно положить чистые пелёнки, ползунки и др.; для
177

дошкольников – карандаши, фломастеры, мелкие игрушки, или пижаму; для
школьников – канцелярские принадлежности.
Педагог рассказывает о многообразии способов изготовления саше: «Его
можно выполнить из разнообразных материалов, начиная с ситца, заканчивая
клеёнкой. Наше саше предназначено для обмена добрыми пожеланиями – это
своеобразная почта».
Детям предлагаются разнообразные материалы, и демонстрируется
технология изготовления изделия.
В процессе выполнения работы дети изготовили саше для каждой
группы, разместив на карманах плоскостную аппликацию клоуна. Каждый
клоун выполняется детьми из разных материалов, в разной цветовой гамме, в
разных пантомимических позах.
Параллельно педагог выполняет саше с изображением солнца.
Подводя итог, педагог отмечает: «Клоуны получились не похожие друг
на друга, как и мы с вами, – разные. От солнышка тянутся лучики ко всем
клоунам (символическое изображение коммуникативных связей)».
Заметим, что образ клоуна выбран не случайно, т.к. это – символ
радости, счастья, доброты, остроумия, любви и дружбы. Образ солнца также
несет свою символическую нагрузку (согревает, наполняет жизнь людей)
светом и теплом.
В заключение отметим, что занятия прикладным творчеством, шитьём
создают богатые возможности для экспериментирования с кинестетическими
и зрительными ощущениями, стимулируют развитие детского воображения;
способствуют развитию познавательных и созидательных навыков. У детей
повышается
самооценка,
формируются
навыки
конструктивного
взаимодействия. Использование приема совместного творчества помогает
разрешать конфликты и налаживать отношения между участниками группы;
развивает у детей чувство внутреннего контроля; способствует проработке
мыслей и чувств, зачастую подавляемых детьми, посредством актуализации
невербальных способов выражения сильных переживаний.
Литература
1. Аксенова Ю.А. Символы мироустройства в сознании детей. – Екатеринбург:
Деловая книга, 2000.
2. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. – М.: Академия, 2002.
3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М.:
Просвещение, 1993.
4. Гагай В.В. Когнитивно-личностные факторы развития творческого мышления
младших школьников – Шадринск, 1999.
5. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 1999.
6. Искусство в жизни детей /А.Ершова, Е.Захарова и др. – М., Просвещение, 1991.
7. Искусство и эмоции. Материалы международного научного симпозиума. – Пермь,
1991.
8. Лоскуток к лоскутку /Под ред. Жуковой О.Г. – М.: Знание, 1999.
9. Макарова Е.Г. Преодолеть страх или искусствотерапия. – М.: Школа-Пресс. 1996.
10. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. – М.: Педагогика, 1994.
11. Полунина В. Искусство и дети. – М. Просвещение, 1982.
178

12. Пономарев Я.А. Психология творчества. – М.: Педагогика, 1976.
13. Психокоррекция: теория и практика. /Под ред. Ю.С.Шевченко, В.П.Добриненя,
О.Н.Усановой. – М.: НПЦ «Коррекция», 1995.

М.А.Белобрыкина16
Новосибирский государственный педагогический университет

К ПРОБЛЕМЕ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ:
ДИФИНИЦИИ, СТРУКТУРА, ХАРАКТИРИСТИКА
Проблема отсутствия взаимопонимания между представителями
различных поколений является древней, как мир. «Отцы» осуждают,
критикуют и не понимают собственных «детей». А те, в свою очередь,
пытаются любой ценой отстоять собственные позиции, целиком отвергая все
положительное, что было накоплено предыдущим поколением. Философия и
психология конфликта «отцов» и «детей»,
противоречия между
поколениями (разница во взглядах на понятия, на идеалы, на исходящие
общечеловеческие ценности, различие восприятия разными поколениями
одних и тех же явлений, чувств, убеждений, традиций и авторитетов, и
разное отношение к определенным правилам и нормам), а часто и их
противостояние, в той или иной степени были в эпицентре не только
художественного осмысления (например, роман И.С.Тургенева «Отцы и
дети»), но и являлись сквозной темой многих научных исследований в
философии, педагогике, социологии и психологии. Это обусловлено тем, что
детско-родительские отношения являются важнейшей составляющей
структуры социальной ситуации развития ребенка.
За последние десятилетия кардинально изменилась социальноэкономическая ситуация в нашей стране. Социальная среда, общественные
отношения, в которые должно войти подрастающее поколение, стали иными.
Изменились нормы и ценности (не только социально-экономические,
политические, но и психологические), модели поведения, которые призван
освоить ребенок. Одним из отрицательных последствий трансформации
семейных отношений в ходе адаптации к социальным переменам
исследователи
(О.А.Карабанова,
Ю.В.Айзина,
Е.Л.Бережковская,
И.А.Горьковая, Н.А.Довгая и др.) признают нарушение характера детскородительских отношений.
Современная социальная ситуация развития задает и отражает
неизбежную проблему: с одной стороны, сегодня семья перестала быть
единственным фактором социализации, формирующей исходные модели
поведения ребенка. Однако, с другой, обстановка, в которой воспитывается
ребенок, отношение к нему родителей и его собственное восприятие этого
отношения могут быть средовым ресурсом социально-личностного развития
или его проблемой.
16

Научный руководитель: канд. психол. наук, доцент Шамшикова О.А.

179

Очевидно, психологические проблемы современной семьи напрямую
связаны с состоянием системы отношений детей и родителей друг с другом.
Поэтому представляется достаточно важным изучение и понимание того,
что и как сегодня изменяется в этой системе.
Однако, не смотря на достижения, накопленные в психологической
науке в области исследования проблемы человеческих отношений, вплоть до
настоящего времени наблюдается смешение некоторых дефиниций. В
частности, многие авторы не разводят понятия «отношение» –
«взаимоотношения» – «взаимодействие» – «межличностные отношения». В
ряде случаев смысл одного понятия подменяется другим. Это, безусловно,
вносит определенную путаницу в используемый понятийный аппарат для
анализа системы отношений детей и их родителей.
В самом общем виде феномен «отношение» в психологии
рассматривается как позиция личности к тому, что ее окружает [20, с. 258].
Впервые о проблеме человеческих отношений в отечественной психологии
заговорил А.Ф.Лазурский. Понятием «отношение» оперировал и
В.М.Бехтерев. В научный оборот категорию «отношение» ввел
непосредственно В.Н.Мясищев.
Предшественники В.Н.Мясищева наряду с традиционно изучаемыми
психическими функциями, темпераментом, способностями, характером
выделяли в психике в качестве фундаментальных ее сторон отношения
личности к различным сторонам окружающей действительности, а также к
своему психическому состоянию, своим переживаниям, представлениям, к
образу самого себя и к своим отношениям. В то же время ими
подчеркивались спаянность, врастание друг в друга, взаимное влияние
психических функций и структурных образований личности, с одной
стороны, и психических отношений – с другой, их взаимодействие в единой
системе психического.
Используемое при анализе психического понятие «отношение» стало у
А.Ф.Лазурского и С.Л.Франка основным понятием при анализе и
характеристике явлений психики. Они обращали внимание на
интенциональность каждого отношения, адресованность его к объекту, тем
самым, подчеркивая основную роль отношений в генезе активности психики.
Другими словами, они связывали проблему активности личности с
категорией психических отношений, подчеркивая ее целостный характер в
контексте системы «субъект – объект», реализуемой через отношение [6; 21].
Раскрывая сущность понятия «отношение», В.Н.Мясищев указывал на
особый психологический смысл отношения, который состоит в том, что оно
представляет собой индивидуально-целостная систему субъективнооценочных,
сознательно-избирательных
отношений
человека
к
действительности, представляющую собой интериоризированный опыт его
взаимоотношений с другими людьми в условиях социального окружения.
Согласно концептуальным взглядам В.Н.Мясищева, личность – есть
«ансамбль отношений». «Отношение всегда целостно, как и сама личность»
[19, c.346]. Именно система отношений, как особое психологическое ядро
180

личности, определяет характер ее переживаний, особенности восприятия
действительности, характер поведенческих реакций на внешние воздействия.
В.Н.Мясищев (1995) полагал, что положительный или отрицательный опыт
взаимоотношений человека (с людьми в социуме) формирует систему
внутренних отношений самой личности.
Следует отметить, что из конкретно-психологического описательного
понятия, заданного в концепции А.Ф.Лазурского, категория «отношение» в
теории В.Н.Мясищева превратилась
не только в теоретический
объяснительный принцип, но и приобрела методологическое значение.
Следуя
традициям
рефлексологии
В.М.Бехтерева,
В.Н.Мясищев
рассматривал «отношение» как общий принцип изучение организма. В
широком смысле психику можно рассматривать как форму соотношения, а
на уровне человека отношения (так как отношение предполагает
существование активного субъекта, каким может быть только человек)
организма со средой. В этом смысле понятие «отношение» становится
некоторой синтетической категорией, позволяющей рассматривать человека
в единстве трёх уровней его взаимодействия с действительностью:
физиологического, психического и социального. На уровне физиологическом
отношение представляет собой условно-рефлекторную временную связь, на
уровне психическом – «психические отношения», на уровне социальном –
социальные или межличностные связи субъекта с другими людьми.
Помимо рассмотрения категории «отношение» как конкретнопсихологического понятия и как методологического принципа, В.Н.Мясищев
анализировал его в контексте отнесенности психических процессов к
предметной действительности (смыкаясь в этом плане с философскопсихологическими представлениями С.Л.Франка). Учёный выдвинул
принцип содержательного изучения психических процессов, которым
подчёркнул, что изучать специфику процессов можно только учитывая
специфику предмета, на который он направлен [19].
В вопросе о параметрах характеристики любого отношения у
А.Ф.Лазурского вычленяются, прежде всего, наличие отношения, его форма,
объём, степень дифференцированности, тогда как у В.Н. Мясищева – это
сознательность, эмоциональность, активность и относительная устойчивость.
Однако сравнительно-сопоставительный анализ свидетельствует, что
параметры, представленные А.Ф.Лазурским отчётливо проступают в
классификации отношений В.Н.Мясищева (форма), в теории развития
личности
(расширение
системы
отношений
и
увеличении
дифференцированности), в различении действенного и вербального
отношения (пассивная и активная форма осуществления), в разграничении
эмоционально окрашенного отношения и безразличного (параметр наличия
отношения у А.Ф.Лазурского) [20].
В целом можно отметить, что в своём развитии теория отношений
А.Ф.Лазурского – В.Н.Мясищева прошла путь от утверждения о
существовании психологических отношений как эмпирического факта к
постулированию ведущей роли отношений в развитии и функционировании
181

личности. В частности, основные положения концепции отношений личности
конкретизированы В.Н.Мясищевым в патогенетической концепции неврозов.
Невроз, согласно этой концепции, понимался как болезнь личности, как
противоречия в системе особо значимых психологических отношений.
«Исследование соотношений психики и соматики показывает, что нарушение
отношений человека может повлечь за собой серьезные нарушения всей
жизнедеятельности организма. В неврозах нарушение отношений играет
патогенную причинную роль» [19, с.34].
Почти одновременно с развитием концептуальных идей А.Ф.Лазурского
– В.Н.Мясищева, за рубежом начинает оформляться теория объектных
отношений. Среди исследователей, положивших начало и способствовавших
развитию теории объектных отношений, следует отметить, прежде всего,
такие имена, как З.Фрейд, М.Кляйн, Р.Фэрнбер, Д.Винникотт, М.Балинт,
О.Кернберг, А.Фрейд, Дж.Боулби, Дж.Кохон, Р.Шпитц, Х.Хартманн,
Э.Эриксон, Дж.Сандлер, М.Малер, В.Р.Байон, Д.Штерн, Х.Когут, Г.Левальд
и др. Наиболее яркими, значимыми в этом плане являются, на наш взгляд,
концепции М.Кляйн,
В.Р.Д.Фэрберна,
Д.Винникотта,
М.Баллинта,
О.Кернберга. Отметим также теорию привязанности Дж.Боулби, сепарациииндивидуации М.Малер (А.Фрейд, британская школа, Р.Шпитц, Г.Левапьд,
Д.Штерн), эго-психологии (Д.Тайсон, Ф.Тайсон) [4; 14; 15; 21; 24; 27].
Теория объектных отношений – это подход, в котором потребность
субъекта выстраивать отношение к объектам является определяющей. По
типу объекты различаются на внешний и внутренний, целое и часть,
переходный, плохой и хороший; объект, удовлетворяющий потребность,
объект-либидо. В психоанализе понятие объекта рассматривается с трех
основных ракурсов: в контексте влечения, любви (или ненависти), как
философская
или
психологическая
категория
теории
познания.
Объекты и отношения рассматриваются только с точки зрения отдельного
субъекта. Объект-отношение может быть либо внешним, либо внутренним
объектом [15; 21; 27].
Сущность теорий объектных отношений заключается в сосредоточении
исследовательского внимания на изучении объектных отношений в процессе
развития, то есть по мере того, как взрослеющий ребенок вступает вначале в
диадные отношения (мать-дитя), триадные (отец – мать – ребенок) и,
наконец, в многоликий мир все возрастающе сложных, дифференцированных
объектных ситуаций. [14; 26].
В общем спектре теорий объектных отношений обозначились два
основных направления. Приверженцы фрейдовского наследия исходят из
гипотез о влечениях. Объектные отношения здесь выступают как
дополнение, обогащение и развитие теории структуры и влечений (М.Кляйн).
Другое направление занимает более радикальную позицию. Объектные
отношения рассматриваются как нечто отличное, новое, более трудно
согласующееся с теорией структуры влечений (В.Фэрберн). Многие
аналитики занимают промежуточные позиции (О.Кернберг, М.Малер,
М.Балинт и др.) [21; 27].
182

В целом теории объектных отношений показывают, что психика –
сложнейшая структура, которая имеет несколько мотивационных импульсов,
а отношения субъект-объект крайне необходимы для психического
существования, развития, при этом они разнообразны, комплексны.
Теория объектных отношений исследует процессы интернализации
(интериоризации) ранних взаимоотношений человека (ребенка). На самых
первых этапах развития для ребенка в качестве Другого выступает
конкретное значимое лицо, в отношениях с которым ребенок и находит себя.
Выполняя свою роль в процессе развития «Я» в раннем детском возрасте,
Другой не исчезает из жизни и далее. Более того, динамика
интерперсонального взаимодействия в системе Я-Другой значительным
образом определяет то, как строятся внешние, интерперсональные
отношения. Таким образом, индивидуум развивается благодаря становлению
межличностных отношений.
Сходное понимание психической природы человека мы обнаруживаем в
работах Л.С.Выготского, который видел свою задачу в точном определении
тех социальных и индивидуальных процессов (наследственность и среда),
которые собственно и формируют психику человека. В культурноисторической теории Л.С.Выготского социальная ситуация рассматривается
как источник развития: «всякая психическая функция в культурном развитии
ребенка появляется дважды, в двух планах, сперва в социальном (между
людьми), потом – в психическом (внутри ребенка)» [7, т.3, с. 145].
Своеобразие
онтогенеза
в
сравнении
с
филогенезом
и
социокультуральной историей Л.С.Выготский видел в том, что
многообразные факторы развития действуют в онтогенезе одновременно.
«Естественные», «культурные», «социальные» факторы взаимодействуют и
придают динамику изменению. В этом направлении размышляли и
продолжают размышлять до сих пор и представители школы объектных
отношений. Общим моментом в теории объектных отношений и культурноисторической концепции Л.С.Выготского, безусловно, является опыт
психологического контакта ребенка с взрослым и его роль в развитии
психики ребенка.
В психологической литературе показано (М.И.Лисина, А.И.Захаров,
А.С.Спиваковская, В.Н.Дружинин и др.), что основы личности
закладываются именно в детстве, и важнейшая роль в этом процессе
принадлежит непосредственно семье. Семья представляет собой малую
социальную группу, в которой функционируют особые механизмы
отношений. Считается, что в ней есть субъект (родитель), с определенными
личностными чертами и объект влияния – ребенок («чистый лист»). Но
следует отметить, что этот «объект» (ребенок) активно реагирует на все
оказываемые на него воздействия, влияния и при этом имеет свой
генетический код (наследственность). Опыт психологического контакта
ребенка с близкими, степень отзывчивости его родных, мера и степень
насыщения всех его потребностей, во многом определяют характер ребенка,
который формируется с первых лет его жизни.
183

Очевидно, что с момента своего рождения ребенок непосредственно
погружается в конкретное коммуникативное пространство,
уже
существующее в его семье. Как полагают А.Г.Лидерс и Е.Н.Спирева, детскородительские отношения – это не только отношения между родителем и
ребенком, но и взаимоотношения, взаимовлияние, активное взаимодействие
родителей и ребенка [16]. Однако, «формирование» стиля взаимоотношений
в семье, на наш взгляд, – хотя это и взаимообусловленный, и обоюдный
процесс, но это процесс, за который отвечают непосредственно все-таки
родители, а не ребенок (в силу своей малости, неразвитости самосознания,
финансовой и психологической зависимости от родителей). В связи с этим,
ему ничего другого не остается, как только принять тот стиль
взаимоотношений, который навязывает ему его семья.
Заметим, что когда говорят о социальных общностях (а к ним относится
и семья), то скорее апеллируют не к отношениям, а к взаимоотношениям.
Взаимоотношение – это уже взаимная позиция, которая отражает отношение
одной личности к другой. Следовательно, отношения и взаимоотношения –
это разные стороны общения. В случае рассмотрения категории «отношение»
исходно учитывается, что это односторонняя позиция человека. При
осуществлении и, соответственно, анализе взаимоотношений предполагается
обязательное наличие обратной связи, которая, к тому же, характеризуется
разной модальностью (отрицательная или положительная). Иначе говоря,
возникновение взаимоотношений предполагает наличие как минимум двух
субъектов. Таким образом, содержательно взаимоотношения ребенка и
родителей – это всегда двухсторонний процесс.
Кроме того, отношения по своей сути подразумевают вопрос: «Как ты к
этому относишься?», тогда, как взаимоотношения строятся исходя из качества
взаимодействия между субъектами (какое оно и сколько данного параметра?).
Понятия «отношение» и «взаимодействие» также не идентичны (в том числе
и по содержанию) и принадлежат хотя и к смежным, но структурносодержательно различным психологическим категориям. В психологии
межличностное взаимодействие рассматривается как «способ реализации
совместной деятельности, цель которой требует разделения и кооперации
функций, а, следовательно, взаимного согласования и координации
индивидуальных действий» [20, с. 52]. Существующие два основных типа
совместной деятельности – сотрудничество (кооперация) и соперничество
(конкуренция) чрезвычайно узки для описания системы отношений.
В разных областях психологической теории и практики представлены
различные интерпретации феномена «семья» и семейных отношений. В поле
зрения исследователей попадают, прежде всего, супружеские и детскородительские отношения, детско-детские (сиблинговые) отношения,
отношения родителей и детей с другими близкими родственниками
(бабушками, дедушками и так далее), при этом отдельно рассматриваются
эмоциональное состояние матери, ее симпатии и пристрастия,
эмоциональное восприятие ребенком своей семьи, своих родителей и т.д. По
мнению многих исследователей (А.И.Захаров, О.П.Макушина, Р.Бернс и
184

другие), межличностные семейные отношения являются результатом
взаимного восприятия, познания, оценки супругов, детей и живущих с ними
родственников, выступая основой семейного микроклимата.
В.Н.Дружинин (1996) определяет семью как структуру, состоящую из
отношений,
дифференцируемых по показателям
«доминированияподчинения» (власть), ответственности и эмоциональной близости
(принятие-отвержение), а так же их динамику. Между тремя видами
отношений, характеризующими психологическую модель семьи, существуют
определенные связи. Так, «доминирование предполагает ответственность за
тех, кто подчиняется, а ответственность – власть над людьми, для
реализации ответственных задач.
Психологическая близость обычно
отрицательно коррелирует с отношением «доминирования-подчинения»: чем
больше власть одного человека над другим, тем меньше между ними
психологическая близость, поскольку власть – это принуждение» [11, с. 36].
По мнению ряда авторов, в «нормальной» семье ответственность за семью,
жену и детей несет мужчина.
Структура отношений родителей и детей, в свою очередь, определяет
особенности позиций и ролей членов семьи (жена, муж, ребенок и пр.)
Именно триаду «ребенок, отец, мать» В.Н.Дружинин считает основной,
позволяющей охарактеризовать особенность отношений родителей и детей
друг к другу [11].
Обобщая представленные в литературе данные систему отношений
родителей и детей можно представить графически (рис.1).
Представленная модель позволяет рассматривать отношения детей и
родителей как системный конструкт, имеющий определенную структуру и
модальность. Структура, в частности, отражает взаимосвязь (односторонняя,
двусторонняя) компонентов системы (подсистем: мать, отец, ребенок), а
модальность – эмоциональную окрашенность взаимосвязи.
Мать
Родители

Ребенок

Отец
Рисунок 1. Система отношений между родителями и ребенком

Специфика отношений родителей и детей друг с другом в контексте
психологии межличностных отношений, таким образом, заключается в том,
что они характеризуются сильной эмоциональной валентностью
(направленностью) [18] и имеют два основных типа отношений:
родительско-детские и детско-родительские.
185

Кроме того, наряду с общей эмоциональной направленностью, в
отношениях родителя и ребенка существует, как функционально заданная
изначально, определенная противоречивость: с одной стороны родитель
должен уберечь ребенка от болезней и опасностей со стороны внешнего
мира, а с другой, – позволить ребенку приобрести опыт самостоятельности и
самовыражения. Иначе говоря, родитель непосредственно должен заботиться
о ребенке и в тоже время научить его заботиться о себе самом. Особенность
родительского отношения к ребенку заключается также и в том, что оно
меняется в зависимости от возраста ребенка.
Необходимо отметить, что содержание детско-родительских отношений,
то есть отношений, складывающиеся между ребенком и родителями, может
сформироваться только на основе родительско-детского отношения –
отношения родителя к ребенку. Однако, в литературе, не наблюдается
сколько-нибудь терминологически значимых различий при описании
системы «детско-родительских отношений» (как двухстороннего процесса).
Это понятие употребляется как для характеристики отношений ребенка с
родителями, так и для характеристики отношений родителей к ребенку, хотя
сущность каждого из обозначенных видов отношений различна. Очевидно,
использование понятия «детско-родительские отношения» будет правомерно
только применительно к характеристике отношений, выстраиваемых
ребенком с родителями в целом и с каждым из них, в частности.
Под детско-родительскими отношениями мы будем понимать
субъективно переживаемую ребенком позицию (я думаю, что моя мать …)
относительно каждого родителя («ребенок-мать», «ребенок-отец»). В связи с
этим можно вспомнить слова К.Маркса о том, что «только человек
относится, животное – ни к чему и ни как не относится», т.е. не имеет своей
позиции, своего мнения.
Следует также отметить, что отношения «ребенок-мать» не всегда
тождественны отношению «ребенок-отец» ни по своему содержанию, ни по
структуре, ни по эмоциональной направленности. Исследования в области
соотношения образов детско-родительского взаимодействия «глазами
родителя» и «глазами ребенка» обнаруживают известное рассогласование
этих образов [2; 10; 13]. Очевидно, чтобы выявить психологические
основания понимания особенностей становления детско-родительских
отношений необходимо, прежде всего, определиться
с понятием
родительско-детских отношений и осмыслить логику их влияния на характер
формирующихся у ребенка отношений к каждому из родителей.
А.Я.Варга (1987) определяет родительское отношение как целостную
систему разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих
стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей воспитания и
понимания характера ребенка, его поступков. Родительское отношение,
полагает А.Я.Варга, является многомерным образованием, включающим в
себя интегральное принятие или отвержение ребенка, межличностную
дистанцию, то есть степень близости родителя к ребенку, форму и
направленность контроля за его поведением. В качестве наиболее значимых
186

черт родительского отношения автор выделяет эмоциональные, когнитивные
и деятельностные его аспекты.
А.С.Спиваковская пишет: «Постоянное тактичное всматривание,
вчуствование в эмоциональное состояние, внутренний мир ребенка, в
происходящие в нем изменения, в особенности его душевного строя – все это
создает основу для глубокого взаимопонимания между детьми и родителями
в любом возрасте» [22, с. 33]. Подобная чувствительность к ребенку
определяется общим эмоционально-ценностным отношением родителя к
нему. Это отношение является основой взаимодействия родителя с ребенком,
и неслучайно используется для характеристики родительских установок
(Е.Т.Соколова),
стилей воспитания (Т.П.Гаврилова), типов семейного
воспитания (Р.Бернс).
По Э.Фромму, адекватным родительским отношением считается
эмоциональное принятие и безусловная, безоговорочная любовь. Под
принятием понимается признание прав ребенка на присущую ему
индивидуальность, непохожесть на других, в том числе и на родителей.
Дж.Боулби (2003) выделяет следующие типы патогенного родительского
отношения: неудовлетворение потребности ребенка в любви; полное его
отвержение; использование ребенка в качестве средства разрешения
супружеских конфликтов; угрозы «любить» ребенка или покинуть семью,
используемые как дисциплинарные меры; обвинение ребенка в разводе,
болезни или смерти одного из родителей [4]. По мнению Х.Когута, дети,
которые получают слишком мало признания и утверждения от родителей,
могут в период совершеннолетия быть склонны к эмоциональной пустоте и
дефляции или поглощению, или отсутствию автономии в отношениях с
другими [15; 27].
В целом анализ литературы (В.Н.Дружинин, А.И.Захаров, А.Я.Варга,
Э.Г.Эйдемиллер и т.д.) позволяет увидеть достаточно обширную
феноменологию родительских отношений, позиций, стилей воспитания, а
также их следствий – формирования индивидуальных характерологических
особенностей ребенка в рамках нормального или отклоняющегося поведения.
Важность родительско-детских отношений обусловлена тем, что ребенок
переносит внутрь своей психики способы родительского отношения и
управления своим поведением (механизм
интроекции, описанный
З.Фрейдом [24]). На основе своего жизненного опыта, опыта взаимодействия
в семье, с родителями и обобщения его доступными интеллектуальными
средствами, ребенок может прийти к различным внутренним позициям,
отражающим то, как он воспринимает отношение родителей к себе и как он
сам относится к себе. Это может быть одна из следующих позиций:
¨ «Я нужен и любим, и я люблю вас тоже», чему способствует
обобщенный положительный опыт отношений с отцом и матерью.
¨ «Я нужен и любим, а вы существуете ради меня», возникающая в
семьях с преобладающим культом ребенка.
¨ «Я нелюбим, но я от всей души желаю приблизиться к вам». Ребенок,
ощущая отсутствие любви к себе со стороны родителей, начинает «мстить»
187

им. В глубине души он надеется, что родители вдруг услышат и начнут
любить, заботиться о нем. Детская «месть» имеет скрытое содержание –
«посмотрите, как мне плохо»; это крик о помощи, обращенный к родителям.
¨ «Я не нужен и нелюбим, оставьте меня в покое». Когда ребенок
полностью теряет веру в то, что кто-либо может его любить, он теряет
чувство собственной значимости и стремится от всего отгородиться.
Необходимо отметить, что при изучении родительско-детских
отношений в ряде психологических исследований большое внимание
уделяется отношению матери к ребенку (чисто психологически-природному
отношению), а не отношению родителей как «целого» к ребенку.
В качестве основного показателя эмоционального благополучия ребенка
в психологической литературе рассматривается чувство базового доверия к
миру, которое формируется в младенчестве и раннем возрасте. Содержанием
этой структуры, по мнению А.Я.Варга, является устойчивый положительноэмоциональный фон настроения ребенка. Формирование такого содержания
субъективного опыта ребенка основано, прежде всего, на поведении матери,
которая, помимо удовлетворения физиологических потребностей ребенка и
его потребности в эмоциональном общении, обеспечивает поддержку его
активного, инициативного отношения к миру, воспринимает ребенка как
субъекта не только потребностей, но и эмоциональных переживаний,
активности [5].
Дж.Боулби (2003) одним из первых отметил эмоциональную
бесчувственность, неспособность к привязанности и любви, отсутствие
чувства общности у детей, лишенных материнской заботы. Он подчеркивал,
что лишение ребенка материнской любви в раннем возрасте имеет далеко
идущие последствия для умственного и личностного развития. Исследуя роль
разлуки ребенка с матерью, А.Фрейд пришла к выводу, что связь матери и
ребенка не может быть разорвана без серьезных последствий для
эмоционального развития личности [23]. Э.Эриксон, Дж.Боулби, А.Фрейд,
А.И.Захаров делают вывод о том, что основы здоровой личности
закладываются
только
благодаря
доверительным
отношениям,
развивающимся в первые годы жизни между ребенком и матерью.
По мнению Э.Эриксона, мать представляет основу для отношения
ребенка к людям, для его доверия к окружающему миру [28]. Уникальность
взаимоотношений матери и маленького ребенка состоит в том, что в этом
взаимодействии происходит структуризация психики ребенка и формируется
его субъективный опыт.
В целом, исследования значимости материнского влияния позволяют
сделать вывод о том, что чувство эмоционального комфорта служит
показателем оптимального состояния ребенка в системе «Я – Мир» и
является необходимым условием его развития. Оно продуцируется
положительным эмоциональным отношением матери, активно проявляемым
в процессе взаимодействия с ребенком. Нарушение такого поведения матери
ведет к тотальному искажению психического развития ребенка.
188

Вопросы о роли отца в развитии ребенка, его воспитании и
социализации, в отечественной и зарубежной психологической науке
изучены и представлены недостаточно, хотя являются не менее актуальными
и практически значимыми для анализа системы и закономерностей развития
родительско-детских и детско-родительских отношений.
Подводя краткий итог теоретическому анализу проблемы отметим, что
для адекватной реализации исследовательских целей, осуществляемых в
современной психологии в русле изучения системы отношений детей и
родителей, необходима операционализация и верификация основных
понятий.
Литература
1. Айзина Ю.В. Мир «неблагополучной семьи» глазами самого ребенка //Психолог
в детском саду. – 2001, № 1-2.
2. Бережковская Е.Л. Влияние семейного воспитания на развитие личности
подростка //Психологические проблемы современной российской семьи /Под ред.
Шабельникова В.К., Лидерса А.Г. В 2-х ч. Ч.1. – М.: МГУ-РГГУ, 2003.
3. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М.: Прогресс, 1986.
4. Боулби Дж. Привязанность. – М.: Гардарики, 2003.
5. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения: Автореф. канд. дис. ….
психол. наук. – М., 1987.
6. Вассерман Л.И., Иовлев Б.В., Карвасарский Б.Д., Карпова Э.Б. В.Н.Мясищев и
медицинская психология //Обозрение психиатрии и медицинской психологии. – 2004, №
1. Т.1.
7. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. – М.: Педагогика, 1982-1984.
8. Гаврилова Т.П. Личностные трудности и проблемы подростков: Сообщение III
//Психологическая наука и образование. – 1997, № 3.
9. Горьковая И.А. Влияние семьи на формирование делинквентности у подростков
//Психологический журнал. – 1994, № 1. Т.15.
10. Довгая Н.А. К вопросу об эмоциональном принятии родителей подростками
//Психологические проблемы современной российской семьи /Под ред. Шабельникова
В.К., Лидерса А.Г. В 2-х ч. Ч.1. – М.: РГГУ, 2003.
11. Дружинин В.Н. Психология семьи. – М.: КСП, 1996.
12. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. – СПб: Дельта, 1988.
13. Карабанова О.А. Цели и задачи коррекции детско-родительских отношений
//Психологические проблемы современной российской семьи /Под ред. Шабельникова
В.К., Лидерса А.Г. В 2-х ч. Ч.2. –М.: РГГУ, 2003.
14. Кернберг О.Ф. Отношения любви: норма и патология. – М.: Класс, 2000.
15. Кляйн М., Грин Дж., Ференци Ш., Абрахам К. Воспитание детей и психоанализ.
– М.: Рефл-бук, 2000.
16. Лидерс А.Г.,
Спирева Е.Н. Стиль семейного воспитания и личностные
особенности родителя //Семейная психология и семейная терапия. – 2001, № 4.
17. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М.-Воронеж: МОДЭК,
1997.
18. Макушина О.П. Воспитание подростков в семье и проблема психологической
зависимости //Психологические проблемы современной российской семьи /Под ред.
Шабельникова В.К., Лидерса А.Г. В 2-х ч. Ч.2. – М.: МГУ-РГГУ, 2003.
19. Мясищев В.Н. Психология отношений. – М.-Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.
20. Психология: Словарь /Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. – М.:
Политиздат, 1990.
189

21. Скиннер Р., Клииз Д. Семья и как в ней уцелеть. – М.: НФ «Класс», 1995.
22. Спиваковская А.С. Как быть родителем. – М.: Просвещение, 1986.
23. Фрейд А. Детский психоанализ. – СПб.: Питер, 2004.
24. Фрейд З. Психология бессознательного. – СПб.: Питер, 2002.
25. Фромм Э. Искусство любить. – М.: Педагогика, 1990.
26. Харитонов А. Семейный психоанализ как научно-практическое направление
//Психоаналитический вестник. – 2002, № 10.
27. Шамшикова О.А. Динамика проявления механизма психологических защит в
системе детско-родительского взаимодействия. //Психолог в детском саду. – 2004, № 2.
28. Эриксон Э. Детство и общество. – СПб., Ленато АСТ, 1996.

Е.Ф.Сайфутдиярова
Бирская государственная социально-психологическая академия
(Башкортостан)

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПОКАЗАТЕЛЕЙ
ИНДИВИДУАЛЬНЫХ СВОЙСТВ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
РАЗЛИЧНЫХ ЭТНИЧЕСКИХ ГРУПП С РАЗНЫМ УРОВНЕМ
УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ
В современных психологических исследованиях рассматриваются
различные аспекты проблемы активности: изучаются вопросы умственной,
творческой, познавательной и интеллектуальной активности, их структура и
динамика
(А.М.Матюшкин,
М.И.Лисина,
Д.Б.Богоявленская,
О.К.Тихомиров). Отдельные работы посвящены изучению активности
человека со стороны динамических проявлений и их нейрофизиологических
предпосылок (М.В.Бодунов, А.И.Крупнов, Н.С.Лейтес, В.Д.Мозговой,
В.М.Русалов и др.).
В.П.Одинцова в своей работе исходит из того, что личность становится
субъектом деятельности благодаря активности. Определяя активность как
относительно устойчивое свойство личности, изменяющееся в течение всей
жизни, автор считает необходимым «ее изучение в процессе учебной
деятельности, поскольку она в значительной мере может быть развита в
учебном процессе» [8, с. 34].
В рамках кросскультурной психологии, в свою очередь, также
появилось множество различных направлений, в центре внимания которых
ставится «…проблема изучения развития, …связи между культурой и
познанием. Вопрос о влиянии обучения на развитие оказался в центре
внимания ученых, благодаря предполагаемой связи образования с
экономическим, а также когнитивным развитием» [11, с. 28].
Целью нашей работы является изучение различий степени
выраженности показателей индивидуальных свойств у старшеклассников
исследуемых этногрупп (башкиры, мари, русские) с высоким и низким
уровнем учебно-познавательной активности.
190

Для решении поставленной цели, мы использовали опросник
формально-динамических
свойств
индивидуальности
(ОФДСИ),
разработанный В.М.Русаловым, с помощью которого изучались свойства
темперамента (эргичность, пластичность, скорость и эмоциональность в
психомоторной, интеллектуальной и коммуникативной сферах) [9]. Изучение
показателей учебно-познавательной активности осуществлялось с помощью
методик изучения эмоционального отношения к учению Ч.Д.Спилбергера (в
модификации А.Д.Андреевой) и опросника учебной активности школьника,
разработанного А.А.Волочковым [2].
В исследовании принимали участие 199 испытуемых 10-11 классов (1517 лет), в число которых вошли 63 представителя башкирского этноса, 71 –
марийского и 65 – русского.
Выявление различий между исследуемыми выборками испытуемых
осуществлялось с помощью U-критерия (Манна-Уитни) и проходило в три
этапа:
1) сравнительный анализ внутри каждой этногруппы между учащимися
с высоким и низким уровнем учебно-познавательной активности;
2) сравнительный анализ учащихся исследуемых этногрупп с высоким
уровнем учебно-познавательной активности;
3) сравнительный анализ учащихся исследуемых этногрупп с низким
уровнем учебно-познавательной активности.
Независимо от этнической принадлежности низкоактивные учащиеся
проявляют низкое стремление к познанию не только в ходе учебной
деятельности, но и во всех сферах жизнедеятельности, что объясняется
характерной для них низкой скоростью умственных процессов, нежелание
проявлять активность и низкой способностью к адаптации во всех сферах
деятельности.
В башкирской этногруппе между низкоактивными и высокоактивными
учащимися преобладают различия по показателям учебно-познавательной
активности. Низкоактивные учащиеся рассматриваемой этногруппы в
сравнении с высокоактивными проявляют слабую готовность к
осуществлению учебной деятельности (U = 356,5; p < 0,056), что объясняется
характерной для них низкой учебной мотивацией, а низкий уровень
динамики учебной активности (U = 330,5; p < 0,023) объясняется нежеланием
и, возможно, неумением проявлять творчество в учебной деятельности.
В марийской этногруппе между низкоактивными и высокоактивными
учащимися выявлены различия как по психодинамическим свойствам
(которые, являются общими у испытуемых всех исследуемых этногрупп), так
и по показателям учебно-познавательной активности. Низкоактивным
старшеклассникам, в сравнении с высокоактивными, характерна низкая
тревожность в ходе учебной деятельности (U = 441,5; p < 0,043), низкая
активность в регуляции учебной деятельности (U = 417; p < 0,021), что
объясняется неумением сохранять стабильность учебной активности и
деятельности в ситуации неудачи.
191

В русской этногруппе между низкоактивными и высокоактивными
учащимися преобладают различия по психодинамическим показателям.
Низкоактивные старшеклассники рассматриваемой этногруппы отличаются
повышенной склонностью к монотонной физической деятельности (U =
341; p < 0,015), низкой скоростью двигательных операций (U = 346,5; p <
0,018), стремлением к поддержанию однообразных контактов (U = 368,5; p <
0,039), что также обусловлено их речевой заторможенностью.
Сравнительный анализ учащихся исследуемых этногрупп с высоким
уровнем учебно-познавательной активности позволил выявить наибольшее
количество значимых различий между высокоактивными учащимися
башкирской и марийской этногрупп по показателям учебно-познавательной
активности. Значения учебно-познавательной активности (U = 484; p <
0,036), способности контролировать свои действия при неудаче (U = 480,5; p
< 0,032), регулятивного компонента учебной активности (U = 487,5; p <
0,039) и направленности на получение знаний (U = 459,5; p < 0,017) были
выше у высокоактивных учащихся марийской этногруппы, чем у
высокоактивных представителей башкирской этногруппы. Значения учебнопознавательной активности (U = 469,5; p < 0,009) и интеллектуальной
эргичности (U = 5256,5; p < 0,045) выше у высокоактивных учащихся
марийской, чем русской
этногруппы, тогда как по показателю
коммуникативной активности (U = 538,5; p < 0,061) значения выше у
высокоактивных учащихся русской, чем марийской этногруппы. То есть
учащиеся марийской этногруппы с высоким уровнем учебно-познавательной
активности больше стремятся к познанию в ходе учебной деятельности, чем
высокоактивные старшеклассники русской и башкирской этногрупп, что
обусловлено стремлением первых к высоким
достижениям
в
интеллектуальной деятельности, однако они более «экономны» в
коммуникативной активности.
Между высокоактивными учащимися башкирской и русской этногрупп
значимые различия не выявлены.
Сравнительный анализ учащихся исследуемых этногрупп с низким
уровнем учебно-познавательной активности позволил выявить наибольшее
количество различий между низкоактивными учащимися русской и
марийской этногрупп. Значения показателей психодинамических свойств
[интеллектуальной пластичности (U = 277,5; p < 0,01) и эмоциональности
(U = 297; p < 0,023), интегральным показателям психомоторной (U = 308,5;
p < 0,036) и интеллектуальной (U = 296,5; p < 0,022) активности], а также
общей (U = 315,5; p < 0,046) и учебной (U = 171; p < 0,001) познавательной
активности выше у низкоактивных учащихся марийской, чем у
старшеклассников русской этногруппы.
Между низкоактивными учащимися башкирской и русской этногрупп
обнаружены сходные с предыдущими сравниваемыми группами
(низкоактивными учащимися русской и марийской этногрупп) различия по
показателям интеллектуальной пластичности (U = 289; p < 0,016) и
активности (U = 306,5; p < 0,033), а также учебно-познавательной активности
192

(U = 316,5; p < 0,048), значения которых выше у первых, чем у вторых.
Значения показателей учебно-познавательной активности (U = 275; p < 0,009)
и направленности на приобретение знаний (U = 229,5; p < 0,001) выше у
низкоактивных учащихся марийской, чем у старшеклассников башкирской
этногруппы.
Итак, низкоактивные учащиеся марийской этногруппы в соотнесении с
низкоактивными старшеклассниками башкирской и русской этногрупп,
отличаются сравнительно более высоким стремлением к познанию в ходе
учебной деятельности, проявляют большую гибкость мышления и
относительно более высокой активностью в интеллектуальной сфере; в
сравнении с учащимися русской этногруппы они более чувствительны по
отношению к своим неудачам в интеллектуальной сфере, отличаются
большей активностью в предметной деятельности; в сравнении с учащимися
башкирской этногруппы – больше направлены на приобретение знаний в
ходе учебной деятельности. Наименьшее стремление к познанию в учебной
деятельности и интеллектуальная пассивность характерна для низкоактивных
учащихся русской этногруппы.
Таким образом, в ходе исследования были выявлены как общие, так и
уникальные различия между высокоактивными и низкоактивными
учащимися исследуемых этногрупп по степени выраженности показателей
учебно-познавательной активности и психодинамических свойств.
Полагаем, что результаты нашего исследования позволят учителям
общеобразовательных школ лучше понять индивидуальные особенности
учащихся с высоким и низким стремлением к познанию в ходе учебной
деятельности, а также учесть уникальные проявления представителей
различных этногрупп, которые, так или иначе, сказываются на их учебной
активности, а значит и успеваемости.
Литература
1. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. – М.: ИЦ «Академия»,
2002.
2. Волочков А.А. Субъект активности и развитие индивидуальности подростка
(теория, практика, диагностика). – Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 2002.– 262с. – С. 98-140.
3. Крупнов А.И. Актуальные вопросы исследования индивидуальных различий в
динамических проявлениях активности человека //Психология и психофизиология
индивидуальных различий в активности и саморегуляции поведения человека. Сб. науч.
трудов. – Свердловск, 1980. – С. 3-11.
4. Крупнов А.И. Проблема активности и целостная характеристика
индивидуальности человека /В.Д.Небылицын Жизнь и научное творчество /Отв. ред.
А.В.Брушлинский, Т.Н.Ушакова. – М.: Научно-издательский центр «Ладомир», 1996. – С.
281-291.
5. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности: Психологические характеристики
некоторых типов школьников. – М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР,
1960.
6. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со
взрослыми и сверстниками //Вопросы психологии. – 1982, № 4. – С.18-35.
7. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие
познавательной активности //Вопросы психологии. – 1982, № 4. – С.5-17.
193

8. Одинцова В.П. Свобода выбора как один из условий развития активности
личности в учебном процессе в средних специальных учебных заведениях. Дис. на
соискание ученой степени к.п.н. – М., 1998.
9. Русалов В.М. Опросник формально-динамических свойств индивидуальности
(ОФДСИ). Методическое пособие. – М.: ИП РАН, 1997.
10. Русалов В.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий:
некоторые итоги и ближайшие задачи системных исследований //Психологический
журнал. – 1991. Т.12, № 5. – С. 3-17.
11. Хотинец В.Ю. Этническое самосознание – СПб.: Алетейя, 2000.

194

Раздел 3

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ЛИЧНОСТНОГО
РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА: РАЗМЫШЛЕНИЯ И ПРОГНОЗЫ

О.А.Белобрыкина
Новосибирский государственный педагогический университет

ПРОФЕССИЯ ПСИХОЛОГА В СВЕТЕ ПРОБЛЕМЫ
ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Профессию «психолог» принято рассматривать как профессию
гуманитарного типа (непосредственно относящуюся к человеку и его
культуре) в системе «помогающих» профессий, основанных на нравственных
началах и предполагающих гуманистическую направленность. Отметим, что
идея гуманизации пронизывает современное Российское общество.
Утверждается, что без гуманизации образования достижение гуманизации
общества немыслимо и в целом невозможно. Очевидно, что ориентация на
гуманитарную
парадигму
предполагает
пересмотр
сущностных,
смыслообразующих характеристик образования на основе качественно иных
взглядов на человека и его место в мире. По мнению Г.А.Берулава,
гуманитарная направленность апеллирует к «социокультурному опыту, как
отдельной личности, так и историческому опыту человечества, в котором
пафос гуманизма всегда был связан с созданием условий для расцвета
каждой личности, трансцендетными мотивами жизнедеятельности» [1, с. 70].
Как видно, уже сама корневая основа слов «гуманистический» и
«гуманитарный» указывает на сопряженность и взаимную детерминацию
этих понятий. Гуманизм, в самом общем виде – это некая система ценностей
в той или иной культурной ситуации [6]. При этом культура любого типа
базируется на структуре конкретной парадигмы, которая отражает некий тип
умонастроения. Сегодня «можно наблюдать, что в некоторой степени
«идеальный образ профессионала» заменен на «идеальный образ жизни»
(«американский», «европейский», «новых русских» и прочее)» [15, с. 7],
когда человек все более отождествляется с той ролью, которую он исполняет
перед другими.
Заметим, когда сегодня говорят о смене ценностей и приоритетов,
предъявляющих образованию принципиально новые – духовно-нравственные
и социально-экономические – требования, то отмечают востребованность в
высоко и «современно» образованных кадров. Причем понятие «современно
образованные специалисты» многие авторы трактуют следующим образом:
это – «нравственные, предприимчивые люди, способные самостоятельно
принимать решения в ситуации выбора, ориентированные на
сотрудничество,
отличающиеся
динамизмом,
конструктивностью,
195

мобильностью, готовые к межкультурному взаимодействию, обладающие
чувством ответственности за порученное дело»17 [4; 8]. В обозначенных
требованиях, обращают на себя внимания два момента. Первый: несомненно,
фирменным знаком ментальности современного социума является идея
динамичности и мобильности. Но дело даже не столько в возросшей
скорости жизни, а, прежде всего, в том, на что человек предпочитает
расходовать свое время. Сегодня время вкладывается в иные контексты.
Лозунг нового поколения – быть самодостаточной личностью [10; 15]. В
профессиональном аспекте – это способность выйти за пределы
непрерывного потока повседневности и занять активную позицию, стать
автором, конструирующим свое настоящее и будущее в соответствии со
своими ценностными ориентациями [1; 8]. Безусловно, адекватный выбор
профессии и высокий уровень усвоения профессиональных знаний,
интеграция профессиональной идентичности (Т.М.Буякас, Н.С.Пряжников,
Г.Ю.Любимова) влияют на общее качество жизни человека.
Второй: такие характеристики современного специалиста как
«нравственность» и «предприимчивость» трактуются как рядоположенные, и
чуть ли не синонимические. Причем, предприимчивость составляет ядро
конкурентноспособности личности именно как специалиста [8].
Очевидно, что итогом гуманизма, рассматриваемого именно в контексте
обозначенных «современных требований», реализацию которых мы
наблюдаем в настоящую эпоху (в том числе и в сист