• Название:

    Берон Р., Ричардсон Д. Агрессия (Мастера психологии) 1999

  • Размер: 19.9 Мб
  • Формат: PDF
  • или
  • Название: Агрессия
  • Описание: Социальная психология
  • Автор: Берон Р., Ричардсон Д.

S E C O N D

E D I T I O N

Human
Aggression
Robert A. Baron
Deborah R. Richardson

PLENUM PRESS • NEW YORK AND LONDON

Рекомендованоучебно-методическим
объединениемпопсихологииуниверситетовРФ
вкачествеучебногопособиядлястудентов
иаспирантовпсихологическихфакультетов,
атакжеслушателейкурсовпсихологических
дисциплиннагуманитарныхфакультетах
вузовРФ

Санкт-Петербург
Москва * Харьков * Минск
1999

Роберт Бэрон, Дебора Ричардсон
АГРЕССИЯ
Серия «Мастера психологии»
Перевели с английского С. Меленевская, Д. Викторова, С. Шпак
Главный редактор
Заведующий редакцией
Научный редактор
Литературные редакторы
Художественный редактор
Художник
Корректоры
Оригинал-макет подготовила

В. Усманов
М. Чураков
А. Реан
М. Шахтарина,
И. Лунина, В. Попов
С. Лебедев
А. Суворов
Л. Комарова, Г. Якушева
М. Шахтарина

ББК88.6
УДК 159.9:612.821.3
Бэрон Р., Ричардсон, Д.
Б97 Агрессия —СПб.: Издательство «Питер», 1999. —352 с.: ил. (Серия «Мастера
психологии»)
ISBN 5-887-82294-5
Агрессия —одна из тем, знация в которой живо интересуют не только специалистов в
различных областях психологии, но и социологов, работников правоохранительных органов,
педагогов, философов. Агрессивное поведение —один из центральных вопросов понимания
человеческой природы. Книга Роберта Бэрона и Деборы Ричардсон является первым
учебным пособием в России по этой теме. Исчерпывающий обзор теорий, разнообразие
экспериментальных подходов, выводы и обобщения авторов представляют собой значи­
тельный вклад в сокровищницу психологической науки.
© 1994,1977 by Plenum Press, New York
© Перевод на русский язык, С. Меленевская, Д. Викторова, С. Шпак, 1997
© Серия, оформление, издательство «Питер Пресс», 1997
Published by arrangement with the original publisher, Plenum Press, U.S.A. Подготовлено к печати издательством «Питер
Пресс* по лицензионному договору с Plenum Press, США.

ISBN 5-887-82294-5
ISBN 0-306-44445-8 (англ.)

Сандре, которая даже спустя пятнадцать лет
еще подвигает меня совершать поступки, уди­
вляющие меня самого.
Р. А. Б.

Всем особенным людям, которые — каждый посвоему — помогли мне понять, кяк важно разли­
чать, какая сила — любовь или власть — движет
поступками.
Д. Р. Р.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ........................................................................................... 17
Новые главы: представление основных тенденций........................................... 17
Включение множества новых тем: учет современных д ан н ы х...................... 18
Включение материалов современных исследований: в ногу с научным про­
грессом ....................................................................................................................... 19
Изменения в авторском составе............................................................................ 19
Что осталось без изменений: то, что работает, остается в силе....................... 19
Организация........................................................................................................ 19
Уровень и объем................................................................................................... 20
Иллюстрации.........................................................................................................20
Актуальность ........................................................................................................ 20
В заключение — просьба о помощи...................................................................... 20

1. АГРЕССИЯ: ОПРЕДЕЛЕНИЕ И ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ.............. 22
Агрессия: рабочее определение............................................................................... 24
Агрессия как поведение.......................................................................................27
Агрессия и намерение.......................................................................................... 27
Агрессия как причинение ущерба или нанесение оскорбления................. 29
Агрессия затрагивает живые сущ ества............................................................30
Агрессия затрагивает реципиента, стремящегося избежать нападения ... 30
Враждебная агрессия в противоположность инструментальной агрессии 31
Противоположные теоретические направления в описании агрессии: ин­
стинкт, побуждение или научение?........................................................................ 32
Агрессия как инстинктивное поведение: врожденное стремление к смер­
ти и разрушению.................................................................................................. 32
Агрессия как инстинктивное поведение: психоаналитический подход 33
Агрессия как инстинктивное поведение: взгляд на проблему с пози­
ций эволюционного подхода........................................................................ 34
Агрессия как инстинктивное поведение: итоги и выводы ..................... 38
Агрессия как проявление побуждения: мотивация причинения ущерба
или вреда другим.................................................................................................. 38
Агрессивное побуждение: фрустрация и агрессия .................................. 39
Агрессивные тенденции: теория посылов к агрессии Берковица ........ 43
Агрессивное возбуждение: теория переноса возбуждения Зильманна 45
Агрессивное побуждение: заключительные комментарии ..................... 45

Когнитивные модели агрессивного поведения............................................... 46
Модель образования новых когнитивных связей Берковица................ 46
Взаимозависимость познания и возбуждения........................................... 47
Что следует из когнитивных моделей........................................................ 47
Агрессия как приобретенное социальное поведение: прямое и викарное
научение насилию................................................................................................. 48
Усвоение агрессивного поведения................................................................49
Регуляторы агрессивного поведения.......................................................... 51
Концепция социального научения: некоторые важные вы воды
52
Резюме ......................................................................................................................... 53

2. МЕТОДЫ СИСТЕМАТИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ АГРЕССИИ

55

Экспериментальные и неэкспериментальные подходы в исследованиях
55
Методы изучения агрессивного поведения с помощью опроса......................... 57
Архивные исследования..................................................................................... 57
Вербальная информация .................................................................................... 58
Анкеты............................................................................................................... 59
Личностные ш калы......................................................................................... 61
Оценивание другими ..................................................................................... 63
Проективные методы .......................................................................................... 64
Заключение............................................................................................................ 65
Наблюдение агрессии................................................................................................66
Полевые наблюдения.......................................................................................... 67
Натуралистические наблюдения.................................................................. 67
Автомобильные сигналы................................................................................ 68
Межличностные конфронтации................................................................... 70
Заключение...................................................................................................... 70
Лабораторные наблюдения................................................................................ 71
«Игровые» меры агрессии............................................................................ 72
Измерение вербальной агрессии: когда слова (или оценки) ранят ... 74
Прямая физическая агрессия: вред без ущерба....................................... 77
Критические замечания относительно лабораторных методов изуче­
ния агрессии.....................................................................................................88
Заключение: каким образом исследователь выбирает метод и подход? . 89
Резюме ......................................................................................................................... 90

3. СТАНОВЛЕНИЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ.........................92
Усвоение агрессивного поведения..........................................................................93
Семейные взаимоотношения...............................................................................93
Полные и неполные семьи............................................................................ 82
Отношения «родители —ребенок» .............................................................. 94
Взаимоотношения с братьями и сестрами................................................. 94
Стиль семейного руководства............................................................................ 95
Н аказания........................................................................................................ 96

Контроль........................................................................................................... 96
Другие факторы.............................................................................................. 97
Резюме...............................................................................................................97
Модели семейного влияния................................................................................ 99
Особое примечание о наказаниях...................................................................102
Вред, который могут причинить наказания............................................. 102
Эффективные наказания............................................................................. 103
Взаимодействие со сверстниками.................................................................... 104
Научение агрессивным действиям............................................................ 104
Агрессия и социальный статус ...................................................................104
Демонстрация моделей агрессивного поведения: влияние наблюдаемой
со стороны агрессии........................................................................................... 106
Обучение на живых примерах: глядя на других лю дей...................... 107
Став жертвой насилия.................................................................................. 108
Модели агрессии в средствах массовой информации: эффекты пока­
за насилия в кино и по телевидению ....................................................... 109
Влияние когнитивных процессов на развитие агрессии..................................117
Прочитывание «посылов к агрессии» в социальных ситуациях.............. 117
Интерпретация «посылов к агрессии»........................................................... 118
Выбор реакции...................................................................................................120
Оценка реакции...................................................................................................120
Реакция утверждена и вступает в силу..........................................................121
Устойчивость агрессивного поведения: можно ли на основе знаний об аг­
рессивности в детстве делать прогноз об уровне агрессивности в зрелые
годы? ..........................................................................................................................122
Резюме ....................................................................................................................... 123

4. СОЦИАЛЬНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ АГРЕССИИ....................... 125
Фрустрация: препятствия на пути к желаемому как предпосылка агрес­
сии ...............................................................................................................................126
Свидетельства того, что фрустрация способствует агрессии.....................126
Свидетельства того, что фрустрация не способствует агрессии................128
От фрустрации к агрессии: опосредующие факторы................................. 130
Уровень фрустрации ................................................................................... 130
Посылы к агрессии....................................................................................... 131
Непредвиденность фрустрации..................................................................132
Эмоциональные и когнитивные процессы................................................133
Заключительный комментарий........................................................................135
Вербальное и физическое нападение: реальная и кажущаяся провокация
как предпосылки агрессии .....................................................................................136
Ответная агрессия ..............................................................................................136
Почему люди мстят............................................................................................ 138
Месть как защита..........................................................................................139
Месть как способ не уронить свое достоинство в глазах д р у ги х
141
Характеристики объекта агрессии: пол и раса объекта как предпосылки
агрессии......................................................................................................................142

Пол объекта агрессии.........................................................................................142
Раса объекта агрессии....................................................................................... 144
Подстрекательство со стороны окружающих как предпосылка агрессии ... 147
Приказ есть приказ: подчинение власти....................................................... 147
«Сторонний наблюдатель» наносит ответный удар: эффект присутствия
и поступков третьей стороны............................................................................151
Слова и поступки наблюдателей ............................................................... 151
Присутствие и статус посторонних........................................................... 154
Резюме ....................................................................................................................... 155

5. ВНЕШНИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ АГРЕССИИ.............................. 157
Жара, шум, теснота и загрязненный воздух ....................................................... 158
Агрессия и жара: «долгое знойное лето» возвращается............................ 158
Лабораторные эксперименты..................................................................... 159
Архивные исследования.............................................................................. 163
Лабораторные исследования в противопоставлении архивным: раз­
решение противоречия................................................................................. 165
Шум и агрессия: звук насилия? ..................................................................... 166
Эффекты тесноты ............................................................................................... 168
Воздействие загрязненного воздуха на агрессию........................................ 171
Продолжение саги про Билла и Диану.......................................................... 173
Внешние посылы к агрессии как детерминанты агрессивного поведения ... 174
Индивидуальные характеристики как посылы к агрессии........................ 174
Предметы как зачинщики агрессии: заставляет ли курок нажать
на него?................................................................................................................. 176
Масс-медиа как источник посылов к агрессии............................................. 178
Посылы к агрессии: заключительное замечание.......................................... 181
Самоосознание: напоминания извне о том, кто мы и что мы из себя пред­
ставляем ..................................................................................................................... 182
Резюме ....................................................................................................................... 186

6. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ АГРЕССИИ:
ЛИЧНОСТЬ, УСТАНОВКИ И ГЕНДЕР....................................... 188
Личность и агрессия: черты характера, имеющие отношение к насилию.... 190
Действительно ли личностные черты устойчивы? .......................................191
Личностные черты, имеющие отношение к агрессивности у нормальных
индивидов............................................................................................................. 192
Тревога и агрессия: страх социального неодобрения..........................193
Предвзятая атрибуция враждебности: приписывание дурных наме­
рений другим ..................................................................................................195
Раздражительность и эмоциональная чувствительность: бурная ре­
акция на провокацию................................................................................... 197
Л оку с контроля: восприятие личного контроля иагрессия.................. 199

Модель поведения лиц, предрасположенных к коронарным заболева­
ниям, и агрессия: почему «А» в типе «А» может означать агрес­
сию? .................................................................................................................203
Чувство стыда и агрессия: от самонеприятия к враждебности и гне­
ву ......................................................................................................................205
Личность и «нормальная агрессия»: некоторые заключительные
соображения.................................................................................................. 207
Насильники: абсолютно не контролирующие и чрезмерно контролирую­
щие себя агрессоры................................................................................................. 208
Абсолютно не контролирующие себя агрессоры: отсутствие сдержи­
вающих н а ч ал .........................
209
Абсолютно не контролирующие себя агрессоры: некоторые предполо­
жения.................................................................................................................... 210
Чрезмерно контролирующие себя агрессоры: когда чрезмерная сдер­
жанность становится опасной.......................................................................... 211
Чрезмерно контролирующие себя агрессоры, абсолютно не контро­
лирующие себя агрессоры и агрессия по отношению к женщинам:
близкий враг вновь наносит удар............................................................. 213
Установки, система ценностей и агрессия...........................................................215
Предрассудок и межрасовая агрессия...........................................................216
Агрессия по отношению к «чужакам»: роль воображаемого конфлик­
т а ............................................................................................................................217
Система ценностей и агрессия: эффект от обращения к внутреннему
миру.......................................................................................................................218
Гендер и агрессия: действительно ли мужчины и женщины и в этом отли­
чаются друг от друга? И если это так, то почему? .......................................... 220
Гендер и агрессия: мужчины и женщины как агрессоры...........................221
Гендер и агрессия: мужчины и женщины как объекты агрессии...............222
Первопричина гендерных различий в агрессии: генетика или социаль­
ные роли?.............................................................................................................223
Резюме .......................................................................................................................225

7. БИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ
ЧЕЛОВЕКА.................................................................................... 227
Роль наследственного фактора в формировании агрессивного поведения
человека......................................................................................................................227
Аномалии, вызванные половыми хромосомами .................................................230
Гипотеза Y-хромосомы......................................................................................230
Гипотеза Х-хромосомы...................................
232
Заключение.......................................................................................................... 233
Гормоны и агрессивное поведение........................................................................233
Доказательства....................................................................................................234
Объяснения.......................................................................................................... 236
Заключение.......................................................................................................... 239
Центральная нервная система............................................................................... 240

Лимбическая система........................................................................................ 240
Кора головного мозга........................................................................................ 241
Взаимодействие головного мозга и окружающей среды ............................ 243
Возбуждение и агрессия ........................................................................................ 244
Влияние возбуждения на агрессию................................................................ 244
Предрасположенность к возбудимости, или реактивность........................ 248
Влияние агрессии на возбуждение................................................................. 250
Заключение.......................................................................................................... 251
Предостережения относительно биологических объяснений..........................253
«Искажение истины »........................................................................................ 253
«Ложные ожидания» ........................................................................................ 254
«Опасения биологического вмешательства».................................................254
Резюме ....................................................................................................................... 254

8. АГРЕССИЯ В ЕСТЕСТВЕННЫХ УСЛОВИЯХ............................. 256
Наркотики .................................................................................................................256
Алкоголь .............................................................................................................. 257
Модели воздействия алкоголя на агрессивность поведения............... 258
Способы контролирования агрессии у человека в состоянии алко­
гольного опьянения ......................................................................................260
Марихуана............................................................................................................260
Сексуальная агрессия..............................................................................................261
Характеристики сексуального агрессора....................................................... 262
Алкоголь и сексуальная агрессия ...................................................................263
Влияние алкоголя на агрессию по отношению к женщинам ..............263
Влияние алкоголя на сексуальное возбуждение....................................264
Модель влияния алкоголя на сексуальную агрессию...........................265
Влияние порнографии на агрессию..................................................................... 266
Влияние эротики на агрессию: способствует или подавляет?..................266
Влияние на женщин .....................................................................................270
Влияние интенсивной демонстрации порнографии ...............................271
Влияние эротики на отношение к женщинам.............................................. 273
Агрессия по отношению к женщинам....................................................... 274
Природа сексуального/агрессивного образа ......................................... 275
В ыводы.................................................................................................................278
Агрессия, связанная со спортивными событиями.............................................. 278
Агрессия зрителей ..............................................................................................279
Агрессия среди участников.............................................................................. 279
Межличностный конфликт в естественных условиях..................................... 280
Резюме ....................................................................................................................... 284

9. ПРЕВЕНТИВНЫЕ МЕРЫ И УПРАВЛЕНИЕ АГРЕССИЕЙ

286

Наказание: эффективное средство предупреждения агрессии?.................... 288
Страх наказания: когда он «срабатывает», а когда н ет............................. 289

Как сильно разгневаны потенциальные агрессоры?..............................289
Получение выгоды посредством агрессии ................................................291
Сила и вероятность боязни возможного наказания...............................292
Реальное наказание: чему оно учит?..............................................................293
Наказание и уголовное право: возможные парадоксы...............................295
Катарсис: неужели «выход из себя» действительно помогает?.................... 296
Разрядка напряжения с помощью агрессивных действий: когда стра­
дания другого приводят к хорошему настроению...................................... 297
Эмоциональный катарсис: некоторые специфические условия
299
Катарсис и поведенческая агрессия: действительно ли насилие сегод­
ня ведет к прощению завтра?.......................................................................... 301
Воздействие моделей неагрессивного поведения: заразительное влияние
сдержанности........................................................................................................... 303
Влияние моделей неагрессивного поведения: примечание об относи­
тельной эффективности.....................................................................................306
Когнитивные методы контроля агрессии: атрибуции, смягчающие обстоя­
тельства и оправдания............................................................................................ 307
Атрибуции и агрессия: как ответ на вопрос «за что?» может повлиять
на ход агрессии...................................................................................................308
Смягчающие обстоятельства: взаимозависимость эмоций и познания
в процессе управления агрессией....................................................................310
Извинения или оправдания: почему выгодно говорить «простите»
314
Индукция несовместимых реакций: эмпатия, юмор и умеренное сексуаль­
ное возбуждение как средства предотвращения человеческой агрессии ....316
Эмпатия: реакция на страдания других........................................................ 317
Юмор и см ех...................................................................................................... 319
Умеренное сексуальное возбуждение: неужели ощущение возбужде­
ния генерирует самообладание? ..................................................................... 321
Еще один вариант гипотезы несовместимых реакций: производствен­
ный конф ликт..................................................................................................... 322
Тренинг социальных умений: как научиться не создавать себе проблемы.324
Управление человеческой агрессией: заключительный призыв к опти­
мизму ..........................................................................................................................326
Резюме ....................................................................................................................... 328

ПРЕДИСЛОВИЕ
К Р У С С КО М У И З Д А Н И Ю
Впервые представляемая на русском языке книга американских психологов Роберта Бэ­
рона и Деборы Ричардсон является одним из наиболее значительных достижений миро­
вой психологии в области изучения агрессии. В последнее время изучение проблемы
агрессивного поведения человека стало едва ли не самым популярным направлением ис­
следовательской деятельности психологов всего мира. На эту тему написано огромное
множество статей и книг. В Европе и Америке регулярно проводятся международные
конференции, симпозиумы и семинары по этой проблематике. И конечно, в данном случае
речь идет не столько о научной моде, сколько о специфической реакции психологического
сообщества на беспрецедентный рост агрессии и насилия в «цивилизованном» двадцатом
веке. И эта реакция представляется нам вполне адекватной и своевременной. Пока труд­
но сказать, состоялся ли уже переход накопленного количества разнообразных данных и
сделанных на их основании выводов в новое качество знания о феномене агрессии, при­
близились ли мы к новому, более глубокому и непротиворечивому пониманию сущности
агрессивного поведения человека. Бесспорно одно: все это колоссальное количество дан­
ных, полученных в ходе проведения многочисленных исследований по агрессии, — теоре­
тических и экспериментальных, оригинальных и проверочно-репродуктивных — острей­
шим образом нуждается в систематизации и обобщении. Выполнение этой нелегкой работы
и взяли на себя Р. Бэрон и Д. Ричардсон. С удовлетворением можно констатировать —
удача сопутствовала им, успех очевиден.
Этот фундаментальный труд с полным основанием мог бы называться «Психология
агрессивного поведения человека». Конечно, агрессия изучается далеко не только в пси­
хологии: ею занимаются биологи, этологи, социологи, юристы, используя свои специфи­
ческие методы и подходы. Однако, как заметил выдающийся философ двадцатого века
Бертран Рассел, проблема различий между любовью и ненавистью находится в ведении
преимущественно психологии. Думаю, с этим трудно не согласиться. По крайней мере,
сами психологи вряд ли захотят оспаривать эту мысль. Как бы то ни было, можно конста­
тировать, что на сегодня наиболее впечатляющие результаты в изучении природы и меха­
низмов агрессивного поведения человека достигнуты именно в психологической науке. В
чем, собственно, несложно убедиться, ознакомившись с работой Р. Бэрона и Д. Ричардсон.
Но вполне естественно, что и в этой интересной, сложной и интенсивно изучаемой
области все еще остается множество нерешенных проблем, а вновь возникших вопросов
едва ли не больше, чем найденных ответов. Ведь, как правило, если речь идет о подлинно
научном знании, один решенный вопрос ставит перед исследователем целый ряд новых. В
случае с агрессией вопросы начинают возникать уже при попытке дать ей определение.
Является ли агрессия исключительно поведенческой характеристикой, и, следовательно, в
качестве агрессии может и должно рассматриваться только внешне выраженное дейст­
вие, либо же агрессивными могут быть мотивы, установки, эмоции? Как соотносится аг­
рессия с понятием «намерение»? Следует ли говорить об агрессии только применительно
к ситуациям взаимодействия живых существ? Можно ли считать действия агрессивными,
если реципиент не стремится избежать нападения? Всегда ли агрессия — зло, или она
может иметь конструктивный характер? На некоторые из этих вопросов уже получены

14

АГРЕССИЯ

ответы, в той или иной мере удовлетворяющие большинство специалистов, другие попрежнему остаются дискуссионными.
Так, например, некоторые исследователи считают, что термин «агрессия» уместно ис­
пользовать применительно лишь к тем случаям, когда жертва стремится избежать при­
чинения ей физического или морального ущерба. В частности, такой взгляд на проблему
подразумевает исключение из числа поведенческих проявлений, квалифицируемых как
агрессия, те специфические действия, которые совершаются в контексте садомазохистс­
ких отношений. Однако эта позиция представляется достаточно уязвимой. Ведь вне
зависимости от того, идет ли речь о насилии в рамках ритуализованных взаимоотноше­
ний садомазохистской пары (группы) или об «обычном» избиении или изнасиловании, с
точки зрения психологии личности и в том и в другом случае речь идет об агрессии, и все
различия лежат не в личностно-психологической, а в правовой плоскости. По существу, в
садомазохистских отношениях мы имеем дело с отреагированием (проявлением) агрес­
сивных импульсов, но только в социально приемлемой форме. Не менее сложным являет­
ся и вопрос о том, как следует квалифицировать действия субъекта, направленные на со­
знательное причинение вреда самому себе. Должны ли эти действия расцениваться как
агрессия? Ответ на этот вопрос также будет зависеть от того, включается ли в определе­
ние агрессии такой критерий, как наличие у потенциальной жертвы стремления избежать
внешнего воздействия, способного причинить ущерб или представляющего угрозу для
жизни. Соответственно, в зависимости от ситуации, членовредительство или суицид могут
квалифицироваться либо как проявление аутоагрессии, либо как разновидность оборони­
тельной поведенческой стратегии.
Большинство специалистов настаивают на том, что в качестве агрессии может рас­
сматриваться только поведение, включающее в себя намеренное причинение вреда живым
существам. Введение последнего критерия в большинство существующих определений
агрессии представляется вполне обоснованным. Однако и здесь есть свои проблемы. Как,
скажем, должно интерпретироваться битье посуды во время ссоры? Это вообще не агрес­
сия (ведь в данном случае нельзя говорить о «причинении вреда живым существам») или
все-таки агрессия, например, в том случае, если посуда принадлежит не самому агрессору,
а его жертве? Обсуждаемый критерий можно принять, но при одном существенном уточ­
нении: вред (или ущерб) человеку (или другому живому существу) может причиняться
даже посредством причинения вреда неживому объекту, если от состояния этого объекта
зависит физическое или психологическое благополучие его обладателя или пользова­
теля. Существует и более общая точка зрения, состоящая в том, что вообще все действия,
имеющие «деструктивный» характер, есть агрессия, все они имеют общую психологичес­
кую природу, сходную мотивацию и, в конечном счете, представляют собой отреагирование агрессивных импульсов на эрзац-объекты.
Особо значительное внимание в книге Р. Бэрона и Д. Ричардсон уделяется рассмот­
рению социальных детерминант агрессии. Причем рассматриваются они не только в раз­
делах, специально посвященных этому аспекту проблемы агрессии — например, при из­
ложении теории социального научения и анализе результатов эмпирических исследова­
ний, выполненных в русле этой теории, — но и при обсуждении фрустрационной теории
агрессии и анализе данных, подтверждающих эту концепцию или не согласующихся с
ней. Представление о социоонтогенетической детерминации агрессивности подкрепляет­
ся многочисленными результатами исследований процесса социализации, социального
научения и онтогенетического развития личности. Исследования процесса социального
научения показали, в частности, что специфический характер межличностных взаимодей­
ствий в семьях, из которых выходят высокоагрессивные дети, приводит к постепенному,
идущему как бы по расширяющейся спирали, освоению и закреплению агрессивного по­
веденческого стереотипа, воспроизводящегося снова и снова в разнообразных ситуациях
межличностного взаимодействия. Достоверно установлено, что жестокое обращение с ре­

ПРЕДИСЛОВИЕ К РУССКОМУ ИЗДАНИЮ

15

бенком в семье ведет не только к совершению агрессивных поступков этим ребенком при
общении с другими детьми того же возраста, но и к развитию агрессивности, склонности к
насилию и жестокости в зрелом возрасте, к превращению физической агрессии в жизнен­
ный стиль личности. В пользу концепции социального научения говорит и то, что дей­
ствительное различие между агрессивными и неагрессивными детьми заключается не в
том, что последние в ситуации межличностного конфликта отдают предпочтение агрес­
сивным методам его разрешения, а в том, что агрессивные дети, в отличие от неагрессив­
ных, лишены альтернативы, так как в их поведенческом репертуаре отсутствуют «сцена­
рии» конструктивного разрешения конфликтной ситуации.
В связи с вопросом о социальных детерминантах агрессии в книге рассмотрена и
проблема мести. Месть рассматривается как ответная реакция на агрессивное воздей­
ствие, как оборонительная стратегия и как способ сохранения или восстановления «со­
циального лица». Очень важно, что авторы сочли необходимым специально остановиться
на данном вопросе. И важно это не только потому, что обсуждаемая проблема имеет
высокую социальную значимость, но и потому еще, что вопрос о связи мести и агрессии
заслуживает специального и очень тщательного обсуждения. В некоторых концепциях, в
противоположность тем, которые представлены в книге, месть рассматривается не как
адаптивная оборонительная стратегия, а как проявление деструктивной агрессии (напри­
мер Э. Фромм). При этом считается, что акт мщения не выполняет функции защиты от
угрозы, так как всегда осуществляется уже после того, как вред причинен, и потому месть
в любом случае деструктивна. Однако, по нашему мнению, проблема гораздо глубже, ведь
зачастую причинение вреда обидчику не является для «мстителя» самоцелью, истинная
цель мщения — возмещение причиненного ущерба, нейтрализация деструктивных по­
следствий акта агрессии. Дело в том, что сфера витальных интересов человека чрезвы­
чайно широка и никоим образом не может быть прямо сведена к интересам биологичес­
ким. В большинстве культур такие ценности, как социальное признание, уважение в мик­
росоциуме и любовь близких, имеют первостепенное значение. Если же говорить о тех
культурах, где силу неписаного закона имеет обычай кровной мести, который зачастую
является единственно эффективным способом произвести впечатление, то в этом случае
отказ от совершения акта возмездия представляет самую прямую угрозу реализации
вышеназванного витального интереса. Причем угроза потерять уважение, признание,
стать изгоем нависает не только над отказывающимся совершать акт мести, но и над всей
его семьей, всем его родом.
Является ли антиципация такой угрозы и месть, как упреждающая реакция на эту
угрозу, агрессией или это поведение следует обозначать иным понятием? Может быть,
дальнейшие исследования феномена мести покажут, что отсроченная агрессия в одних
случаях может носить оборонительный, доброкачественный характер, а в других — иметь
деструктивную, злокачественную природу. По крайней мере, само понятие «месть» нуж­
дается в серьезном уточнении.
Пожалуй, труднее всего согласиться с довольно распространенным представлением о
том, что в основе всех форм наказания (в том числе и официально узаконенных) лежит
механизм деструктивной мести. То, что наказание применяется post factum, спустя неко­
торое время после причинения вреда, вовсе не является доказательством его деструктив­
ной природы. Потенциальная возможность применения к агрессору юридически институ­
ционализированной меры наказания выполняет социально ориентационную функцию, так
как, будучи официально, регулярно и предсказуемо применяемым, то ес;гь имея правовой
характ ер, наказание уже не является местью, а играет роль превентивного механизма,
средства профилактики контрнормативного, асоциального поведения. Антиципация пра­
вовых последствий не может не воздействовать на индивидуальное сознание и требует от
человека более внимательного отношения к возможным последствиям своих поступков,
отсутствие же правовой идеи наказания ослабляет это внимание. Эксперименты показали,

16

АГРЕССИЯ

что ожидание даже таких относительно безопасных последствий агрессивного поведения,
как простая необходимость письменно или устно отчитаться о совершенных действиях,
снижает проявление агрессивности даже при групповых формах агрессии.
Значительным достоинством книги Р. Бэрона и Д. Ричардсон является то, что ее авто­
ры не ограничиваются обсуждением вопросов, уже получивших однозначные ответы, а
касаются самых сложных и дискуссионных тем, давая читателю возможность ознако­
миться с самыми разными — иногда диаметрально противоположными — точками зре­
ния на проблему. (Сравните, например, названия двух соседствующих разделов книги:
«Доказательства того, что фрустрация облегчает проявление агрессии» — «Доказатель­
ства того, что фрустрация не облегчает проявление агрессии».) Конечно, это не означает,
что у авторов нет собственной точки зрения. У них имеются свои специфические пред­
почтения и симпатии, связанные с индивидуальными особенностями их теоретических
позиций, которые сформулированы ими вполне отчетливо и открыты для критики. Благо­
даря всему этому читатель получает возможность вступить в свободный интеллектуаль­
ный диалог и разобраться в собственном отношении к проблеме и к позициям всех ос­
тальных участников ее обсуждения.
В заключительном разделе книги, обсуждая вопрос о возможности установления кон­
троля над человеческой агрессией и приходя к той мысли, что агрессия не является абсо­
лютно иррациональной и неуправляемой стихийной силой, Р. Бэрон и Д. Ричардсон сету­
ют на то, что несмотря на столь оптимистический вывод они ничего не могут поделать с
окутывающей их книгу аурой пессимизма. Думается, это тот редкий случай, когда авторы
серьезно ошибаются. Нам представляется, что книга Р. Бэрона и Д. Ричардсон — в отли­
чие от множества других, действительно пессимистических работ по агрессии — заряже­
на здоровой дозой оптимизма и, в известном смысле, может быть названа «оптимистической
энциклопедией агрессии».
Член-корреспондент РАО,
доктор психологических наук,
профессор А. А. Реан,
Санкт-Петербургский Государственный университет,
факультет психологии

ВВЕДЕНИЕ
(Р А ЗМ Ы Ш Л Е Н И Я О П Я ТН А Д Ц А ТИ Л ЕТИ ЕМ ПЕРЕРЫ ВЕ
М Е Ж Д У ДВУМЯ И ЗД А Н И Я М И )
Пятнадцать лет — еще не вся жизнь, но, несомненно, большой ее отрезок. Огляды­
ваясь назад, трудно поверить, что первое издание «Агрессии» было опубликовано
в конце 1977 года. Президентом Соединенных Штатов был тогда Джимми К ар­
тер, еще не был отснят первый эпизод «Звездных войн», и все еще были в ходу
большие автоматы с газированной водой. Аятолла Хомейни не был столь извес­
тен, термин «озоновая дыра» был непривычен, а аббревиатура СПИД мало что
говорила и, конечно, не вызывала ужаса у тех, кто с ней случайно сталкивался. Да,
во многих отношениях это был совершенно другой мир.
Прошлого не вернешь, и невозможно сократить промежуток между первым и
вторым изданиями этой книги. Если сверхусилие поможет наверстать упущенное,
то мы, конечно, сделали все возможное, чтобы усовершенствовать и расширить
книгу, внеся в нее для этого множество изменений. О наиболее важных из них
говорится ниже.

НОВЫЕ ГЛАВЫ: ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ОСНОВНЫХ ТЕНДЕНЦИЙ
Возможно, наиболее важным — и, несомненно, наиболее заметным — изменением
в этом новом издании является включение трех новых глав:
Глава 3. Становление агрессивного поведения.
Глава 7. Биологические основы агрессивного поведения человека.
Глава 8. Агрессия в естественных условиях.
В последние годы спектр исследований по агрессии человека существенно рас­
ширился, и в указанных главах мы попытались учесть этот факт.
В главе 3 («Становление агрессивного поведения») рассматриваются пути
усвоения индивидуумами агрессивного поведения в процессе взаимодействия с
членами семьи, сверстниками и другими представителями общества. Здесь также
исследуется роль моделей агрессивного поведения и когнитивных факторов в
формировании агрессии.
В главе 7 («Биологические основы агрессивного поведения человека») гово­
рится о взаимосвязи между потенциальным агрессивным поведением и биологи­
ческими факторами, а также о возрастающем интересе к роли последних во всех
формах социального поведения. Обсуждаются такие интересные вопросы, как
наследуемость агрессии, роль половых гормонов и доля участия нервной систе­
мы в агрессивном поведении. Кроме того, в этой главе рассматриваются некото­
рые детали сложных взаимосвязей между возбуждением и агрессией.

АГРЕССИЯ

18

Глава 8 («Агрессия в естественных условиях») отражает растущий интерес
исследователей к осмыслению изучаемого поведения в самых разных внелабораторных (естественных) условиях. Эта глава включает дискуссии на важные и
актуальные темы — например, воздействие алкоголя и наркотиков на агрессию,
сексуальное насилие, влияние порнографии на агрессию, а также связь агрессии
со спортом.
Мы полагаем, что в каждой из упомянутых глав содержатся важные достиже­
ния в изучении агрессии человека и, вместе взятые, они значительно расширяют
проблематику данного издания.

ВКЛЮЧЕНИЕ МНОЖЕСТВА НОВЫХ ТЕМ:
УЧЕТ СОВРЕМЕННЫХ ДАННЫХ
В то время как новые главы вносят наиболее очевидные изменения в содержание
«Агрессии», они являются лишь частью общей картины. В главы, сохранившие
прежние или получившие сходные названия, введены новые разделы. Вот непол­
ный список новых разделов и направлений исследования, появившихся во втором
издании:
Глава 1. Агрессия: определение и основные теории
Когнитивные модели агрессивного поведения
Регуляторы агрессивного поведения
Глава 2. Методы систематического изучения агрессии
Архивные исследования
Вербальная информация
Натуралистические наблюдения
Личностные шкалы
Глава 3. Становление агрессивного поведения
Глава 4. Социальные детерминанты агрессии
Эмоциональные и когнитивные процессы
Месть как защита
Месть как способ не уронить свое достоинство в глазах других
Глава 5. Внешние детерминанты агрессии
Архивные исследования
Воздействие загрязнения воздуха на агрессию
Глава 6. Индивидуальные детерминанты агрессии: личность, установки и
гендер
Тревога и агрессия: страх социального неодобрения
Предвзятая атрибуция враждебности: приписывание дурных намерений другим
Раздражительность и эмоциональная чувствительность: бурная реакция на
провокацию
Первопричина гендерных различий в агрессии: генетика или социальные роли?
Глава 7. Биологические основы агрессивного поведения человека
Глава 8. Агрессия в естественных условиях

ВВЕДЕНИЕ

19

Глава 9. Превентивные меры и управление агрессией
Атрибуции и агрессия: как ответ на вопрос «за что?» может повлиять на ход
агрессии
Извинения или оправдания: почему выгодно говорить «простите»
Тренинг социальных умений: как научиться не создавать себе проблемы

ВКЛЮЧЕНИЕ МАТЕРИАЛОВ СОВРЕМЕННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ:
В НОГУ С НАУЧНЫМ ПРОГРЕССОМ
Теоретические обоснования и направления исследований, обсуждавшиеся в пер­
вом издании, во многих случаях сохранены. По каждому вопросу приводятся
уточненные современные данные. Более 25% цитат в данной книге взяты из книг,
выпущенных в 1987 году и позднее.

ИЗМЕНЕНИЯ В АВТОРСКОМ СОСТАВЕ
Одно из наиболее важных изменений касается авторского состава. Дебора Ри­
чардсон, став моим соавтором, внесла огромный вклад в это издание. Несмотря
на общий интерес к теме человеческой агрессии, наши теоретические взгляды и
программы исследований достаточно различны, и это существенно обогатило кни­
гу. Хотим отметить, что следование наших фамилий на титульном листе ни в
коей мере не соответствует внесенному вкладу, а всего лишь отражает тот ис­
торически сложившийся порядок, согласно которому присоединившиеся авторы
обычно упоминаются во вторую очередь. Мы считаем себя абсолютно равно­
правными соавторами, а наше сотрудничество — равноценным в стремлении к
общей цели.

ЧТО ОСТАЛОСЬ БЕЗ ИЗМЕНЕНИЙ:
ТО, ЧТО РАБОТАЕТ, ОСТАЕТСЯ В СИЛЕ
Мы с удовольствием отмечаем, что первое издание этой книги было хорошо при­
нято как студентами, так и нашими коллегами-профессионалами. Ввиду этого
успеха оставлены без изменений следующие ее особенности:

ОРГАНИЗАЦИЯ

Мы твердо верим в то, что для эффективной коммуникации необходима четкая
организация. Соответственно, этому вопросу уделено значительное внимание.
Материал внутри глав скомпонован четко и, по возможности, методично. В главах
помещены важные перекрестные ссылки, указывающие на связи между темами,
рассматриваемыми в разных частях книги.

20

АГРЕССИЯ

УРОВЕНЬ И ОБЪЕМ

Как и предыдущее, второе издание написано так, что может быть понятно читате­
лям, не имеющим специальной подготовки в науках о поведении, а также доступно
студентам последних курсов самых разных специализаций. Поскольку материал
изложен достаточно детально, читатели смогут не только немало почерпнуть из
введения к каждому разделу, но и разобраться в сложностях изучения такой
сложной темы, как человеческая агрессия. Что же касается объема, то, несмотря на
значительное увеличение количества материала в связи с появлением трех новых
глав, в этом отношении книга мало отличается от своего первого издания.

ИЛЛЮСТРАЦИИ

В книгу включено множество графиков и схем. Весь этот иллюстративный мате­
риал специально подготовлен для данного издания таким образом, чтобы быть
доступным всем, кто не знаком с принципами иллюстрирования научных данных.
А поскольку наш собственный преподавательский опыт подсказывает, что немного
юмора никогда не повредит, книга содержит и несколько подходящих карикатур.

АКТУАЛЬНОСТЬ

Главной целью первого издания было рассмотрение современных знаний о челове­
ческой агрессии. Как упоминалось выше, в новом издании сохранился тот же под­
ход. Основное соображение следующее: всегда можно проследить связь большин­
ства новых исследований и теорий с более ранними представлениями, если же не
включить в текст современные данные, то для некоторых читателей они так и могут
остаться неизвестными. Поэтому там, где необходимо, мы принципиально рассмат­
ривали как можно больше современных открытий и обоснований.

В ЗАКЛЮЧЕНИЕ — ПРОСЬБА О ПОМОЩИ
Мы искренне верим, что наши усилия по усовершенствованию книги увенчались
успехом. Мы полагаем, что она стала более исчерпывающей и полезной по сравне­
нию с первым изданием. Тем не менее, понимая, что нет предела совершенствова­
нию и еще многое можно улучшить, мы с нетерпением ждем ваших отзывов. При­
мите наши уверения в том, что мы внимательно проанализируем все замечания,
отзывы и предложения и все они будут учтены при подготовке следующего изда­
ния. Заранее благодарим вас за помощь — мы высоко ее ценим.
Роберт А. Бэрон1у
Дебора Р. Ричардсон

1 В некоторых русскоязычных работах по агрессии автор этой книги упоминается как Р. Барон.
(Прим. научн. ред.)

В Ы РА Ж ЕН И Е
ПРИЗНАТЕЛЬНОСТИ
В подготовке этого издания нам помогали многие щедрые и талантливые люди.
Не имея возможности перечислить здесь всех, мы хотим выразить благодарность
тем, чья поддержка оказалась наиболее существенной.
Во-первых, мы благодарим многих коллег, которые, обсуждая с нами свои идеи,
присылая свои статьи и откликаясь на вопросы по поводу переиздания, помогали
нам быть в курсе современных представлений о человеческой агрессии. А по­
скольку данная книга отражает их усилия в той же мере, что и наши собственные,
значительность их вклада неоспорима.
Во-вторых, мы выражаем искреннюю благодарность Расселу Джину (Russell
Geen) за важные и конструктивные комментарии к первому варианту рукописи.
Зная о его занятости, мы глубоко признательны за то, что он нашел время прочи­
тать все главы и обсудить с нами свои впечатления. Приняв его замечания и
предложения, мы убеждены, что книга от этого значительно выиграла.
В-третьих, мы благодарим Крэйга Андерсона, Дэвида Перри, Стива ПрентисДанна, Сэма Снодграсса и Джеймса Тедеши (Craig Anderson, David Perry, Steve
Prentice-Dunn, Sam Snodgrass & Jamed Tedeschi) за замечания к разным главам.
Их помощь была творческой и полезной.
В-четвертых, мы выражаем благодарность нашему издателю, Элиоту Вернеру
(Eliot Werner), за его поддержку, энтузиазм и дружеское отношение во время
подготовки проекта, за его ободрение и здравые суждения, которые были нам
столь необходимы. Сотрудничество с ним было удовольствием, и мы надеемся
продолжить его в будущем.
Наконец, мы благодарим Уэнди Гарднер (Wendi Gardner) за проявленное ею
терпение, когда выходила из строя копировальная техника, терялись журналы и
возникали осложнения с графическими программами. Также мы благодарим Сью­
зен МакДонаф (Susan McDonough) за перепечатывание кажущ ееся бесконечным
списка ссылок.
Всем этим людям и многим другим мы говорим: «Спасибо, спасибо, спасибо!»

АГРЕССИЯ:
ОПРЕДЕЛЕНИЕ
И ОСНОВНЫ Е ТЕО РИИ
Невозможно представить себе такую газету, журнал или программу радио- или
теленовостей, где не было бы ни одного сообщения о каком-либо акте агрессии
или насилия. Статистика красноречиво свидетельствует о том, с какой частотой
люди ранят и убивают друг друга, причиняют боль и страдания своим ближним.
■ Около трети состоящих в браке американцев обоего пола подвергаются
насилию со стороны своих супругов (Straus Gelles & Steinmetz, 1980).
■ От трех до пяти тысяч детей в США умирают ежегодно в результате жес­
токого обращения с ними их родителей (Pagelow, 1984).
■ Ежегодно 4% пожилых американцев становятся жертвами насилия со сто­
роны членов своих семей (Pagelow, 1980).
■ 16% детей сообщают, что их избивают братья или сестры (Straus et al.,
1980).
■ Ежегодно в США совершается свыше миллиона преступлений с примене­
нием насилия, среди которых более 20 тысяч убийств (Bureau of Census
1988).
■ Убийство занимает одиннадцатое место среди основных причин смерти в
Соединенных Штатах (Baker, 1986).
■ Главной причиной смерти чернокожих американцев в возрасте от 15 до 34
лет является насильственная смерть (Butterfield, 1992).
Хотя чаще всего, взаимодействуя с другими людьми, мы не ведем себя жестоко
или агрессивно, наше поведение все равно нередко оказывается источником физи­
ческих и душевных страданий наших близких. Не исключено, что под впечатле­
нием приведенных выше статистических данных у кого-то возникнет мысль о
том, что именно на современном этапе исторического развития человечества «тем­
ная сторона» человеческой натуры как-то необыкновенно усилилась и вышла изпод контроля. Однако сведения о проявлениях насилия в другие времена и в
других местах говорят о том, что в жестокости и насилии, царящих в нашем с вами
мире, нет ничего из ряда вон выходящего.
■ При взятии Трои в 1184 году греки-триумфаторы казнили всех лиц муж­
ского пола старше десяти лет, а оставшиеся в живых, то есть женщины и
дети, были проданы в рабство.
■ В годы наивысшего подъема испанской инквизиции (1420—1498) многие
тысячи мужчин, женщин и детей были сожжены заживо на кострах за ересь
и другие «преступления» против церкви и государства.
■ У бушменов племени Кунг, живущих на юге Африки, процент убийств в
несколько раз превышает таковой же в США и, судя по сообщениям, часто
жертвами убийств становятся ни в чем не повинные люди (Lea, 1979).

АГРЕССИЯ: ОПРЕДЕЛЕНИЕ И ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ

23

■ Более 45% смертей среди представителей народности уарони, живущей на
востоке Эквадора, составляют летальные исходы в результате копьевых ра­
нений, полученных в ходе внутриплеменных стычек (Collins, 1983).
■ У народности джебьюси (Gebusi) в Папуа-Новой Гвинее на убийства при­
ходится более 30% смертей среди взрослого населения (Knauft, 1985).
Конечно, даже и в тех случаях, когда люди увечат и убивают друг друга с
помощью копий, луков, стрел, духовых ружей и другого примитивного оружия, их
действия деструктивны и ведут к ненужным страданиям. Однако подобные по­
боища, как правило, происходят на ограниченной территории и не представляют
угрозы для человечества в целом. Применение же современных, несравненно бо­
лее мощных видов вооружения может привести к глобальной катастрофе. Сегод­
ня некоторые государства имеют возможность смести с лица земли все живое.
К тому же производство оружия массового уничтожения в наше время обходит­
ся довольно дешево и не требует особых технологических познаний.
В свете этих тенденций невозможно не признать, что насилие и конфликт отно­
сятся к числу наиболее серьезных проблем, перед которыми сегодня оказалось
человечество. Хотя очевидно, что признание этого факта самый первый и, в неко­
тором отношении, самый простой шаг из тех, что нам предстоит сделать в дальней­
шем. Мы должны также задаться вопросом: почему люди действуют агрессивно и
какие меры необходимо принять для того, чтобы предотвратить или взять под
контроль подобное деструктивное поведение?
Эти вопросы занимали лучшие умы человечества на протяжении многих веков
и рассматривались с различных позиций — с точки зрения философии, поэзии и
религии. Однако только в нашем столетии данная проблема стала предметом
систематического научного исследования, поэтому неудивительно, что не на все
вопросы, возникающие в связи с проблемой агрессии, имеются ответы. В сущнос­
ти, изучение этой темы часто порождало больше вопросов, чем ответов. Тем не
менее налицо явный прогресс, и сегодня мы знаем уже довольно много об истоках
и природе человеческой агрессии, во всяком случае, гораздо больше, чем даже
десятилетие назад.
К сожалению, количество данных об агрессии так велико, что было бы небла­
горазумно, если вообще возможно, рассмотреть весь имеющийся материал в насто­
ящем издании, поэтому, обсуждая данную тему, мы обратимся к двум важным
направлениям.
Во-первых, мы сосредоточимся прежде всего на проблеме человеческой агрес­
сии, ибо она предполагает наличие многих факторов, присущих исключительно
людям и обусловливающих поведение (например, мстительность, расовые или эт­
нические предрассудки). Сходное с агрессией поведение представителей других
видов будет иметь для нас второстепенный интерес.
Во-вторых, обсуждение агрессии будет производиться прежде всего с социаль­
ной позиции. Мы будем рассматривать агрессию как форму социального поведе­
ния, включающего прямое или опосредованное взаимодействие как минимум двух
человеческих индивидов. Для этогб есть две причины. Как покажут следующие
главы, природу наиболее важных детерминантов агрессии нужно искать в словах,
действиях, присутствии или даже появлении других людей (Latane & Richardson,
1992). Глубокое понимание такого поведения требует также знания социальных
ситуаций и факторов как способствующих, так и сдерживающих агрессию. Ко­
нечно, это не означает, что другие факторы не причастны к ее появлению. Наобо­

ГЛАВА 1

24

рот, многие дополнительные параметры внесоциального плана (например, гормо­
нальная перестройка), видимо, оказывают существенное влияние на агрессию.
Тем не менее человеческое агрессивное поведение, по определению, осуществляет­
ся в контексте социального взаимодействия. В связи с этим представляется уме­
стным и полезным рассмотреть агрессию прежде всего в этом ракурсе, который, с
точки зрения современных авторов, наиболее плодотворен и информативен по
сравнению с другими подходами, поскольку облегчает понимание «обычной аг­
рессии». Несмотря на то что исследователи клинической или психиатрической
ориентации предоставили большой объем информации об агрессии у людей с
серьезными психическими нарушениями, они все же мало сообщили о тех услови­
ях, в которых внешне «нормальные» индивиды могут подвергать других опасным
нападкам.
То, что мы рассматриваем человеческую агрессию как форму социального пове­
дения, отнюдь не ограничивает рамки наших исследований, а скорее помогает наи­
более четко наметить сопутствующие темы при рассмотрении наиболее интригую­
щих и принципиальных вопросов, к которым мы обратимся в следующих главах:
■ Как влияет на агрессию сексуальное возбуждение?
■ Действительно ли наказание является эффективным средством ослабления
агрессивного поведения или контроля над ним?
■ Как влияют на агрессию наркотики?
■ В самом ли деле высокая температура воздуха связана с забастовками и
нарушениями общественного порядка?
■ Действительно ли демонстрация насилия по телевидению ведет к тому, что
сами зрители начинают действовать агрессивно?
Как ни заманчиво сразу же приступить к обсуждению этих и других весьма
интересных тем, для нас все же важно остановиться прежде на двух вопросах.
Во-первых, нам необходимо четко сформулировать рабочее определение агрес­
сии. Только таким образом мы сможем избежать возможных ловушек при обсуж­
дении феноменов, точное значение которых пока не выяснено. Во-вторых, мы рас­
смотрим некоторые теоретические направления, с позиции которых изучаются
природа и происхождение агрессивных действий. Это потому важно, что многие
идеи, содержащиеся в данных теориях, стали настолько общеупотребительными,
что все — от ученых до широкой общественности — считают их «общеизвестны­
ми» и используют без всяких оговорок. Между тем многие из подобных сообра­
жений, благодаря последним эмпирическим исследованиям, вызывают серьезные
сомнения, и мы полагаем, что их следует прояснить.

АГРЕССИЯ: РАБОЧЕЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ
Берковиц ( Berkowitz, 1981) обратил внимание на то, что одна из главных проблем
в определении агрессии в том, что в английском языке этот термин подразумевает
большое разнообразие действий.
Когда люди характеризуют кого-то как агрессивного, они могут сказать, что он
обычно оскорбляет других, или что он часто недружелюбен, или же что он, будучи
достаточно сильным, пытается делать все по-своему, или, может быть, что он твер­

АГРЕССИЯ: ОПРЕДЕЛЕНИЕ И ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ

25

до отстаивает свои убеждения, или, возможно, без страха бросается в омут нераз­
решенных проблем.

Таким образом, при изучении агрессивного поведения человека мы сразу же
сталкиваемся с серьезной и противоречивой задачей: как найти выразительное и
пригодное определение основного понятия. На рис. 1. 1 показано, как легко запу­
таться в значениях агрессии.
Рассмотрим следующие случаи:
1. Ревнивый муж, застав жену в постели с любовником, хватает пистолет и
убивает обоих.
2. На вечеринке одна молодая женщина выпускает в другую целую обойму
язвительных реплик и настолько выводит ее из себя, что та в конце концов
выбегает из комнаты в слезах.
3. Женщина-водитель, перебравшая в придорожном ресторане, вылетает на
встречную полосу и врезается в первый же автомобиль, в результате чего
водитель и пассажир погибают. Впоследствии она испытывает сильные
угрызения совести по поводу этой трагедии.
4. Во время боя солдат стреляет из орудия по приближающемуся противни­
ку. Однако у него сбит прицел, и снаряды пролетают поверх голов, не при­
чиняя людям никакого вреда.
5. Несмотря на то что пациент кричит от боли, стоматолог крепко захватывает
больной зуб щипцами и быстро вырывает его.
6. Эксперт говорит новому сотруднику, что надо действовать более професси­
онально, и указывает конкретные направления желательных изменений.
В каком из вышеперечисленных случаев представлена агрессия? С точки зре­
ния здравого смысла, под эту категорию точно подпадает первая и, возможно,
вторая ситуация. Но как в отношении третьей? Является ли и она примером
агрессивного поведения? Здесь общепринятое толкование не совсем подходит.
Подвыпившая автомобилистка стала причиной смерти двух ни в чем не повинных
людей. Но, принимая во внимание ее искренние угрызения совести, стоит ли ха­
рактеризовать ее действия как изначально агрессивные? А что можно сказать по
поводу четвертого случая, когда никто не пострадал, или пятого, где действия
врача, вероятно, принесли пользу пациенту? И агрессивен ли эксперт, конструк­
тивно оценивающий действия сотрудника?
Конечно, ответы на эти вопросы зависят от выбора определения агрессии, со­
гласно одному из которых, предложенному Бассом (Buss, 1961), агрессия — это
любое поведение, содержащее угрозу или наносящее ущерб другим. Следуя этому
определению, можно сказать, что все вышеперечисленные случаи, за исключением
четвертого, можно квалифицировать как агрессию.
Второе определение, предложенное несколькими известными исследователями
(Berkowitz, 1974, 1981; Feshbach, 1970), содержит следующее положение: чтобы те
или иные действия были квалифицирован^ как агрессия, они должны включать в
себя намерение обиды или оскорбления, а не просто приводить к таким послед­
ствиям. В этом случае первую, вторую и четвертую ситуации в нашем списке
можно оценить как агрессию, поскольку все они содержат попытки, удавшиеся
или неудавшиеся, оскорбить или причинить вред другим. Третья же ситуация не
может быть отнесена к агрессии, так как в ней описывается вред, причиненный

26

ГЛАВА 1

Рис. 1 .1 . Многие люди путают напористость и агрессивность. (Ziggy. 1983. Ziggy and friends due.
Dist. by Universal Press Syudicate. Reprinted with permission. A ll rights reserved.)

непреднамеренно. Две последние ситуации определенно не могут быть расценены
как агрессия, поскольку в обоих случаях человек пытается сделать скорее что-то
полезное, чем угрожающее.
И наконец, третья точка зрения, высказанная Зильманном (Zillmann, 1979),
ограничивает употребление термина агрессия попыткой нанесения другим теле­
сных или физических повреждений. Согласно этому определению, только первая
и четвертая ситуации могут рассматриваться как агрессивные по своей сути. Вто­
рую ситуацию, ввиду того, что она включает в себя скорее психологическую, неже­
ли физическую боль, нельзя отнести к агрессии.
Несмотря на значительные разногласия относительно определений агрессии,
многие специалисты в области социальных наук склоняются к принятию опреде­
ления, близкого ко второму из приведенных здесь. В это определение входит как
категория намерения, так и актуальное причинение оскорбления или вреда дру­
гим. Таким образом, в настоящее время большинством принимается следующее
определение:
Агрессия — это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение
вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения.

На первый взгляд, это определение кажется простым и откровенным, а также
тесно связанным с пониманием агрессии с позиции обыденного сознания. Однако

АГРЕССИЯ: ОПРЕДЕЛЕНИЕ И ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ

27

при более внимательном изучении оказывается, что оно включает в себя некото­
рые особенности, требующие более глубокого анализа.

АГРЕССИЯ КАК ПОВЕДЕНИЕ

Наше определение предполагает, что агрессию следует рассматривать как модель
поведения, а не как эмоцию, мотив или установку. Это важное утверждение поро­
дило большую путаницу. Термин агрессия часто ассоциируется с негативными
эмоциями — такими как злость; с мотивами — такими как стремление оскорбить
или навредить; и даже с негативными установками — такими как расовые или
этнические предрассудки. Несмотря на то что все эти факторы, несомненно, игра­
ют важную роль в поведении, результатом которого становится причинение ущер­
ба, их наличие не является необходимым условием для подобных действий. Как
мы скоро увидим, злость вовсе не является необходимым условием нападения на
других; агрессия разворачивается как в состоянии полнейшего хладнокровия, так
и чрезвычайно эмоционального возбуждения. Также совершенно не обязательно,
чтобы агрессоры ненавидели или даже не симпатизировали тем, на кого направле­
ны их действия. Многие причиняют страдания людям, к которым относятся ско­
рее положительно, чем отрицательно. Случаи насилия в семье или агрессивное
поведение у бушменов (см. начало главы), которых за миролюбие и охотное со­
трудничество обычно называли «безопасными людьми» (Thomas, 1959), могут
быть этому примером.
В свете того, что негативные эмоции, мотивы и установки не всегда сопровож­
дают прямые нападки на других, мы ограничим использование термина агрессия
сферой явно злонамеренного поведения и рассмотрим другие факторы отдельно.

АГРЕССИЯ И НАМЕРЕНИЕ

В нашем определении термин агрессия предполагает действия, посредством кото­
рых агрессор намеренно причиняет ущерб своей жертве. К сожалению, введение
критерия намеренного причинения ущерба порождает немало серьезных трудно­
стей. Во-первых, вопрос в том, что мы подразумеваем, говоря, что один человек
намерен навредить другому. Обычное объяснение таково, что агрессор по своей
воле оскорбил жертву, и это вызывает много немаловажных вопросов, по поводу
которых не прекращаются философские дискуссии, и в особенности среди специ­
алистов по философии науки (Bergman, 1966).
Во-вторых, как утверждают многие известные ученые, намерения — это личные,
скрытые, недоступные прямому наблюдению замыслы (Buss, 1971; Bandura, 1983).
О них можно судить по условиям, которые предшествовали или следовали за об­
суждаемыми актами агрессии. Подобные заключения могут делать как участники
агрессивного взаимодействия, так и сторонние наблюдатели, которые в любом слу­
чае влияют на объяснение данного намерения (Tedeschi, Smith & Brown, 1974).
Итак, включение категории намерения в определение агрессии привносит зыб­
кость и противоречивость в понимание того, является ли то или иное действие ак­
том агрессии.

28

ГЛАВА 1

Однако иногда намерение причинить вред устанавливается довольно про­
сто — агрессоры часто сами признаются в желании навредить своим жертвам и
нередко сожалеют о том, что их нападки были безрезультатны. И социальный
контекст, в котором развертывается агрессивное поведение, часто отчетливо сви­
детельствует о наличии подобных намерений. Представим себе, например, следу­
ющую сцену. В баре некий человек осыпает другого бранью, и в конечном счете у
последнего лопается терпение, и он бьет своего обидчика пустой пивной бутылкой
по голове. В данном случае нет достаточных оснований сомневаться в том, что
обидчик намеревался оскорбить или причинить вред пострадавшему и что его
действия должны расцениваться как агрессивные.
Однако встречаются ситуации, когда наличие или отсутствие агрессивного на­
мерения установить гораздо труднее. Рассмотрим, например, такой инцидент.
Женщина, приводя в порядок свой пистолет, случайно стреляет и убивает оказав­
шегося рядом человека. Если она глубоко сожалеет и утверждает, что это резуль­
тат несчастного случая, то на первый взгляд может показаться, что здесь не было
намерения причинить вред и что ее поведение, несмотря на исключительную не­
осторожность, не является примером межличностной агрессии. Если же при даль­
нейшем расследовании обнаружилось бы, что жертва получила чрезвычайно вы­
годное деловое предложение, в котором была весьма заинтересована стрелявшая
женщина, а «несчастный случай» произошел сразу после бурного обсуждения
планов с будущей жертвой, мы могли бы заподозрить, что в этом случае все же
могло иметь место намерение причинить вред.
Тем не менее несмотря на трудности, связанные с установлением наличия или
отсутствия агрессивного намерения, есть несколько серьезных причин, которые
позволяют оставить данный критерий в нашем определении агрессии. Во-первых,
если бы в определении не упоминалось намеренное причинение вреда, необходимо
было бы каждое случайное оскорбление или нанесение повреждения (см. ситуа­
цию под номером 3 на странице 25) классифицировать как агрессию. Ввиду того,
что люди время от времени оскорбляют чувства других, прищемляют кому-нибудь пальцы дверью и даже калечат друг друга в дорожно-транспортных проис­
шествиях, представляется важным отличать подобные действия от агрессии.
Во-вторых, если исключить обязательное наличие намерения из нашего опре­
деления агрессии, было бы необходимо характеризовать действия хирургов, сто­
матологов и даже родителей, применяющих дисциплинарные меры воздействия
на детей, как агрессивные. Конечно, в некоторых случаях агрессоры могут скры­
вать свое стремление причинить боль или страдания другим: без сомнения, суще­
ствуют стоматологи, испытывающие некоторое удовольствие от того, что пациенту
больно, а иные родители шлепают своих детей, чтобы те ощутили дискомфорт.
Однако нет особого смысла квалифицировать эти действия как агрессию: в конце
концов, они осуществляются ради какой бы то ни было пользы.
Наконец, если бы критерий намерения был исключен из нашего определения,
то примеры, в которых попытки причинить вред предпринимаются, но оказывают­
ся безуспешными (см. ситуацию под номером 4 на странице 25), нельзя было бы
оценить как агрессию, даже несмотря на то что, будь у агрессора чуть более мощ­
ное оружие, более точный прицел или более высокое мастерство, жертва получила
бы более серьезные увечья.
Подобные примеры случайного непричинения вреда необходимо рассматри­
вать как агрессию, даже если жертве, вопреки ожиданиям, не был нанесен ущерб.

29

АГРЕССИЯ: ОПРЕДЕЛЕНИЕ И ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ

Поэтому, учитывая все вышеприведенные соображения, весьма важно определять
агрессию не только как поведение, причиняющее вред или ущерб другим, но и как
любые действия, имеющие целью достижение подобных негативных последствий.

АГРЕССИЯ КАК ПРИЧИНЕНИЕ УЩЕРБА
ИЛИ НАНЕСЕНИЕ ОСКОРБЛЕНИЯ

Из представления о том, что агрессия предполагает или ущерб, или оскорбление
жертвы, следует, что нанесение телесных повреждений реципиенту не является
обязательным. Агрессия имеет место, если результатом действий являются какиелибо негативные последствия. Таким образом, помимо оскорблений действием,
такие проявления, как выставление кого-либо в невыгодном свете, очернение или
публичное осмеяние, лишение чего-то необходимого и даже отказ в любви и не­
жности могут при определенных обстоятельствах быть названы агрессивными.
Ввиду того, что проявления агрессии у людей бесконечны и многообразны,
весьма полезным оказывается ограничить изучение подобного поведения концеп­
туальными рамками, предложенными Бассом (Bass, 1976). По его мнению, агрес­
сивные действия можно описать на основании трех шкал: физическая — вер­
бальная, активная — пассивная и прямая — непрямая. Их комбинация дает
восемь возможных категорий, под которые подпадает большинство агрессивных
действий. Например, такие действия, как стрельба, нанесение ударов холодным
оружием или избиение, при которых один человек осуществляет физическое на­
силие над другим, могут быть классифицированы как физические, активные и
прямые. С другой стороны, распространение слухов или пренебрежительные вы-

Таб л и ц а 1.1. Категории агрессии по Бассу
ТИП АГРЕССИИ

ПРИМЕРЫ

Физическая—активная—прямая

Нанесение другому человеку ударов холодным оружием,
избиение или ранение при помощи огнестрельного оружия.

Физическая—активная—непрямая

Закладка мин-ловушек; сговор с наемным убийцей
с целью уничтожения врага.

Физическая—пассивная—прямая

Стремление физически не позволить другому
человеку достичь желаемой цели или заняться
желаемой деятельностью (например, сидячая
демонстрация).

Физическая—пассивная—непрямая

Отказ от выполнения необходимых задач (например, отказ
освободить территорию во время сидячей демонстрации).

Вербал ьная—акти вная—прямая

Словесное оскорбление или унижение другого человека.

Вербальная—активная—непрямая

Распространение злостной клеветы или сплетен
о другом человеке.

Вербальная—пассивная—прямая

Отказ разговаривать с другим человеком, отвечать
на его вопросы и т. д.

Вербальная—пассивная—непрямая

Отказ дать определенные словесные пояснения или
объяснения (например, отказ высказаться в защиту
человека, которого незаслуженно критикуют).

30

ГЛАВА 1

оказывания за глаза можно охарактеризовать как вербальные, активные и непря­
мые. Эти восемь категорий агрессивного поведения и примеры к каждой из них
приведены в табл. 1.1.

АГРЕССИЯ ЗАТРАГИВАЕТ ЖИВЫЕ СУЩЕСТВА

Согласно нашему определению, только те действия, которые причиняют вред или
ущерб живым существам}, могут рассматриваться как агрессивные по своей при­
роде.
При всей очевидности того, что люди часто теряют контроль над собой, что-то
разбивают или наносят удары по различным неодушевленным предметам, напри­
мер, по мебели, посуде, стенам, подобное поведение не может рассматриваться как
агрессивное до тех пор, пока не будет причинен вред живому существу. Если вы
тяжелым молотком изуродовали автомобиль, такое поведение не будет считаться
агрессивным, при условии, что вы заплатили пятьдесят центов за участие в этом
аттракционе на ярмарке. С другой стороны, в соответствии с нашим определени­
ем, идентичное поведение можно было бы считать агрессивным, если бы этот авто­
мобиль представлял собой раритет, принадлежащий вашему врагу. Хотя такие
действия действительно могут иметь большое сходство с агрессивным поведени­
ем, все же лучше всего расценивать их как явно эмоциональные или экспрессив­
ные по природе и поэтому не являющиеся примерами агрессии.

АГРЕССИЯ ЗАТРАГИВАЕТ РЕЦИПИЕНТА,
СТРЕМЯЩЕГОСЯ ИЗБЕЖАТЬ НАПАДЕНИЯ

Наконец, из нашего определения видно, что мы можем говорить об агрессии только
тогда, когда реципиент или жертва стремится избежать подобного обращения.
В большинстве случаев объекты физического насилия, сопровождающегося телес­
ными повреждениями или оскорбительными вербальными нападками, хотят избе­
жать подобного неприятного опыта. Однако иногда жертвы оскорбления или бо­
лезненных действий не стремятся избежать неприятных для себя последствий.
Возможно, наиболее отчетливо это проявляется при определенных формах любов­
ной игры, носящей садомазохистский характер. Здесь партнеры явно наслаждают­
ся получаемыми страданиями или, по крайней мере, не предпринимают усилий, что­
бы избежать или уклониться от специфических действий. В соответствии с нашим
определением, такое взаимодействие не содержит агрессии, поскольку здесь нет
видимой мотивации со стороны «жертвы» избежать боли.
То же самое относится и к самоубийству. Здесь агрессор выступает в роли
собственной жертвы. Поэтому подобные действия не могут быть классифициро­
ваны как агрессия. Даже если целью суицида является не смерть, а отчаянный
призыв к помощи, самоубийца все-таки стремится причинить вред себе. Таким
образом, подобные действия не являются примерами агрессии.
1 Существуют и более широкие определения, при которых под агрессией понимаются действия,
причиняющие ущерб не только человеку или животному, но и вообще любому неживому объекту
(см., например, Э. Фромм «Анатомия человеческой деструктивности»). (Прим. научн. ред.)

АГРЕССИЯ: ОПРЕДЕЛЕНИЕ И ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ

31

ВРАЖДЕБНАЯ АГРЕССИЯ В ПРОТИВОПОЛОЖНОСТЬ
ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЙ АГРЕССИИ

Как мы отмечали, агрессия может быть представлена в виде дихотомии (физичес­
кая — вербальная, активная — пассивная, прямая — непрямая). Завершая обсуж­
дение этой темы, рассмотрим последний вариант дихотомического деления агрес­
сии — агрессию враждебную и инструментальную (Buss, 1961,1971; Fechbach, 1964,
1970; Hartup, 1974).
Термин враждебная агрессия приложим к тем случаям проявления агрессии,
когда главной целью агрессора является причинение страданий жертве. Люди,
проявляющие враждебную агрессию, просто стремятся причинить зло или ущерб
тому, на кого они нападают. Понятие инструментальная агрессия, наоборот, ха­
рактеризует случаи, когда агрессоры нападают на других людей, преследуя цели,
не связанные с причинением вреда. Иными словами, для лиц, проявляющих инст­
рументальную агрессию, нанесение ущерба другим не является самоцелью. Ско­
рее они используют агрессивные действия в качестве инструмента для осуществ­
ления различных желаний.
Цели, не предполагающие причинения ущерба, стоящие за многими агрессив­
ными действиями, включают принуждение и самоутверждение. В случае принуж­
дения зло может быть причинено с целью оказать влияние на другого человека
или «настоять на своем» (Tedeschi & others, 1974). Например, по наблюдениям
Паттерсона, дети используют разнообразные формы негативного поведения: сту­
чат кулаками, капризничают и отказываются слушаться — и все это делается с
целью удержать власть над членами семьи. Конечно, подобное поведение закреп­
ляется, когда маленьким агрессорам периодически удается вынудить своих жертв
пойти на уступки. Аналогично агрессия может служить цели самоутверждения
или повышения самооценки, если такое поведение получает одобрение со стороны
других. Например, человек может показаться «несгибаемым» и «сильным» в от­
ношениях с другими, если нападает на тех, кто его провоцирует или раздражает.
Яркий пример инструментальной агрессии представляет собой поведение под­
ростковых банд, которые слоняются по улицам больших городов в поисках слу­
чая вытащить кошелек у ничего не подозревающего прохожего, завладеть бумаж­
ником или сорвать с жертвы дорогое украшение. Насилие может потребоваться и
при совершении кражи — например, в тех случаях, когда жертва сопротивляется.
Однако основная мотивация подобных действий — нажива, а не причинение боли
и страданий намеченным жертвам (Stivens, 1971). Дополнительным подкрепле­
нием агрессивных действий в этих случаях может служить восхищение ими со
стороны приятелей.
Хотя многие психологи признают существование различных типов агрессии
(например, Bandura, 1989; Buss, 1961; Fechbah, 1970; Hartup, 1974; Rule, 1974),
везде это положение вызывает полемику. Так, по мнению Бандуры, несмотря на
различия в целях, как инструментальная, так и враждебная агрессия направлены
на решение конкретных задач, а поэтому оба типа можно считать инструмен­
тальной агрессией.
В ответ на эту критику некоторые ученые предложили разные определения для
этих двух типов агрессии. Зильманн (Zillmann, 1970) заменил «враждебную» и
«инструментальную» на «обусловленную раздражителем» и «обусловленную по­
буждением». Агрессия, обусловленная раздражителем, относится к действиям, ко­

32

ГЛАВА 1

торые предпринимаются прежде всего для устранения неприятной ситуации или
ослабления ее вредного влияния (например, сильный голод, дурное обращение со
стороны других). Агрессия, обусловленная побуждением, относится к действиям,
которые предпринимаются прежде всего с целью достижения различных внешних
выгод.
Додж и Койи (Dodge & Coie, 1987) предложили использовать термины реак­
тивная и проактивная. Реактивная агрессия предполагает возмездие в ответ на
осознаваемую угрозу. Проактивная агрессия, как и инструментальная, порожда­
ет поведение (например, принуждение, влияние, запугивание), направленное на
получение определенного позитивного результата. Эти ученые провели серию
исследований, в которых выявили различия между двумя типами агрессии. Авторы
обнаружили, что проявляющие реактивную агрессию учащиеся начальных клас­
сов (мальчики) склонны преувеличивать агрессивность своих сверстников и по­
этому отвечают на кажущуюся враждебность агрессивными действиями. Учащи­
еся, демонстрировавшие проактивную агрессию, не допускали подобных ошибок в
интерпретации поведения своих сверстников.
Исследования Доджа и Койи представили эмпирические доказательства суще­
ствования двух различных типов агрессии. Независимо от выбора термина, обо­
значающего эти различные виды агрессии, очевидно: существуют два типа агрес­
сии, мотивированные различными целями.

ПРОТИВОПОЛОЖНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ НАПРАВЛЕНИЯ
В ОПИСАНИИ АГРЕССИИ: ИНСТИНКТ, ПОБУЖДЕНИЕ
ИЛИ НАУЧЕНИЕ?
То, что люди часто совершают опасные агрессивные действия, вряд ли подлежит
обсуждению. Тем не менее вопрос о том, почему они предпринимают подобные
действия, долго был предметом серьезной дискуссии. Высказывались резко отли­
чающиеся друг от друга взгляды относительно причин возникновения агрессии, ее
природы и факторов, влияющих на ее проявления. При всем разнообразии выдви­
гавшихся противоречивых теоретических обоснований, большинство из них под­
падает под одну из четырех следующих категорий. Агрессия относится в первую
очередь к: 1) врожденным побуждениям или задаткам; 2) потребностям, активизи­
руемым внешними стимулами; 3) познавательным и эмоциональным процессам;
4) актуальным социальным условиям в сочетании с предшествующим научением.

АГРЕССИЯ КАК ИНСТИНКТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ:
ВРОЖДЕННОЕ СТРЕМЛЕНИЕ К СМЕРТИ И РАЗРУШЕНИЮ

Самое раннее и, возможно, наиболее известное теоретическое положение, имеющее
отношение к агрессии, — это то, согласно которому данное поведение по своей
природе преимущественно инстинктивное. Согласно этому довольно распростра­
ненному подходу, агрессия возникает потому, что человеческие существа генети­
чески или конституционально «запрограммированы» на подобные действия.

АГРЕССИЯ: ОПРЕДЕЛЕНИЕ И ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ

33

Агрессия как инстинктивное поведение: психоаналитический подход

В своих ранних работах Фрейд (Freud) утверждал, что все человеческое поведе­
ние проистекает, прямо или косвенно, из эроса, инстинкта жизни, чья энергия (из­
вестная как либидо) направлена на упрочение, сохранение и воспроизведение
жизни. В этом общем контексте агрессия рассматривалась просто как реакция на
блокирование или разрушение либидозных импульсов. Агрессия как таковая не
трактовалась ни как неотъемлемая, ни как постоянная и неизбежная часть жизни.
Пережив опыт насилия первой мировой войны, Фрейд (Freud, 1920) постепен­
но пришел к более мрачному убеждению в отношении сущности и источника
агрессии. Он предположил существование второго основного инстинкта, танатоса — влечения к смерти, чья энергия направлена на разрушение и прекраще­
ние жизни. Он утверждал, что все человеческое поведение является результатом
сложного взаимодействия этого инстинкта с эросом и что между ними существу­
ет постоянное напряжение. Ввиду того, что существует острый конфликт между
сохранением жизни (то есть эросом) и ее разрушением (танатосом), другие ме­
ханизмы (например, смещение) служат цели направлять энергию танатоса вовне,
в направлении от «Я».
Таким образом, танатос косвенно способствует тому, что агрессия выводится
наружу и направляется на других. Теория Фрейда о взаимодействии эроса и
танатоса отображена на рис. 1.2.
Положение об инстинкте стремления к смерти является одним из наиболее
спорных в теории психоанализа. Оно было фактически отвергнуто многими уче­
никами Фрейда, разделявшими его взгляды по другим вопросам (Fenichel, 1945;
Fine, 1978; Hartmann, Kris & Lowenstein, 1949). Тем не менее утверждение о том,
что агрессия берет начало из врожденных, инстинктивных сил, в целом находило
поддержку даже у этих критиков.
Взгляды Фрейда на истоки и природу агрессии крайне пессимистичны. Это
поведение не только врожденное, берущее начало из «встроенного» в человеке
инстинкта смерти, но также и неизбежное, поскольку, если энергия танатоса не
будет обращена вовне, это вскоре приведет к разрушению самого индивидуума.
Единственный проблеск надежды связан с тем, что внешнее проявление эмоций,
сопровождающих агрессию, может вызывать разрядку разрушительной энергии и,
таким образом, уменьшать вероятность появления более опасных действий. Этот
аспект теории Фрейда (положение о катарсисе) часто интерпретировался следу­
ющим образом: совершение экспрессивных действий, не сопровождающихся раз-

Рис. 1.2. В психоаналитической теории Фрейда агрессия, направленная на других, объяснялась
как результат постоянного конфликта между саморазрушением и самосохранением.

34

ГЛАВА 1

рушением, может быть эффективным средством предотвращения более опасных
поступков. Однако при лучшем знакомстве с произведениями Фрейда обнаружи­
ваются доводы против подобных утверждений. Хотя у Фрейда не было четкой
позиции по отношению к силе и продолжительности действия катарсиса, он все
же склонялся к тому, что это действие является минимальным и кратковремен­
ным по своей природе. Таким образом, Фрейд проявлял на этот счет меньший
оптимизм, чем полагали теоретики более позднего периода.
Агрессия как инстинктивное поведение:
взгляд на проблему с позиций эволюционного подхода

В этом разделе мы рассмотрим три взгляда с позиций эволюционного подхода на
человеческое агрессивное поведение. Данные в поддержку этих теорий были по­
лучены прежде всего в результате наблюдений за поведением животных. Три
подхода, о которых пойдет речь, сходятся в признании того, что предрасположен­
ность человека к агрессии является следствием влияния естественного отбора.
Утверждается, что агрессия обеспечивала биологические преимущества нашим
доисторическим предкам.
Этологический подход. Лоренц (Lorenz, 1966,1964), лауреат Нобелевской премии,
выдающийся этолог, придерживался эволюционного подхода к агрессии, демонст­
рируя неожиданное сходство с позицией Фрейда.
Согласно Лоренцу, агрессия берет начало прежде всего из врожденного инстинк­
та борьбы за выживание, который присутствует у людей так же, как и у других
живых существ. Он предполагал, что этот инстинкт развился в ходе длительной
эволюции, в пользу чего свидетельствуют три его важные функции.. Во-первых,
борьба рассеивает представителей видов на широком географическом простран­
стве, и тем самым обеспечивается максимальная утилизация имеющихся пищевых
ресурсов. Во-вторых, агрессия помогает улучшить генетический фонд вида за счет
того, что оставить потомство сумеют только наиболее сильные и энергичные инди­
видуумы. Наконец, сильные животные лучше защищаются и обеспечивают выжи­
вание своего потомства.
В то время как у Фрейда не было однозначного мнения относительно накоп­
ления и разрядки инстинктивной агрессивной энергии, у Лоренца был совершен­
но определенный взгляд на эту проблему. Он считал, что агрессивная энергия
(имеющая своим источником инстинкт борьбы) генерируется в организме спон­
танно, непрерывно, в постоянном темпе, регулярно накапливаясь с течением вре­
мени. Таким образом, развертывание явно агрессивных действий является совме­
стной функцией 1) количества накопленной агрессивной энергии и 2) наличия и
силы особых облегчающих разрядку агрессии стимулов в непосредственном ок­
ружении. Другими словами, чем большее количество агрессивной энергии имеет­
ся в данный момент, тем меньшей силы стимул нужен для того, чтобы агрессия
«выплеснулась» вовне. Фактически, если с момёнта последнего агрессивного про­
явления прошло достаточное количество времени, подобное поведение может раз­
вернуться и спонтанно, при абсолютном отсутствии высвобождающего стимула.
Как отмечал Лоренц (Evans, 1974), «у некоторых животных агрессивность соот­
ветствует всем правилам снижения порога и инстинктивного поведения. Можно
наблюдать животного в ожидании опасности; человек тоже может вести себя по-

АГРЕССИЯ: ОПРЕДЕЛЕНИЕ И ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ

35

КОЛИЧЕСТВО НАКОПЛЕННОЙ АГРЕССИВНОЙ ЭНЕРГИИ
(Спустя некоторое время после последнего агрессивного действия)

Рис. 1 .3 . Соотношение между количеством накопленной агрессивной энергии и силой высвобожда­
ющего стимула, требующегося для появления агрессии, по Лоренцу. Чтобы после совершения агрес­
сивного действия оно сразу же повторилось, необходим в высшей степени сильный стимул. Однако
по прошествии времени (и по мере накопления агрессивной энергии) сила стимула, необходимая
для 4выплеска» агрессии, уменьшается. Действительно, если агрессивная энергия достигла наивыс­
шего уровня, агрессия может проявиться спонтанно, при отсутствии какого бы то ни было высвобож­
дающего стимула.

добным образом». Гипотезы о взаимосвязи высвобождающих агрессию стимулов
и количества накопленной агрессивной энергии представлены в виде графика на
рис. 1. 3.
Одно из наиболее любопытных следствий теории Лоренца состоит в том, что с
ее помощью можно объяснить тот факт, что у людей, в отличие от большинства
других живых существ, широко распространено насилие в отношении представи­
телей своего собственного вида. Согласно Лоренцу, кроме врожденного инстинк­
та борьбы, все живые существа наделены возможностью подавлять свои стремле­
ния; последняя варьирует в зависимости от их способности наносить серьезные
повреждения своим жертвам. Таким образом, опасные хищники, например, львы и
тигры, которых природа щедро снабдила всем необходимым для успешного умер­
щвления других живых существ (проворством, огромными когтями и зубами),
имеют очень сильное сдерживающее начало, препятствующее нападению на пред-

36

ГЛАВА 1

ставителей собственного вида, в то время как менее опасные существа — люди —
обладают гораздо более слабым сдерживающим началом. Когда на заре истории
человечества мужчины и женщины, действуя агрессивно против своих соплемен­
ников, пускали в ход свои зубы и кулаки, отсутствие вышеупомянутых ограниче­
ний не было столь страшным. В конце концов, вероятность того, что они могли
нанести друг другу серьезные увечья, была относительно низкой. Однако техни­
ческий прогресс сделал возможным появление оружия массового уничтожения, и
в связи с этим потакание своим стремлениям представляет все большую опас­
ность — под угрозой находится выживание человека как вида. Кратко можно
сказать так: Лоренц истолковывал стремление мировых лидеров подвергать це­
лые нации риску самоуничтожения в свете того факта, что человеческая способ­
ность к насилию превалирует над врожденными сдерживающими началами, по­
давляющими агрессивные действия.
Несмотря на то что Лоренц, как и Фрейд, считал агрессию неизбежной, в зна­
чительной степени являющейся следствием врожденных сил, он более оптимис­
тично смотрел на возможность ослабления агрессии и контроля подобного пове­
дения. Он полагал, что участие в различных действиях, не связанных с причине­
нием ущерба, может предотвратить накопление агрессивной энергии до опасных
уровней и таким образом снизить вероятность вспышек насилия. Можно с неко­
торым преувеличением сказать, что угроза всплеска насилия у человека может
быть предотвращена посредством тысячи других действий (Zillmann, 1979). Ло­
ренц утверждал также, что любовь и дружеские отношения могут оказаться не­
совместимыми с выражением открытой агрессии и могут блокировать ее прояв­
ление.
Охотничья гипотеза. Ардри (Ardrey), сценарист из Голливуда, «археолог-лю­
битель» (Munger, 1971), написал несколько книг, благодаря которым многие люди
познакомились с популярной версией эволюционной теории. Ардри утверждает,
что в результате естественного отбора появился новый вид — охотники: «Мы
нападали, чтобы не голодать. Мы пренебрегали опасностями, иначе перестали бы
существовать. Мы адаптировались к охоте анатомически и физиологически» (Ar­
drey, 1970). Эта охотничья «природа» и составляет основу человеческой агрес­
сивности.
Еще два изобретения, имеющие своим началом человеческую потребность
«убивать, чтобы жить» (Ardrey, 1976), делают возможным участие в социальном
насилии и войнах. Во-первых, чтобы успешно охотиться группами, люди придума­
ли для общения язык, содержащий такие понятия, как «друг» и «враг», «мы» и
«они», служащие для оправдания агрессивных действий против других. Во-вторых, появление оружия, поражающего на расстоянии, такого как лук и стрелы
(вместо дубинок и камней), привело к тому, что люди стали более удачливыми
«вооруженными хищниками». В беседе с Ричардом Лики (Leakey), известным
антропологом, Ардри уточнил значение изобретения такого оружия: «Когда у нас
появилась эта вещь, предназначенная для наступления, убивать стало настолько
легче, что благодаря насилию мы стали другими существами» (Munger, 1971).
Итак, Ардри уверяет, что именно охотничий инстинкт как результат естественного
отбора в сочетании с развитием мозга и появлением оружия, поражающего на
расстоянии, сформировал человека как существо, которое активно нападает на
представителей своего же вида.

АГРЕССИЯ: ОПРЕДЕЛЕНИЕ И ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ

37

Социобиологический подход. В отличие от сторонников эволюционной тео­
рии, социобиологи предлагают более специфическое основание для объяснения
процесса естественного отбора. Их основной аргумент сводится к следующему.
Влияние генов столь длительно, потому что они обеспечивают адаптивное поведе­
ние, то есть гены «приспособлены» до такой степени, что вносят свой вклад в
успешность репродукции, благодаря чему гарантируется их сохранение у буду­
щих поколений (Barach, 1977). Таким образом, социобиологи доказывают, что ин­
дивидуумы скорее всего будут содействовать выживанию тех, у кого имеются
схожие гены (то есть родственников), проявляя альтруизм и самопожертвование,
и будут вести себя агрессивно по отношению к тем, кто от них отличается или не
состоит в родстве, то есть у кого наименее вероятно наличие общих генов. Они
будут пользоваться любой возможностью, чтобы навредить им и, возможно, огра­
ничить возможности последних иметь потомство от членов собственного клана.
Согласно социобио логическому подходу, агрессивные взаимодействия с кон­
курентами представляют собой один из путей повышения успешности репродук­
ции в условиях окружающей среды с ограниченными ресурсами — недостатком
пищи или брачных партнеров. Очевидно, успешная репродукция более вероятна,
если у индивидуума имеется достаточное количество пищи и партнеров, с кото­
рыми можно производить потомство. Однако агрессия будет повышать генети­
ческую пригодность данного индивидуума только в том случае, если выгода от
нее превысит затраченные усилия. Потенциальная цена агрессии зависит от рис­
ка смерти или серьезных повреждений у тех индивидуумов, кто должен выживать
для обеспечения выживания своего потомства. Чья-либо генетическая пригод­
ность не будет повышаться, если агрессивная конкуренция приведет к гибели его
рода. Таким образом, социобиологи убеждают нас в следующем: агрессивность —
это средство, с помощью которого индивидуумы пытаются получить свою долю
ресурсов, что, в свою очередь, обеспечивает успех (преимущественно на генетичес­
ком уровне) в естественном отборе.
Критика эволюционных подходов. Хотя различные эволюционные теории во
многом отличны друг от друга, их критика основывается на сходных аргументах.
Критика поднимает вопрос доказательства, требуя необходимости рассмотрения
других факторов, которые могут способствовать агрессии или миролюбию; кроме
того, возникает проблема определения понятия «адаптивность». Во-первых, сто­
ронники эволюционного подхода не представляют прямых доказательств в пользу
тех концепций, на которых базируются их аргументы. Например, не обнаружено
генов, напрямую связанных с агрессивным поведением. Аналогичным образом не
нашли подтверждения представления Лоренца об агрессивной энергии (Zillmann,
1979). Другая сторона проблемы доказательств связана с тем, что доводы осно­
вываются на наблюдениях за поведением животных (Johnson, 1972; Tinbergen,
1978). Критике подвергается и опыт обобщения наблюдений за теми живыми
существами, чей мозг устроен более примитивно и на которых менее, чем на людей,
влияет общественный и культурный контроль.
Некоторые критики упрекали этологов и социобиологов в том, что в своих
теоретических построениях они склонны забывать об изменчивости человеческого
поведения (Baldwin & Baldwin, 1981; Gold, 1978). Гоулд (Gold, 1978) утверждает,
что наша биологическая наследственность составляет потенциальную основу для

ГЛАВА 1

38

весьма широкого спектра поведенческих проявлений, который включает в себя
агрессию и насилие, но не сводится исключительно к ним.
Почему предполагается наличие генов агрессии, доминирования или злости, когда
известно, что необычайная гибкость мозга позволяет нам быть агрессивными или
миролюбивыми, доминирующими или подчиняющимися, злыми или великодушными?
Насилие, сексизм и повсеместная распущенность имеют биологическую природу, по­
скольку представляют собой одну подсистему широкого ряда поведенческих моде­
лей. Но уж миролюбие, равенство и доброта точно биологического происхождения.
Таким образом, моя критика выдвигает концепцию биологической потенциальности
в противовес концепции биологического детерминизма — мозг осуществляет р егу ­
ляцию широкого диапазона человеческого поведения, и он не обладает исключитель­
ной предрасположенностью к какой-то одной из форм поведения...

Наконец, вызывает сомнение сама логика рассуждений о проявлениях адап­
тивности какого-либо поведения. Например, социобиологи допускают: если пове­
дение существует, то оно должно быть адаптивным. Болдуин и Болдуин (Baldwin
& Baldwin, 1981) приводят пример адаптивной функции появления прыщей, что­
бы показать всю нелепость подобного парадоксального мышления: «Прыщи нуж­
ны для того, чтобы человек начал следить за своей внешностью, что, в свою очередь,
повышает вероятность сексуального взаимодействия — отсюда вытекает переда­
ча по наследству генов, вызывающих прыщи».
Агрессия как инстинктивное поведение: итоги и выводы

В то время как различные теории агрессии как инстинкта сильно разнятся в
деталях, все они сходны по смыслу. В частности, центральное для всех теорий
положение о том, что агрессия является следствием по преимуществу инстинктив­
ных, врожденных факторов, логически ведет к заключению, что агрессивные про­
явления почти невозможно устранить. Ни удовлетворение всех материальных
потребностей, ни устранение социальной несправедливости, ни другие позитивные
изменения в структуре человеческого общества не смогут предотвратить зарож­
дения и проявления агрессивных импульсов. Самое большее, чего можно дос­
тичь, — это временно не допускать подобных проявлений или ослабить их интен­
сивность. Поэтому, согласно данным теориям, агрессия в той или иной форме
всегда будет нас сопровождать. И в самом деле, агрессия является неотъемлемой
частью нашей человеческой природы.

АГРЕССИЯ КАК ПРОЯВЛЕНИЕ ПОБУЖДЕНИЯ:
МОТИВАЦИЯ ПРИЧИНЕНИЯ УЩЕРБА ИЛИ ВРЕДА ДРУГИМ

При существующей концептуальной невнятности и пессимистичности выводов от­
носительно представлений об агрессии как об инстинкте неудивительно, что пси­
хологи никогда не принимали эту теорию всерь’ез. Фактически идея о спонтанно
зарождающейся агрессивной энергии была в основных своих положениях откло­
нена подавляющим большинством исследователей в этой области. Более распро­
страненным является предположение, согласно которому агрессия берет начало
от побуждения, определяемого как «неинстинктивная мотивационная сила, явля­
ющаяся результатом лишения организма каких-либо существенных вещей или

АГРЕССИЯ: ОПРЕДЕЛЕНИЕ И ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ

39

условий, и возрастающая по мере усиления такого рода депривации» (Zillmann,
1983а). В случае агрессии побуждения рассматриваются как производные от
аверсивной1стимуляции и их напряжение снижается благодаря агрессивным дей­
ствиям.
Агрессивное побуждение: фрустрация и агрессия

Если бы вы остановили на улице 50 человек, выбранных наугад, и попросили бы их
назвать наиболее важные детерминанты человеческой агрессии, то большинство
скорее всего назвало бы единственный термин: фрустрация. Поскольку своим
широким распространением это представление обязано нескольким различным
источникам, включая и личный опыт человека, оно может быть сведено по крайней
мере к двум положениям, лежащим в основе теории агрессии, сформулированной
Доллардом и другими (Dollard & others, 1939). Вместе взятые, эти положения
известны как теория фрустрации —агрессии. В слегка перефразированном виде
они звучат так:
1. Фрустрация всегда приводит к агрессии в какой-либо форме.
2. Агрессия всегда является результатом фрустрации.
При этом не предполагается, что фрустрация, определяемая как блокирование
или создание помех для какого-либо целенаправленного поведения, вызывает аг­
рессию напрямую; считается, что она провоцирует агрессию (побуждает к агрес­
сии), что, в свою очередь, облегчает проявление или поддерживает агрессивное
поведение.
Бандура (Bandura, 1973) обращал внимание на то, что эти положения чрез­
вычайно привлекательны отчасти из-за их смелости, а отчасти из-за простоты.
В конце концов, если их принять, то такая чрезвычайно сложная форма поведе­
ния, как человеческая агрессия, во многом будет объяснена при помощи одного
затейливого росчерка пера. Поэтому нет ничего удивительного в том, что эти
формулировки получили столь широкое признание и среди ученых, и среди са­
мой широкой публики. Но увы, внимательное рассмотрение каждой из них пока­
зывает, что обе эти формулировки слишком расплывчаты.
С одной стороны, ясно, что фрустрированные индивидуумы не всегда прибега­
ют к вербальным или физическим нападкам на других. Они скорее демонстри­
руют весь спектр реакций на фрустрацию: от покорности и уныния до активных
попыток преодолеть препятствия на своем пути. Представим себе следующий
случай. Студент отправлял свои документы в несколько высших учебных заве­
дений, но их нигде не принимали. Этот человек скорее всего будет обескуражен,
нежели разозлится или впадет в ярость.
Более очевидное подтверждение положения о том, что фрустрация не всегда
ведет к агрессии, представили результаты многих эмпирических исследований
(Berkowitz, 1969; Geen & O'Neal, 1976). Все они показывают следующее: несмот­
ря на то что фрустрация иногда способствует агрессии, это бывает не столь ча­
сто. Видимо, фрустрация вызывает агрессию прежде всего у людей, которые ус­
воили привычку реагировать на фрустрацию или другие аверсивные стимулы
агрессивным поведением. С другой стороны, люди, для которых привычны иные
1От англ. aversion — отвращение, антипатия. (Прим. научн. ред.)

40

ГЛАВА 1

реакции, могут и не вести себя агрессивно, когда они фрустрированы (Bandura,
1983). Мы рассмотрим эти доказательства в главе 4 и поэтому не будем обсуж­
дать их здесь детально. Достаточно сказать, что после проведения множества
работ по изучению влияния фрустрации на агрессию большинство психологов
считают: связь между этими факторами гораздо менее жесткая, чем когда-то
предполагали Доллард и его коллеги.
Принимая во внимание эти рассуждения, Миллер (Miller, 1941), одним из пер­
вых сформулировавший теорию фрустрации —агрессии, незамедлительно внес
поправки в первое из вышеприведенных положений: фрустрация порождает раз­
личные модели поведения, и агрессия является лишь одной из них. Таким обра­
зом, сильное и заманчивое по своей широте определение, согласно которому фру­
страция всегда ведет к агрессии, было вскоре отклонено одним из его авторов.
Однако, несмотря на этот факт, первоначальная выразительная формулировка
по-прежнему имеет удивительно широкое хождение и часто встречается в сред­
ствах массовой информации, в популярных дискуссиях об агрессии или в част­
ных беседах.
Во-вторых, предположение, согласно которому агрессия всегда обусловлена
фрустрацией, также уводит слишком далеко. При более детальном рассмотрении
в следующих главах мы убедимся: нет практически никаких сомнений в том, что
агрессия является следствием многих факторов, помимо фрустрации. Действи­
тельно, агрессия может появляться (как зачастую и происходит) при полном от­
сутствии фрустрирующих обстоятельств. Рассмотрим, например, действия наем­
ного киллера, убивающего людей, которых он раньше никогда не видел. У его
жертв просто не было возможности его фрустрировать. Имеет смысл объяснять
агрессивные действия этого человека скорее вознаграждением, которое он полу­
чает за убийства (деньги, более высокий статус, удовлетворение садистских на­
клонностей), чем фрустрацией. Или представим себе действия пилота, который,
несмотря на прекрасное расположение духа и отсутствие сколько-нибудь значи­
тельных фрустраций в течение дня, бомбит и обстреливает позиции врага, убивая
не только неприятеля, но и мирных жителей. Очевидно, что в данном случае
агрессивные действия в высшей степени обусловлены не столько фрустрацией,
сколько распоряжениями командования, ожиданием различных наград за успеш­
но проведенную операцию и, возможно, чувством долга или патриотизмом. Поды­
тоживая, можно сказать: предположение о том, что все проявления жестокости
являются результатом блокирования или создания препятствий целенаправлен­
ному поведению, не выдерживает критики.
Некоторые дополнительные аспекты теории фрустрации—агрессии. При
том, что два рассмотренных предположения, касающиеся фрустрации —агрессии,
являются центральными в теории Долларда и его коллег, они представляют
только часть общего теоретического фундамента. Некоторые дополнительные
аспекты этой влиятельной теории также заслуживают рассмотрения. Во-первых,
как полагали Доллард и соавторы, в отношении побуждения к агрессии решаю­
щее значение имеют три фактора: 1) степень ожидаемого субъектом удовлетво­
рения от будущего достижения цели; 2) сила препятствия на пути достижения
цели; 3) количество последовательных фрустраций. То есть, чем в большей сте­
пени субъект предвкушает удовольствие, чем сильнее препятствие и чем большее
количество ответных реакций блокируется, тем сильнее будет толчок к агрессив­

АГРЕССИЯ: ОПРЕДЕЛЕНИЕ И ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ

41

ному поведению. В дальнейшем Доллард и соавторы предположили, что влияние
следующих одна за другой фрустраций может быть совокупным и это вызовет
агрессивные реакции большей силы, чем каждая из них в отдельности. Из ска­
занного следует, что влияние фрустрирующих событий сохраняется в течение
определенного времени, — это предположение является важным для некоторых
аспектов теории.
Когда стало ясно, что индивидуумы не всегда реагируют агрессией на фрустра­
цию, Доллард и соавторы обратились к факторам, замедляющим открытую демон­
страцию агрессивного поведения. Они пришли к выводу, что подобное поведение
не проявляется в тот же момент времени прежде всего из-за угрозы наказания.
Цитируя их собственные слова, «степень замедления в любом акте агрессии варь­
ирует в прямом соответствии с предполагаемой тяжестью наказания, могущего
последовать за этим действием». Однако, несмотря на предположение о том, что
угроза наказания оказывает сдерживающее влияние, она не рассматривалась как
фактор, ослабляющий актуальное побуждение к агрессии. Если индивидуума
предостеречь от нападения на того, кто его фрустрировал, предварительно запу­
гав каким-либо наказанием, он все еще будет стремиться к агрессивным действи­
ям. В результате могут иметь место агрессивные действия, направленные на со­
вершенно другого человека, нападение на которого ассоциируется с меньшим
наказанием. Этот феномен, известный как смещение, мы обсудим более подробно
в следующем разделе.
Если, как было отмечено выше, угроза наказания только блокирует осуществ­
ление агрессивных действий и побуждение к такого рода поведению остается во
многом неизменным, то какой фактор или факторы ослабляют агрессивную моти­
вацию? Согласно Долларду и его соавторам, ответ следует искать в процессе
катарсиса. Исследователи предположили, что все акты агрессии — даже скрытые
от наблюдения, не прямые и не связанные с причинением ущерба — играют роль
некоей формы катарсиса, снижая уровень побуждения к последующей агрессии.
Поэтому в контексте их теории положение о том, что фрустрированный индиви­
дуум оскорбляет другого с целью ослабить или устранить свое агрессивное по­
буждение, совершенно не является необходимым. Даже такие действия, как агрес­
сивные фантазии, умеренно выраженное раздражение или удар кулаком по столу
могут оказывать подобное воздействие. Короче говоря, в отличие от Фрейда, Дол­
лард и соавторы были настроены гораздо более оптимистично в отношении воз­
можной пользы катарсиса.
Как мы уже говорили, фрустрированный индивидуум, которого страх наказа­
ния удерживает от нападения на другое лицо, помешавшее ему достичь намечен­
ной цели, может переадресовать свои атаки другим объектам. Хотя наиболее под­
ходящим или желательным объектом для разрядки агрессии у фрустрированного
индивидуума будет именно тот человек, который блокировал его целенаправлен­
ное поведение, объектами агрессии могут также служить и другие люди.
Миллер (M iller, 1948) предложил особую модель, объясняющую появление
смещенной агрессии — то есть тех случаев, когда индивидуумы проявляют агрес­
сию не по отношению к своим фру страторам, а по отношению к совершенно другим
людям. Автор предположил, что в подобных случаях выбор агрессором жертвы в
значительной степени обусловлен тремя факторами: 1) силой побуждения к агрес­
сии, 2) силой факторов, тормозящих данное поведение и 3) стимульным сходством
каждой потенциальной жертвы с фрустрировавшим фактором. К тому же по при-

42

ГЛАВА 1

Рис. 1.4. Согласно теории смещения при конфликте Миллера, человек, которого удерживает от
агрессивности против фрустратора сильный страх наказания, прибегает к смещению своих нападок,
направляя их на другие мишени — на тех лиц, которые похожи на фрустратора, но по отношению
к которым у данного индивидуума не действует сдерживающее начало. То есть, возвращаясь к
рассмотренному выше примеру, студент, фрустрированный профессором Патрисией Пэйн, скорее
всего направит свою агрессию на младшую сестру, Пэтти, которая чем-то похожа на профессора (то
есть на фрустрирующий фактор), но не представляет для своего брата серьезной опасности.

чинам, которые мы обсудим позднее, Миллер полагал, что барьеры, сдерживающие
агрессию, исчезают более быстро, чем побуждение к подобному поведению, по мере
увеличения сходства с фрустрировавшим агентом. Таким образом, модель пред­
сказывает, что смещенная агрессия наиболее вероятно будет разряжена на тех ми­
шенях, в отношении которых сила торможения является незначительной, но у ко­
торых относительно высокое стимульное сходство с фрустратором. Природу этих
предположений поможет объяснить конкретный пример.
Представьте себе студента, которого фрустрировала профессор, д-р Патрисия
Пэйн (скажем, она не разрешила ему сдать дополнительный зачет для исправле­
ния низкой оценки по психологии). Поскольку стремление излить свой гнев на
Патрисию Пэйн в данном случае, видимо, будет очень сильным, а прямые нападки
маловероятны, может произойти смещение агрессии. Теперь предположим, что у
этого студента имеются три потенциальных мишени для разрядки смещенной
агрессии: д-р Тереза Тюдор, профессор истории;’ Пэтти, его младшая сестра, и
сосед по комнате Норберт Нэш. По теории Миллера скорее всего нападкам под­
вергнется младшая сестра. Это может произойти потому, что она в каком-то отно­
шении напоминает студенту его фрустратора (например, она одного с профессо­
ром пола, у них одинаковое имя), но при этом данная фигура ассоциируется с
гораздо меньшей силой сдерживания открытых нападок. Такого рода прогнозы,

АГРЕССИЯ: ОПРЕДЕЛЕНИЕ И ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ

43

как и теория смещения при конфликте Миллера, в самом общем виде представле­
ны на рис. 1. 4.
Многие интересные предположения, содержащиеся в теории Миллера, дали
толчок к проведению эмпирических исследований (Berkowitz, 1969; Fenigstein &
Buss, 1974). Однако совершенно очевидно, что эти рассуждения достаточно спор­
ны, и этим нельзя пренебрегать. Во-первых, как указывал Зильманн (Zillmann,
1979), модель целиком строится на допущении того, что подавление агрессии гене­
рализуется в меньшей степени, чем побуждение к агрессивному поведению. Мил­
лер пришел к этой гипотезе в результате экспериментального изучения конфлик­
та, которое проводилось, в основном, на животных. Прежде всего он основывался
на следующем факте. Если голодное животное, предварительно наученное ожи­
дать пищу в определенном месте в конце дорожки, получает там же удар элект­
рического тока, то по мере увеличения расстояния стремление избежать этого
места ослабевает у животного более резко, чем стремление к нему приблизиться.
Таким образом, вблизи того участка, где животное получало пищу и удары элект­
рического тока, у него наблюдается более сильное стремление спастись бегством,
чем стремление подойти ближе. По мере того как животное удаляется от этого
участка, стремление убежать ослабевает у него быстрее, чем стремление прибли­
зиться. В результате оно постепенно замедляет бег, и в каком-то месте дорожки
стремление приблизиться одерживает верх над стремлением убежать. Очевидно,
что основной логический вывод из приведенного наблюдения сводится к предпо­
ложению: там, где исчезает сходство с фрустрирующим агентом, торможение аг­
рессии ослабевает резче, чем побуждение к агрессии.
Во-вторых, сомнение вызывает выражение стим у л ьное сходство, содержаще­
еся в миллеровской модели смещения. Лежащее на поверхности объяснение, со­
гласующееся с использованием этого понятия в литературе, на которую ссылался
Миллер при построении своей модели, подразумевает физическое или перцептив­
ное сходство между потенциальными мишенями агрессии и фрустрировавшим
фактором скорее на уровне смысловых, а не физических характеристик. Напри­
мер, сходство может варьировать в зависимости от степени родства (Murray &
Berkun, 1955) и знакомства (Fenigstein & Buss, 1974; Fitz, 1976). К сожалению, в
модели Миллера нет указаний на то, какие из этих характеристик, наряду со
многими другими возможными параметрами, наиболее соответствуют феномену
смещения.
Агрессивные тенденции: теория посылов к агрессии Берковица

С момента своего появления теория фрустрации —агрессии была объектом при­
стального внимания и выдержала не одну ревизию. И именно Берковиц (Ber­
kowitz, 1965, 1969, 1983, 1988, 1989) внес наиболее значительные поправки и уточ­
нения в эту теорию. В настоящем разделе мы рассмотрим более ранний труд
Берковица (Berkowitz, 1965а, 1969), посвященный роли посылов к агрессии в це­
почке фрустрация —агрессия. К самым последним изменениям, внесенным им в
свою теорию, мы обратимся в разделе, посвященном когнитивным моделям агрес­
сивного поведения.
Берковиц утверждает, что фрустрация — один из множества различных аверсивных стимулов, которые способны лишь спровоцировать агрессивные реакции,
но не приводят к агрессивному поведению напрямую, а скорее создают готов-

44

ГЛАВА 1

Рис. 1. 5. В теории посылов к агрессии Берковица утверждается, что фрустрация или любой иной
аверсивный стимул приводит только к готовности действовать агрессивно. Чтобы появилось агрес­
сивное поведение, в ситуации должны присутствовать посылы к агрессии.

ность к агрессивным действиям. Подобное поведение возникает только тогда,
когда присутствуют соответствующие посылы к агрессии — средовые стимулы,
связанные с актуальными или предшествовавшими факторами, провоцирующими
злость, или с агрессией в целом. Эта относительно простая модель представлена
на рис. 1. 5.
Согласно Берковицу, стимулы приобретают свойство провоцировать агрессию
(то есть потенциально могут вызвать агрессию) посредством процесса, сходного с
классической выработкой условных рефлексов. Стимул может приобрести агрес­
сивное значение, если связан с позитивно подкрепленной агрессией или ассоции­
руется с пережитыми ранее дискомфортом и болью. Стимулы, которые постоянно
связаны с факторами, провоцирующими агрессию, или с самой агрессией, могут
постепенно склонять к агрессивным действиям индивидуумов, ранее спровоциро­
ванных или фрустрированных. Поскольку этим требованиям удовлетворяет ши­
рокий диапазон стимулов, многие из них могут приобретать значение посылов к
агрессии. При определенных условиях роль посылов к агрессии могут играть
люди с определенными чертами характера и даже физические объекты (например,
оружие). Более того, Берковиц (Berkowitz, 1983) полагает даже, что люди с физи­
ческими отклонениями в каком-то смысле обречены притягивать к себе страдания
и становиться объектами проявлений враждебности, поскольку сам их дефект или
болезнь, ассоциирущийся со страданием и болью, способен спровоцировать людей,
предрасположенных к агрессии, на специфические действия.
Другая серьезная поправка, внесенная Берковицем в теорию фрустрации —
агрессии (Berkowitz, 1965, 1969, 1983), касалась условий, требуемых для ослабле­
ния агрессивного побуждения. Мы еще вернемся к представлению Долларда и
его коллег о том, что побуждение к агрессии может быть ослаблено путем напа­
док на другие объекты — на людей, отличных от первоначального фрустратора,
а также посредством фактически любого агрессивного действия, включая поведе­
ние, не связанное с причинением физического или морального ущерба другим
людям. В противоположность этим рассуждениям Берковиц (Berkowitz, 1981)
утверждал, что у сильно фрустрированных индивидуумов агрессивное побужде­
ние может ослабевать только при условии причинения ущерба фрустратору.
«Если имеет место катарсис, то он происходит не по той причине, что агрессор
выплеснул какое-то количество предположительно не находившей выхода агрес­
сивной энергии, а потому, что он достиг своей агрессивной цели и тем самым
завершил определенную последовательность в виде ответа на подстрекательство
к агрессии».

АГРЕССИЯ- ОПРЕДЕЛЕНИЕ И ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ

45

Далее Берковиц утверждает: поскольку безуспешные попытки причинить вред
тому, кто вызвал фрустрацию, сами по себе являются фрустрирующими, они фак­
тически могут скорее усиливать, чем ослаблять стремление действовать агрес­
сивно (Gustafson, 1989). Только успешные атаки, сопровождающиеся причинени­
ем ущерба объекту агрессии, способны ослаблять или полностью устранять агрес­
сивное побуждение.
Агрессивное возбуждение: теория переноса возбуждения Зильманна

И первоначальная теория фрустрации —агрессии, и теория посылов к агрессии
Берковица трактуют агрессию как инстинктивную потребность, которая может
быть ослаблена посредством агрессивного поведения. Зильманн (Zillmann, 1983а)
утверждал, что эти теории агрессии как потребности являются слишком слабыми
и неопределенными для широкого применения. Потребность — это гипотетичес­
кий конструкт, который не поддается измерению, но тем не менее должен учи­
тываться. Поэтому, он полагал, будет более плодотворным считать, что агрессия
обусловлена возбуждением, то есть конструктом, который можно наблюдать и
измерять. В данном случае возбуждение имеет отношение к раздражению симпа­
тической нервной системы, что находит выражение в соматических реакциях —
таких как учащение пульса, повышение потоотделения и артериального давления,
являющихся составной частью реакции «дерись или удирай», которая могла эво­
люционировать ввиду значимости для выживания (Zillmann, 1988).
Одним из наиболее любопытных аспектов теории Зильманна является поло­
жение о том, что возбуждение от одного источника может накладываться (то есть
переноситься) на возбуждение от другого источника, таким путем усиливая или
уменьшая силу эмоциональной реакции. Поскольку возбуждение не угасает не­
медленно, даже если реакция индивидуума предполагает его ослабление, остатки
медленно исчезающего раздражения могут «вливаться в последующие, потенци­
ально независимые (от данного стимула) эмоциональные реакции и переживания
(Zillmann, 1983в).
То, что эти предположения действительно уместны для понимания человеческой
агрессии, было продемонстрировано в нескольких исследованиях. Было обнару­
жено, что возбуждение от таких источников, как физическая активность (Zillmann,
Katcher & Milavsky, 1972), фильмы с изображением насилия (Zillmann, 1971), воз­
буждающая эротика (Donnerstein & Hallam, 1978 ), а также шум (Donnerstein &
Wilson, 1976), — способствует возникновению и проявлению агрессивных реак­
ций. Подобные процессы могут также способствовать уменьшению вероятности
появления агрессивных реакций или снижению их силы. Например, агрессия мо­
жет быть ослаблена в некоторых ситуациях путем приписывания возбуждения ис­
точнику, не связанному с переживаемой злостью или с имевшей место провокацией
(Zillmann, Johnson & Day, 1974). Влияние возбуждения на агрессию и процесс пе­
реноса возбуждения мы обсудим более детально в главе 6.
Агрессивное побуждение: заключительные комментарии

Теоретики, занимающиеся проблемой мотивации, достаточно оптимистично рас­
сматривают возможности предотвращения агрессивного поведения или контроля
над ним, так как приписывают агрессию скорее влиянию особых условий окружа­

46

ГЛАВА 1

ющей среды (то есть фрустрирующих, аверсивных или возбуждающих событий),
нежели врожденной предрасположенности к совершению насильственных дейст­
вий. Другими словами, они предполагают, что устранение всех внешних источни­
ков возбуждения или аверсивной стимуляции из окружающей среды не приведет к
мгновенному исчезновению опасных случаев человеческой агрессии. К сожале­
нию, аверсивные условия в той или иной форме встречаются настолько часто и
повсеместно, что их тотальное устранение совершенно нереально. Поэтому и тео­
рии, посвященные агрессивным побуждениям, подразумевают действие неиссякае­
мого и, в общем, неизбежного источника агрессивных импульсов. И хотя подобные
влияния предположительно имеют большей частью внешнее, а не внутреннее про­
исхождение, они все еще слишком распространены, и потому у нас нет оснований
для особого оптимизма.

КОГНИТИВНЫЕ МОДЕЛИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

В рассмотренных выше теориях не учитываются важные аспекты человеческого
опыта, которым в последние годы психологи уделяют все больше внимания. Речь
идет об эмоциях и познавательной деятельности. Теории, к которым мы обратим­
ся в данном разделе, покажут нам, насколько важно учитывать роль эмоциональ­
ных и когнитивных процессов при описании агрессивного поведения человека.
Эти теории не содержат в себе каких-либо принципиально новых формулировок.
Просто вышеизложенные теоретические модели будут уточнены и расширены в
результате приложения их к эмоциональным и когнитивным процессам, выступа­
ющим в качестве основных детерминант агрессии.
Модель образования новых когнитивных связей Берковица

В своих поздних работах Берковиц (Berkowitz, 1983, 1988, 1989) подверг пере­
смотру свою оригинальную теорию, перенеся акцент с посылов к агрессии на
эмоциональные и познавательные процессы и тем самым подчеркнув, что именно
последние лежат в основе взаимосвязи фрустрации и агрессии. В соответствии с
его моделью образования новых когнитивных связей, фрустрация или другие
аверсивные стимулы (например, боль, неприятные запахи, жара) провоцируют аг­
рессивные реакции путем формирования негативного аффекта. Берковиц (Ber­
kowitz, 1989) утверждал, что «препятствия провоцируют агрессию лишь в той
степени, в какой они создают негативный аффект». Блокировка достижения цели,
таким образом, не будет побуждать к агрессии, если она не переживается как
неприятное событие. В свою очередь, то, как сам индивидуум интерпретирует
негативное воздействие, и определяет его реакцию на это воздействие. Если, на­
пример, девушка интерпретирует неприятное эмоциональное переживание как
злость, то скорее всего у нее появятся агрессивные тенденции. Если же она интер­
претирует негативное состояние как страх, у нее появится стремление спастись
бегством.
В редакции 1989 года теория Берковица гласит, что посылы к агрессии вовсе
не являются обязательным условием для возникновения агрессивной реакции.
Скорее они лишь «интенсифицируют агрессивную реакцию на наличие некоего
барьера, препятствующего достижению цели». Он также представил доказатель­

АГРЕССИЯ: ОПРЕДЕЛЕНИЕ И ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ

47

ства того, что индивидуум, которого что-то спровоцировало на агрессию (то есть
он объясняет свои негативные чувства как злость), может стать более восприим­
чивым и чаще реагировать на посылы к агрессии. Итак, хотя агрессия может
появляться в отсутствие стимулирующих ее ситуационных факторов, фрустриро­
ванный человек будет все-таки чаще обращать внимание на эти стимулы, и они
скорее всего усилят его агрессивную реакцию.
Взаимозависимость познания и возбуждения

Несмотря на более предпочтительную трактовку возбуждения и когнитивных про­
цессов как независимо влияющих на агрессивное поведение, Зильманн (Zillmann,
1988) доказывал, что «познание и возбуждение теснейшим образом взаимосвяза­
ны; они влияют друг на друга на всем протяжении процесса переживания прино­
сящего страдания опыта и поведения». Таким образом, он вполне отчетливо ука­
зывал на специфичность роли познавательных процессов в усилении и ослаблении
эмоциональных агрессивных реакций и роли возбуждения в когнитивном опосре­
довании поведения. Он подчеркивал, что независимо от момента своего появления
(до или после возникновения нервного напряжения) осмысление события, вероят­
но, может влиять на степень возбуждения. Если же рассудок человека говорит ему,
что опасность реальна, или индивид зацикливается на угрозе и обдумывании своей
последующей мести, то у него сохранится высокий уровень возбуждения. С другой
стороны, угасание возбуждения является наиболее вероятным следствием того,
что, проанализировав ситуацию, человек обнаружил смягчающие обстоятельства
или почувствовал уменьшение опасности.
Подобным же образом возбуждение может влиять на процесс познания. Зиль­
манн (Zillmann, 1988, 1990) доказывал, что при очень высоких уровнях возбужде­
ния снижение способности к познавательной деятельности может приводить к
импульсивному поведению. В случае агрессии импульсивное действие будет аг­
рессивным по той причине, что дезинтеграция когнитивного процесса создаст по­
меху торможению агрессии. Так, когда возникают сбои в познавательном процес­
се, обеспечивающем возможность подавить агрессию, человек, вероятнее всего,
будет реагировать импульсивно (то есть агрессивно). В тех условиях, которые
Зильманн описывает как «скорее узкий диапазон» умеренного возбуждения, вы­
шеупомянутые сложные когнитивные процессы будут разворачиваться в направ­
лении ослабления агрессивных реакций. В обобщенном виде модель взаимозави­
симости познавательный процесс—возбуждение представлена на рис. 1.6.
Что следует из когнитивных моделей

В первом приближении данные когнитивные модели агрессивного поведения да­
ют повод для оптимизма в вопросе возможности управления агрессией. Согласно
им, поведение можно контролировать, «просто» научая людей реально представ­
лять себе потенциальную опасность, которая может исходить от явно угрожаю­
щих ситуаций или людей. Однако мы не должны игнорировать важную роль
эмоций в этих моделях поведения. И Берковиц (Berkowitz, 1983) и Зильманн
(Zillmann, 1988) признают, что агрессия иногда бывает импульсивной, не подвла­
стной контролю рассудка. Как полагает Зильманн, большинство людей научаются
реагировать на воспринятую ими провокацию ответной агрессией. Так что «на-

48

ГЛАВА 1

Рис. 1.6. Модель агрессивного поведения Зильманна строится на предположении, что и когнитив­
ные процессы, и физиологическое возбуждение вносят свой вклад в выражение агрессии и контроль
над ней.

вык», который они приобретают, когда когнитивные процессы дезинтегрированы,
является деструктивным. В соответствии с данными положениями, подходящим
способом научиться контролировать или устранять импульсивную агрессию пред­
ставляется выработка конструктивных или неагрессивных привычек в ответ на
провокацию.

АГРЕССИЯ КАК ПРИОБРЕТЕННОЕ СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ:
ПРЯМОЕ И ВИКАРНОЕ1 НАУЧЕНИЕ НАСИЛИЮ

Другое общее теоретическое направление в изучении агрессии включает в себя
многие процессы, о которых уже говорилось в свете рассмотренных выше теорий.
Теория социального научения, предложенная Бандурой, уникальна: агрессия рас­
сматривается здесь как некое специфическое социальное поведение, которое усва­
ивается и поддерживается в основном точно так же, как и многие другие формы
социального поведения. Схема анализа агрессивного поведения с позиции теории
социального научения представлена в табл. 1. 2. В интересах дальнейшего разви­
тия теории, которая достаточно широка для того, чтобы вобрать в себя большин­
ство существующих работ по агрессивному поведению, Бандура (Bandura, 1983)
рассматривает роль биологических и мотивационных факторов, хотя делает яв­
ный акцент на важности влияния социального научения.
Согласно Бандуре, исчерпывающий анализ агрессивного поведения требует
учета трех моментов: 1) способов усвоения подобных действий, 2) факторов, про­
воцирующих их появление и 3) условий, при которых они закрепляются.
Короче говоря, глубокое понимание агрессий предполагает знание тех же са­
мых факторов и условий, которые могут потребоваться для аналогичного анализа
многих других моделей поведения. Поскольку мы вернемся к детальному рас­
смотрению социальных, средовых и индивидуальных факторов, подстрекающих к
1 Викарное научение — научение через наблюдение научения других. (Прим. ред.)

АГРЕССИЯ: ОПРЕДЕЛЕНИЕ И ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ

49

агрессии, в следующих главах, остановимся ниже на проблеме усвоения и регуля­
ции агрессивного поведения.
Усвоение агрессивного поведения

Теория социального научения рассматривает агрессию как социальное поведение,
включающее в себя действие, «за которыми стоят сложные навыки, требующие
всестороннего научения» (Bandura, 1983).
Например, чтобы осуществить агрессивное действие, нужно знать, как обращать­
ся с оружием, какие движения при физическом контакте будут болезненными для
жертвы, а также нужно понимать, какие именно слова или действия причиняют
страдания объектам агрессии. Поскольку эти знания не даются при рождении, лю­
ди должны научиться вести себя агрессивно.
Биологические факторы. Хотя в теории социального научения особо подчер­
кивается роль научения путем наблюдения и непосредственного опыта в усвое­
нии агрессии, вклад биологических факторов не отрицается. Как в случае любой
двигательной активности, совершение агрессивного действия зависит от основных
нейрофизиологических механизмов. Проще говоря, нервная система участвует в
осуществлении любого действия, включая и агрессивное. Однако влияние этих
основных структур и процессов ограничено.
С позиции социального научения:
Люди наделены нейропсихологическими механизмами, обеспечивающими возмож­
ность агрессивного поведения, но активация этих механизмов зависит от соответ­
ствующей стимуляции и контролируется сознанием. Поэтому различны формы
агрессивного поведения, частота его проявлений; ситуации, в которых оно развер­
тывается, а также конкретные объекты, выбранные для нападения, во многом опре­
деляются факторами социального научения (Bandura, 1983).

В случае именно человеческого агрессивного поведения естественные ограни­
чения, обусловленные биологическими факторами, теряют свою силу за счет споТ а б л и ц а 1 . 2. Теория социального научения Бандуры

АГРЕССИЯ ПРИОБРЕТАЕТСЯ ПОСРЕДСТВОМ:
Биологических факторов (например, гормоны, нервная система)
Научения (например, непосредственный опыт, наблюдение)
АГРЕССИЯ ПРОВОЦИРУЕТСЯ:
Воздействием шаблонов (например, возбуждение, внимание)
Неприемлемым обращением (например, нападки, фрустрация)
Побудительными мотивами (например, деньги, восхищение)
Инструкциями (например, приказы)
Эксцентричными убеждениями (например, параноидальные идеи)
АГРЕССИЯ РЕГУЛИРУЕТСЯ:
Внешними поощрениями и наказаниями (например, материальное вознаграждение, неприятные по­
следствия)
Викарным подкреплением (например, наблюдение за тем, как поощряют и наказывают других)
Механизмами саморегуляции (например, гордость, вина)

П римечание: эта теория объясняет усвоение, провоцирование и регуляцию агрессивного поведе­
ния.

50

ГЛАВА 1

собности человека производить и использовать оружие уничтожения. Подобным
образом зависимость между последствиями агрессивных действий и выживанием
различна у людей и животных. Например, в то время как физическая сила может
быть важным условием в выборе брачного партнера у животных, для людей более
важным оказываются такие социальные факторы, как физическая привлекатель­
ность и финансовое положение (Bandura, 1983).
Непосредственный опыт. Один из важных способов усвоения человеком ши­
рокого диапазона агрессивных реакций — прямое поощрение такого поведения.
Получение подкрепления за агрессивные действия повышает вероятность того,
что подобные действия будут повторяться и в дальнейшем.
Доказательства этого эффекта были получены во многих экспериментах на жи­
вотных. В этих исследованиях животные получали различные виды подкрепления
(например, пищу, воду, прекращение стимуляции электрическим током) за агрес­
сивные нападки друг на друга. Получавшие подкрепление животные быстро при­
обретали выраженную наклонность к агрессивному поведению. Например, Уль­
рих, Джонстон, Ричардсон и Вольф (Ulrich, Johnston, Richardson & W ollf, 1963)
обнаружили, что, прежде смирные, крысы быстро научались атаковать своих сосе­
дей по клетке, когда им давали воду только при условии агрессивного поведения.
Положение о том, что люди также научаются агрессии, по крайней мере, неко­
торым ее формам, в настоящее время принимается очень многими (например,
Bandura, 1973; Zillmann, 1979). Очевидно, однако, что во многих случаях чело­
веческого научения, по сравнению с научением у разных видов животных, в этом
процессе более значимо разнообразие видов подкрепления. Так, к числу положи­
тельных результатов, приводящих к заметному усилению тенденции агрессивно­
го поведения как у взрослых, так и у детей, относятся следующие: получение
различных материальных поощрений, таких как деньги, вожделенные вещи, иг­
рушки и сладости (Borden, Bowen & Taylor, 1971; Borden & Taylor, 1976; Buss,
1971), социальное одобрение или более высокий статус (Geen & Stonner, 1971;
Gentry, 1970), а также более приемлемое отношение со стороны других людей
(Patterson, Zittman & Bricker, 1967).
Научение посредством наблюдения. В то время как непосредственный опыт,
видимо, играет важную роль в усвоении агрессивных реакций, по мнению Банду­
ры (Bandura, 1973, 1983), научение посредством наблюдения оказывает даже
большее воздействие. Бандура обращает внимание на то, что небезопасно опи­
раться на метод проб и ошибок. Такой способ усвоения агрессивного поведения
не является адаптивным процессом, поскольку грозит опасными или даже фа­
тальными последствиями. Более безопасно наблюдать за агрессивным поведени­
ем других; при этом формируется «представление о том, как выстраивается пове­
дение, а в дальнейшем его символическое выражение может служить руковод­
ством к действию».
Данное предположение подтверждается массой экспериментальных данных.
В исследованиях подобного толка и дети и взрослые легко перенимают новые
для них агрессивные реакции, к которым ранее не были предрасположены, про­
сто в процессе наблюдения за поведением других людей (Bandura, 1973; Gorenson, 1970). Дальнейшие исследования показали: нет необходимости демон­
стрировать вживую на сцене социальные образцы подобного поведения — их

АГРЕССИЯ: ОПРЕДЕЛЕНИЕ И ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ

51

символического изображения в кинофильмах, телепередачах и даже в литературе
вполне достаточно для формирования эффекта научения у наблюдателей (Ban­
dura, 1973). И возможно, еще большее значение имеют случаи, когда люди на­
блюдают за тем, как примеры агрессии встречают одобрение или, во всяком слу­
чае, остаются безнаказанными — это часто вдохновляет на подобное поведение.
Иллюстрацией этому служат драматические и часто трагические примеры, когда
вслед за сообщениями в средствах массовой информации о необычных формах
насилия похожие события происходят очень далеко от тех мест, где они были
первоначально зафиксированы. Видимо, в подобных случаях зрители (или чита­
тели) овладевают новыми агрессивными приемами посредством викарного на­
учения, а затем, воодушевленные сообщением об эпизоде насилия, применяют их
на практике. Поскольку мы вернемся к вопросу о влиянии социальных моделей
на агрессию в следующих главах, то, заканчивая на этом обсуждение данной те­
мы, отметим: несомненно, экспозиция образцов социальной агрессии часто воору­
жает как детей, так и взрослых новыми формами агрессивного поведения, не вхо­
дившими ранее в их поведенческий репертуар.
Регуляторы агрессивного поведения

Когда агрессивные реакции усвоены, на первый план выступают факторы, отве­
чающие за их регуляцию, — сохранение, усиление или контроль. Неудивительно,
что многие из них схожи с факторами, способствующими первоначальному усво­
ению агрессии.
Существует три вида поощрений и наказаний, регулирующих агрессивное пове­
дение. Во-первых, это материальные поощрения и наказания, общественная похва­
ла или порицание и /и л и ослабление или усиление негативного отношения со
стороны других. Во-вторых, агрессия регулируется викарным опытом: например,
путем предоставления возможности наблюдать, как вознаграждают или наказыва­
ют других. И наконец, человек может сам себе назначать поощрения и наказания.
Внешние источники. Результативная агрессия, направленная на других, мо­
жет обеспечить реальные вознаграждения. Например, дети, с успехом притесняю­
щие своих товарищей по играм, могут постоянно требовать от них всего, чего
хотят — игрушек и привилегий. Как отмечал Басс (Buss, 1971), агрессия часто
щедро «вознаграждается» и у взрослых. Например, главари организованной
преступности сколачивают гигантские состояния благодаря квалифицированно­
му применению насилия. Агрессию можно также контролировать наказанием, ак­
туальным или потенциальным (то есть угрозой). Однако данный подход содер­
жит определенный риск, поскольку его результаты часто кратковременны и могут
незаметно свести все к принудительному контролю (Bandura & W alters, 1959;
Hoffmann, 1960). Детально мы обсудим проблемы, связанные с наказанием, обус­
ловленным внешними источниками, в главе 3.
Социальные поощрения и одобрения такжр способствуют агрессивному пове­
дению. Во время войны солдаты получают медали, а также непосредственное пра­
во убивать противников. И хулиган-подросток в любой стране, в результате ус­
пешных нападок на других, обладает значительной долей статуса и престижа,
помимо материальных выгод. В целом одобрение агрессивного поведения вызы­
вает еще большую агрессию (Geen & Stonner, 1971). Аналогично социальное не­

52

ГЛАВА 1

одобрение может отбить охоту вести себя агрессивно (Richardson, Bernstein &
Taylor, 1979).
Агрессия, видимо, закрепляется также и в тех случаях, когда ведет к ослабле­
нию боли или прекращению нежелательного обращения. Дети, которые получают
положительное подкрепление, манипулируя своими родными с помощью агрес­
сии или принуждения, более агрессивны в отношениях со сверстниками (P at­
terson, 1975).
Викарный опыт. «В целом, как правило, наблюдение поощрения агрессии у
других усиливает, а наблюдение наказания ослабляет тенденцию вести себя по­
добным образом» (Bandura, 1983). Викарный опыт может помочь наблюдателю
составить представление о возможных последствиях определенного поведения, а
также настроить на ожидание аналогичных наград или наказаний. Данные про­
цессы похожи на те, которые имеют место при усвоении агрессивных действий
путем научения в процессе наблюдения. В случае викарного подкрепления агрес­
сивное действие уже воспринимается как приемлемое в репертуаре поведения
индивидуума. В данном случае социальные образцы подстрекают к уже усвоен­
ному ответу или не дают возможности ему проявиться.
Последствия самопоощрения и самонаказания. Модели открытой агрессии
могут регулироваться поощрением и наказанием, которые человек устанавливает
для себя сам. Агрессоры могут в той или иной степени поощрять себя в результате
успешных атак на других, вознаграждать себя чем-нибудь и одобрять свои дей­
ствия (Bandura, 1973). Многие крайне агрессивные люди гордятся своей способ­
ностью причинить вред или нанести увечье другим (Toch, 1969). Даже несклон­
ные к насилию люди время от времени могут испытывать удовлетворение оттого,
что, отплатив сполна за нанесенное оскорбление, они «не ударили в грязь лицом»
и «не уронили своего достоинства» (Feshbach, 1970).
Агрессоры также могут наказывать самих себя, осуждая собственное поведе­
ние. Люди, усвоившие такую общественную ценность, как неодобрение агрессив­
ного поведения, видимо, чувствуют себя виноватыми, демонстрируя подобные дей­
ствия. Так, дети, испытывающие чувство вины перед родителями или просящие у
них прощения за свое непослушание, менее агрессивны по сравнению с не столь
совестливыми детьми (Lefkowitz, Eron, Walder & Huesmann, 1977).
Концепция социального научения: некоторые важные выводы

Завершая обсуждение теории социального научения, мы хотели бы обратить вни­
мание читателей на то, что она оставляет гораздо больше шансов возможности
предотвратить и контролировать человеческую агрессию по сравнению с боль­
шинством других теорий. Тому есть две важные причины. Во-первых, согласно
этой теории в целом, агрессия представляет собой приобретенную в процессе на­
учения модель социального поведения. В ’этом качестве она является открытой
для прямой модификации и может быть ослаблена с помощью многих процедур.
Например, весьма эффективным средством может стать устранение условий, под­
держивающих агрессивное поведение. Злонамеренное поведение все еще остает­
ся в репертуаре индивидуумов, но в иных условиях будет гораздо меньше основа­
ний для его открытого выражения в актуальном поведении.

АГРЕССИЯ- ОПРЕДЕЛЕНИЕ И ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ

53

Во-вторых, в отличие от теорий мотивации и инстинкта, подход с позиций соци­
ального научения не представляет людей как постоянно испытывающих потреб­
ность или побуждение к совершению насилия под влиянием внутренних сил или
вездесущих внешних (аверсивных) стимулов. Скорее социальное научение пред­
полагает проявление агрессии людьми только в определенных социальных усло­
виях, способствующих подобному поведению. Утверждается, что изменение усло­
вий ведет к предотвращению или ослаблению агрессии.

РЕЗЮМЕ
Таким образом, агрессия, в какой бы форме она ни проявлялась, представляет
собой поведение, направленное на причинение вреда или ущерба другому живо­
му существу, имеющему все основания избегать подобного с собой обращения.
Данное комплексное определение включает в себя следующие частные положе­
ния: 1) агрессия обязательно подразумевает преднамеренное, целенаправленное
причинение вреда жертве; 2) в качестве агрессии может рассматриваться только
такое поведение, которое подразумевает причинение вреда или ущерба живым
организмам; 3) жертвы должны обладать мотивацией избегания подобного с со­
бой обращения.
Существует несколько разнонаправленных теоретических перспектив, каждая
из которых дает свое видение сущности и истоков агрессии. Старейшая из них,
теория инстинкта, рассматривает агрессивное поведение как врожденное. Фрейд,
самый знаменитый из приверженцев этой довольно распространенной точки зре­
ния, полагал, что агрессия берет свое начало во врожденном и направленном на
собственного носителя инстинкте смерти; по сути дела, агрессия — это тот же
самый инстинкт, только спроецированный вовне и нацеленный на внешние объек­
ты. Теоретики-эволюционисты считали, что источником агрессивного поведения
является другой врожденный механизм: инстинкт борьбы, присущий всем живот­
ным, включая и человека.
Теории побуждения предполагают, что источником агрессии является, в пер­
вую очередь, вызываемый внешними причинами позыв, или побуждение, причи­
нить вред другим. Наибольшим влиянием среди теорий этого направления поль­
зуется теория фрустрации —агрессии, предложенная несколько десятилетий на­
зад Доллар дом и его коллегами. Согласно этой теории, у индивида, пережившего
фрустрацию, возникает побуждение к агрессии. В некоторых случаях агрессив­
ный позыв встречает какие-то внешние препятствия или подавляется страхом
наказания. Однако и в этом случае побуждение остается и может вести к агрес­
сивным действиям, хотя при этом они будут нацелены не на истинного фрустрато­
ра, а на другие объекты, по отношению к которым агрессивные действия могут
совершаться беспрепятственно и безнаказанно. Это общее положение о смещен­
ной агрессии было расширено и пересмотрено Миллером (Miller, 1948), выдви­
нувшим систематизированную модель, объясняющую появление этого феномена.
Когнитивные модели агрессии помещают в центр рассмотрения эмоциональ­
ные и когнитивные процессы, лежащие в основе этого типа поведения. Согласно
теориям данного направления, характер осмысления или интерпретации индиви­
дом чьих-то действий, например, как угрожающих или провокационных, оказыва­

54

ГЛАВА 1

ет определяющее влияние на его чувства и поведение. В свою очередь, степень
эмоционального возбуждения или негативной аффектации, переживаемой инди­
видом, влияет на когнитивные процессы, занятые в определении степени угрожа­
ющей ему опасности.
И последнее теоретическое направление, которого мы коснулись в данной гла­
ве, рассматривает агрессию прежде всего как явление социальное, а именно как
форму поведения, усвоенного в процессе социального научения. В соответствии с
теориями социального научения, глубокое понимание агрессии может быть дос­
тигнуто только при обращении пристального внимания: 1) на то, каким путем
агрессивная модель поведения была усвоена; 2) на факторы, провоцирующие ее
проявление; 3) на условия, способствующие закреплению данной модели поведе­
ния. Агрессивные реакции усваиваются и поддерживаются путем непосредствен­
ного участия в ситуациях проявления агрессии, а также в результате пассивного
наблюдения проявлений агрессии. Согласно взгляду на агрессию как на инстинкт
или побуждение, индивидуумов постоянно заставляют совершать насилие либо
внутренние силы, либо непрерывно действующие внешние стимулы (например,
фрустрация). Теории же социального научения утверждают, что агрессия появля­
ется только в соответствующих социальных условиях, то есть, в отличие от других
теоретических направлений, теории этого направления гораздо более оптимистич­
но относятся к возможности предотвращения агрессии или взятия ее под конт­
роль.

МЕТОДЫ
СИСТЕМ АТИЧЕСКО ГО
И ЗУЧЕНИЯ АГРЕС СИИ
«Насилие пронизывает бытие человека... Эпическими поэтами оно воспето как сви­
детельство мужской доблести, пророки и моралисты осудили его, а все прочие при­
терпелись к нему как к одной из стихийных опасностей в человеческой жизни»
(Conrad у 1981).

Философы, поэты, теологи, писатели и многие другие веками ломали головы
над загадкой насилия среди людей. Ученые, впрочем, лишь недавно сделали аг­
рессию объектом эмпирического изучения.
Попытка научно исследовать агрессивное поведение порождает ряд проблем,
потому что интересующее нас поведение опасно. Было бы недопустимо приме­
нять методы исследования, при которых люди могут причинить друг другу вред.
Относительная же редкость этого типа поведения и тот довольно приватный кон­
текст, в котором в основном осуществляется агрессия, делают задачу ученых по
выявлению ее причин и следствий весьма затруднительной. Поэтому во многих
случаях применяются сравнительно «безопасные» методы исследования, такие
как опросы и наблюдение. Изобретательные исследователи разрабатывают также
методики, позволяющие изучать агрессию, не причиняя никому реального вреда.
В этой главе мы рассмотрим подходы и методы, с помощью которых получены
сведения, приведенные в книге. Мы обратимся также к достоинствам и недостат­
кам различных подходов, чтобы заложить фундамент для понимания и оценки
накопленных знаний о человеческой агрессии.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ И НЕЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ
ПОДХОДЫ В ИССЛЕДОВАНИЯХ
Как мы уже отмечали, изучать агрессивное поведение у людей особенно трудно,
ибо оно само по себе опасно. Исследователи вынуждены наблюдать и понимать
агрессию, не провоцируя при этом людей причинять друг другу вред. Один из
сравнительно безопасных способов изучения агрессии заключается в поиске «ес­
тественно возникающих» случаев агрессии и регистрации событий, сопутствую­
щих инциденту. Например, исследователь может отправиться по злачным местам,
барам, ресторанам, записывая, кто вел себя агрессивно и какие агрессивные дей­
ствия совершал (например, бил посуду, кричал). Схожий метод сводится к опросу
людей — каким образом, как часто и при каких обстоятельствах они проявляют
агрессию. При таких неэкспериментальных и неманипулятивных подходах ис­
следователь избегает любого прямого вмешательства или поощрения поведения,
причиняющего вред.

56

ГЛАВА 2

Эти методы часто оказывались полезны и внесли ценный вклад в наше понима­
ние агрессии. Действительно, в некоторых случаях неманипулятивные процеду­
ры — единственно допустимые из соображений безопасности или этики. Напри­
мер, попытка выявить характер событий, приведших к массовым беспорядкам, по
необходимости будет основана большей частью на сообщениях из первых, а то и
вторых рук. Аналогичным образом, стараясь определить факторы, ответственные
за опасные формы обращения родителей с детьми, исследователь по столь же
очевидным причинам вынужден ограничиться сбором сведений о личности роди­
телей, о социально-экономических условиях, а также об их опыте взаимоотноше­
ний с собственными родителями. В этих и многих других случаях неэксперимен­
тальные методы были и остаются весьма полезными.
Несмотря на немалые достоинства таких процедур, им зачастую вредит один
главный недостаток: полученные с их помощью данные нередко бывают неодно­
значными с точки зрения выявления причинно-следственных связей. Иначе гово­
ря, исследователи, применяя такие методы, часто не могут установить, какие конк­
ретно факторы предопределили, вызвали или подавили прямую агрессию. Чтобы
понять, почему так получается, рассмотрим следующий пример.
Нередко сообщалось, что частота случаев межличностного насилия повышена
в ситуациях, когда участники приняли большие дозы алкоголя. Эти данные обыч­
но интерпретировались как свидетельство того, что опьянение «растормаживает»
людей, тем самым увеличивая вероятность их агрессии. Хотя такой вывод выгля­
дит вполне правдоподобным, обосновать его труднее, чем кажется. Употребление
алкоголя зачастую сопровождается еще несколькими обстоятельствами, которы­
ми также можно объяснить наблюдаемую зависимость между агрессией и опьяне­
нием. Например, выпившие люди становятся более общительными, в связи с чем
встречаются с большим количеством других людей, способных тем или иным
образом их спровоцировать. Далее, люди, возможно, выпивают больше во время
жары. В этом случае неприятные внешние условия могут вызывать раздражение,
тем самым увеличивая вероятность агрессивного поведения. Может быть и так,
что агрессивные люди больше выпивают, то есть не алкоголь — причина агрессии,
а агрессивность ведет к употреблению большего количества алкоголя. С учетом
таких соображений связь между агрессией и употреблением алкоголя представ­
ляется проблематичной: является ли ответственным за учащение случаев наси­
лия опьянение само по себе или какой-то из упомянутых факторов? На основе
неэкспериментальных данных выяснить это невозможно.
По большей части из-за подобных трудностей многие психологи предпочитают
использовать для изучения агрессивного поведения экспериментальный подход.
Они стремятся получить более определенную информацию с помощью исследо­
ваний, в которых предполагаемые факторы агрессии изменяются систематически
и явным образом. Иначе, исследователь манипулирует одним или несколькими
параметрами, которые считаются стимулирующими или подавляющими прямую
агрессию, а затем оценивает результаты данной процедуры. Стимулирующие или
подавляющие параметры, которые изменял экспериментатор, называются неза­
висимыми переменными. Результирующее поведение, эффект, называется функцией.
Например, если мы хотим применить экспериментальный подход для изучения
связи агрессивного поведения с опьянением, мы будем варьировать независимую
переменную, давая одной группе испытуемых большую дозу алкоголя (например,
ром с кока-колой), а другой группе — кока-колу с запахом рома. Затем мы изме­

МЕТОДЫ СИСТЕМАТИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ АГРЕССИИ

57

рим функцию — агрессию, фиксируя такие проявления поведения, как угрозы,
толчки и удары. Если мы обнаружим, что люди, выпившие коктейль с настоящим
ромом, ведут себя более агрессивно, чем те, кто пил кока-колу с ароматизатором,
мы будем более-менее уверены, что причиной такого поведения был алкоголь.
Поскольку все испытуемые находятся в одинаковых социальных и физических
условиях, мы не сможем приписать различие в их поведении разнице в уровнях
социального взаимодействия или в температуре воздуха. Сходным образом, по­
скольку употребление ими алкоголя контролируется, нельзя утверждать, что изза агрессивности они выпивали больше.
Хотя экспериментальный подход позволяет обрести больше уверенности при
определении причинно-следственных связей, попытка исследовать таким спосо­
бом агрессивное поведение порождает ряд встречных вопросов. Как, в конце кон­
цов, можно систематически изучать такую опасную форму поведения, исключив
при этом малейшую возможность причинения психологического или физического
вреда участникам исследования? Психологи решают эту проблему с помощью
целого ряда методик, разработанных для исследования агрессии безопасным и
одновременно научно строгим способом. Ниже мы рассмотрим различные методы,
используемые для изучения агрессивного поведения. Некоторые из них применя­
ются исключительно в экспериментах, другие же могут быть использованы как в
экспериментальных, так и в неэкспериментальных исследованиях.

МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ
С ПОМОЩЬЮ ОПРОСА
Как мы предположили ранее, возможно, самый прямой путь измерения агрессии —
просто расспросить о таком поведении. В данном разделе мы обратимся к некото­
рым способам, которыми психологи расспрашивают об агрессии.
Чтобы узнать о случаях агрессии или типичных для нее обстоятельствах, уче­
ный может опросить множество различных источников. Вернемся к нашему при­
меру выявления связи между агрессией и алкоголем. Намереваясь провести такое
исследование, можно расспросить самого испытуемого, явно или неявно (с помо­
щью слегка замаскированных вопросов) о количестве принятого им алкоголя и о
его агрессивном поведении. Его знакомые также могут рассказать о том, как часто
он пьет и насколько бывает агрессивен.
Менее прямые опросы тоже относятся к категории «опросных методов». Что­
бы узнать частоту сопутствия алкогольного опьянения насильственным преступ­
лениям, исследователь может просмотреть полицейские сводки о задержаниях —
таким образом он «опросит» архивные данные об агрессии и алкогольном опья­
нении.

АРХИВНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

В приведенном выше примере мы предположили, что можно «спросить» о связи
агрессии с алкоголем, просматривая архивные данные. Архивные исследования
состоят в сборе информации из публичных источников. Например, сведения ав­

58

ГЛАВА 2

тоинспекции, статистика преступности и бракоразводные записи могут послужить
источником информации для изучения многих аспектов социального поведения.
В случае агрессии исследователи используют данные о массовых беспорядках
(Anderson, 1989; Baron, Ransberger, 1978; Carlsmith, Anderson, 1979) неведения
Ф БР и полиции о насильственных преступлениях (Hennigan, Heath, W harton,
DelRosario, Cook, Calder, 1982; Rotton, Frey, 1985) в качестве источника информа­
ции об агрессивном поведении.
Одно из главных достоинств архивных данных заключается в том, что они от­
носительно свободны от вносимых исследователем искажений (Jones, Bogat, 1985).
Очевидно, исследователь не в состоянии исказить данные, если не он их собирал и
если они изначально были собраны для других целей. С другой стороны, искаже­
ния могут возникнуть при первоначальном сборе данных. Например, заниженные
данные о числе изнасилований и избиений (особенно в семьях) создают проблему
для исследователей, использующих криминальную статистику в качестве источ­
ника информации о межличностном насилии (Johnson, 1978). Но самая большая
проблема архивных исследований заключается в том, что данные изначально со­
бирались для других целей, поэтому исследователю бывает трудно найти сведе­
ния, непосредственно касающиеся интересующей его проблемы.
Роттон и Фрей (Rotton & Frey, 1985) использовали архивные данные за двух­
летний период для выявления воздействия погоды и загрязнений воздуха на на­
сильственные преступления. В качестве источника информации они использова­
ли количество звонков в полицию Дейтона, штат Огайо, по поводу нападений и
семейных скандалов. Их измерения загрязненности воздуха базировались на
данных местного агентства по защите окружающей среды и учитывали концент­
рации озона, окиси углерода, двуокиси серы и аэрозолей. Национальная океани­
ческо-атмосферная администрация обеспечила информацию о погодных услови­
ях. Осуществив сложную обработку данных, позволившую проследить изменения
за некоторое время, исследователи выявили связь между уровнем загрязнения и
звонками о семейных ссорах. Однако наилучшим образом эти обращения в поли­
цию предсказывались по температуре воздуха: в жаркие дни жалоб поступало
больше, чем в прохладные и морозные. Исследователи также отмечают, что, коль
скоро высокая температура предшествует звонкам о семейных скандалах, пред­
ставляется, что данный погодный фактор вполне может оказаться причиной наси­
лия. Они, однако, тут же указывают на склонность людей употреблять большее
количество алкоголя в жаркие дни, в связи с чем агрессивное поведение может
объясняться повышенным потреблением алкоголя и последующим «эффектом
похмелья». Тем не менее принятый исследователями подход позволяет выяснять
интересные и важные научные вопросы, совершенно не вмешиваясь ни в чью
частную жизнь. Они просто «опрашивают» публичные архивы об интересующих
их обстоятельствах и поведении людей.

ВЕРБАЛЬНАЯ ИНФОРМАЦИЯ

Психологи часто используют ответы людей для получения необходимой инфор­
мации. Эти сведения могут сообщаться как самим объектом исследования, так и
знакомыми этого человека (например, друзьями, родственниками).

МЕТОДЫ СИСТЕМАТИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ АГРЕССИИ

59

Для измерения агрессивности психологи разработали множество опросников.
Некоторые из них посвящены общей агрессивности, другие же предназначены для
изучения агрессивного поведения в конкретных ситуациях. Во многих случаях
опросники составлены так, чтобы испытуемые не знали о заинтересованности ис­
следователя в выявлении их агрессивности. В самом деле, если спрашивать прямо,
многие люди постесняются признаться, что участвовали в агрессивных действиях.
Чтобы получить более достоверную информацию, исследователям часто прихо­
дится маскировать направленность вопросов.
Эверилл (Averill, 1982) указывает на преимущества опросников при изучении
поведения, неприемлемого или непоощряемого в данной культуре. Злость и агрес­
сия — такие феномены, которым несвойственно проявляться на публике — в
этих случаях они не выражены непосредственно и открыто. Инциденты, лежащие
в подоплеке гнева и агрессии, как правило, таятся в прошлом, в истории взаимоот­
ношений, которая недоступна непосредственно, поэтому исследователю не удается
выявить подлинные мотивы. Таким образом, утверждает Эверилл, опросы явля­
ются лучшим способом для изучения поведения и эмоций, в которых люди, может
быть, не хотят признаваться.
Зачастую психологи ошибочно полагают, что опросники подразумевают корре­
ляционные или неманипулятивные методы исследования. Это не так. На самом
деле, по крайней мере в одном из экспериментальных лабораторных методов изу­
чения агрессии, для измерения изучаемой функции используются опросники. Раз­
ница между таким использованием опросников и их применением для изучения
повседневного или прошлого жизненного опыта заключается в том, что в случае
эксперимента опросники содержат лишь вопросы о реакциях испытуемых на спе­
цифические стимульные факторы, которые варьируются экспериментатором. На­
пример, Джин (Geen, 1981) использовал оценочные эпитеты как меру вербальной
агрессии. После того как ассистент экспериментатора разозлил испытуемых и они
посмотрели затем несколько фильмов, им предложили оценить успехи ассистента
в решении задач. Список прилагательных включал «тупой», «беспомощный» и
«торопливый». По мнению Джина, чем негативней оценка, тем больше враждебно­
сти она выражает.
Анкеты

В анкетах людей спрашивают об их собственной агрессивности и /и л и об их
непосредственном опыте, связанном с агрессивным поведением других. Боль­
шинство подобных опросников предназначены для оценки агрессии в конкрет­
ных ситуациях. Например, несколько исследователей создали шкалы для выяв­
ления жизненного опыта, связанного с сексуальной агрессией (Malamuth, 1981;
Rapoport & Burkhart, 1984).
Штраус и Штайнметц применяли анкеты в исследовательской программе, пред­
назначенной для выявления причин и последствий насилия в семье (Steinmetz,
1977; Straus, 1979). Их стандартный опросник «Шкала тактики поведения в кон­
фликтах», приведенный в табл. 2. 1, состоит из списка нарастающих по агрессив­
ности действий. Респонденты указывают степень, с которой они и /и л и члены их
семьи проявляли данное поведение в отношениях друг с другом за указанный
период времени. Это позволяет исследователю одновременно определить агрес-

ГЛАВА 2

60

Т абли ц а 2.1. Шкала тактики поведения в конфликтах______________________________________
Это список того, что твои мама и папа могут делать, когда у них конфликт. Вспомни все, а не только
самые серьезные размолвки, и укажи, как часто при этом каждый из них совершает поступки, перечис­
ленные ниже. Используя расшифровку, обведи кружком число, которое лучше всего показывает, как
твои мама и папа решают свои проблемы.
0=Никогда

1=Почти никогда

2=Иногда

3=Почти всегда

4=Всегда

МАМА

ПАПА

А. Стараются обсуждать спокойно

01234

01234

Б. Обсуждают вопрос спокойно

01234

01234

В. Ищут информацию для решения вопроса

01234

01234

Г. Призывают кого-то еще, чтобы рассудили и помогли

01234

01234

Д. Много спорят, но не кричат и не визжат

01234
01234

01234
01234

3. Бросают что-нибудь (но не друг в друга) или разбивают что-нибудь

01234
01234

01234
01234

И. Бросают чем-нибудь друг в друга

01234

01234

К. Выбегают из комнаты

01234

01234

Л. Толкают, хватают или тащат друг друга

01234

01234

М. Бьют (или пытаются ударить) один другого чем-нибудь тяжелым

01234

01234

Н. Угрожают ударить или бросить чем-нибудь друг в друга

01234

01234

О. Бьют (или пытаются ударить) другого, но не чем-нибудь

01234

01234

Е. Кричат, визжат и оскорбляют друг друга
Ж. Надуваются и отказываются разговаривать

П римечание: Мюррей Штраус и Сьюзан Штайнметц разработали «Шкалу тактики поведения в
конфликтах» для изучения конфликтов между членами семьи. Хотя приведенный выше пример
предназначен для оценивания конфликтов между родителями, инструкции легко переделать для
оценивания конфликтов между любыми другими членами семьи. (S. К. Steinmetz, 1977)

сивность самого респондента и то, в какой мере он был объектом агрессивных
действий со стороны других людей.
Галли, Денджеринк, Пеппинг и Бергстром (Gully, Dengerink, Pepping & Berg­
strom, 1981) использовали версию «Шкалы тактики поведения в конфликтах» в
исследовании влияния сибсов1 на агрессивное поведение. «Каждого испытуемо­
го попросили записать количество насильственных действий, которые он или она
наблюдали у родителей между собой, у сибсов между собой, у родителей по отно­
шению к сибсам, у родителей по отношению к испытуемым и у сибсов по отно­
шению к испытуемым». В этом исследовании они использовали также еще одну
анкету для оценки «тенденции испытуемых к агрессии»: у респондентов спра­
шивали, как бы те могли реагировать в трех различных стрессовых ситуациях;
их реакции измерялись по той же шкале, которая используется в «Шкале такти­
ки поведения в конфликтах». Кроме того, их просили сообщить, как часто они
осуществляют действия, описываемые этой шкалой, при общении вне своей се­
мьи. Галли и его коллеги обнаружили, что сообщения о насилии в семье связаны
с анкетными сообщениями о собственном агрессивном поведении и что одним из
главных предвестников насилия у взрослых является их агрессивное взаимодей­
ствие с сибсами в детстве. Исследователи заключают, что переживание насилия
1 Сибс (от англ. sibs) — термин, употребляемый, когда речь идет о детях из одной семьи; сиблинг (от англ. sibling) — употребляется, когда речь идет об одном ребенке в семье. (Прим. перев.)

МЕТОДЫ СИСТЕМАТИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ АГРЕССИИ

61

в семье может способствовать будущей агрессивности, в частности, благодаря воз­
можности тренировки такой формы поведения на сибсах. К таким выводам ис­
следователям позволили прийти детализированные опросники, в которых спра­
шивалось обо всех аспектах насилия в семье.
Личностные шкалы

Иногда опросники, в отличие от упомянутых выше анкет, предназначены для из­
мерения постоянного уровня агрессивности. Такие опросники являются, в сущно­
сти, разновидностью личностных тестов. В подробном обсуждении мы ограни­
чимся наиболее часто употребляемой мерой агрессии и враждебности — тестом
враждебности по Бассу и Дарки (BDHI, Buss, Durkee, 1957). Другие часто ис­
пользуемые тесты описаны в табл. 2.2. Хотя некоторые из этих шкал были разра­
ботаны для клинических нужд (то есть для экспертизы различных типов преступ­
ников), большинство из них использовалось в исследовательских целях. В этой
части главы мы рассмотрим BDHI как пример разработки опросника для измере­
ния агрессии.
Приступая к созданию инструмента для измерения свойств характера или по­
ведения, разработчик первым делом подбирает группу вопросов. Во многих те­
стах, перечисленных в табл. 2.2, исследователи используют вопросы из уже су­
ществующих шкал, в других случаях они сначала определяют, что хотят измерить,
а затем конструируют соответствующие вопросы. Например, для BDHI Басс
(Buss, 1961) сначала провел разграничение между враждебностью и агрессией.
Враждебность есть «реакция отношения... скрытно-вербальная реакция, кото­
рой сопутствуют негативные чувства (злая воля) и негативная оценка людей и
событий». Если враждебные реакции вербализуются, они приобретают форму
уничижительных замечаний или негативных высказываний (например, «я их не­
навижу»). Басс определил агрессию как «ответ, содержащий стимулы, способные
причинить вред другому существу». Дальнейшие различия он проводил, предла­
гая выделить подклассы во враждебно-агрессивном поведении. Предположение о
необходимости учитывать при измерении существование нескольких различных
структур основывалось на классификационной схеме, в которой различаются аг­
рессия и враждебность, причем агрессивное поведение подразделяется на прямое
и косвенное, а также на активное и пассивное (см. подробности классификации
Басса в главе 1). Итак, Басс и Дарки установили меру двух видов враждебности
(негодование и подозрение) и пяти видов агрессии (нападение, косвенная агрес­
сия, раздражение, негативизм и вербальная агрессия).
Исследователи создали начальный массив из 105 вопросов типа «да-нет», не­
которые позаимствовав из других тестов, а некоторые составив заново. Особое
внимание уделялось такой формулировке вопросов, чтобы на ответы испытуемых
не влияли их защитные тенденции (то есть нежелание показаться агрессивными
или желание продемонстрировать социально одобряемые качества). Уменьшение
социального давления в вопросах достигалось за счет того, что 1) предполагалось,
что агрессивное поведение уже имеет место, и спрашивалось просто о форме на­
падения (например, «когда я разозлюсь, я ругаюсь»); 2) предлагалось оправдание
для агрессии (например, «люди, которые постоянно достают вас, напрашиваются
на удар в нос»); 3) использовались охотно одобряемые идиомы (например, «если

62

ГЛАВА 2

Таблица 2. 2. Меры гнева, враждебности и агрессии________________________________________
ШКАЛА ОРИЕНТАЦИИ ГНЕВА (Spielberger, Johnson, Russel, Crane, Jacobs & Worden, 1985):
Использует две субшкалы — «гнев внутрь», указывающую на подавление гнева, и «гнев наружу»,
измеряющую выражение гнева. Общий счет свидетельствует об «уровне гнева в общем, независимо
от его направленности». Хорошая внутренняя согласованность (диапазон alpha от 0,73 до 0,84).
Валидность подтверждается корреляцией между стилем ориентации гнева и другими мерами гнева
и свойств личности.
ШКАЛА ВРАЖДЕБНОСТИ КУКА И МЕДЛИ (Cook, Medley, 1954):
Часть батареи тестов, разработанных для измерения установок учителей; эта шкала состоит из
вопросов, заимствованных из Миннесотского многофазного личностного теста (MMPI). Обладает
адекватной устойчивостью (коэффициент ретестовой корреляции = 0,86), существуют некоторые
ограниченные подтверждения ее валидности (Smith, Sanders & Alexander, 1990).
ШКАЛА ПРОЯВЛЯЕМОЙ ВРАЖДЕБНОСТИ (Siegel, 1956):
Состоит из вопросов MMPI, отобранных клиническими психологами; эта шкала, разработанная для
измерения враждебности, не содержит в своих вопросах открытых упоминаний о враждебности.
Хорошая внутренняя согласованность (четно-нечетная надежность = 0,84). В нескольких исследова­
ниях не удалось найти адекватных подтверждений валидности (напр., Megargee & Mendelsohn, 1962;
Shipman & Marquette, 1963; VanDeventer & Webb, 1974).
ШКАЛА СВЕРХКОНТРОЛ ИРУЕМОЙ АГРЕССИИ (Megargee, Cook & Mendelsohn, 1967):
Составлена из вопросов MMPI, предназначена для выявления лиц с хроническим сверхконтролем —
то есть крайне подавленных в своем проявлении агрессии, но склонных к необузданному насилию
при экстремально сильной провокации. Внутренняя согласованность невысокая (по Кудер—Ричард­
сону 21 = 0,56), но Мегарджи с коллегами утверждают, что она так же хороша, как и большинство
нестандартных MMPI шкал. Было проведено много исследований валидности шкалы, как Мегарджи
с коллегами, так и другими; шкала выявляет различие между группами склонных и не склонных к
насилию и коррелирует в ожидаемой степени с другими мерами самоконтроля, агрессии и социаль­
ного отчуждения.
ШКАЛА ГНЕВА КАК СОСТОЯНИЯ—СВОЙСТВА (Spielberger, Jacobs, Russell & Crane, 1983):
Измеряет состояние гнева (то есть «эмоциональное состояние или настроение, включающее в себя
субъективные чувства напряжения, досады, раздражения, злобы и ярости с сопутствующими актива­
цией или возбуждением периферической нервной системы») и свойство гневливости (то есть инди­
видуальные различия в том, как часто возникает состояние гнева). Хорошая внутренняя согласован­
ность (alpha в диапазоне от 0,66 до 0,93). Валидность подтверждается корреляцией с мерами
враждебности.

П рим ечание: приведенные здесь меры наиболее часто используются при изучении агрессии.

кто-то ударит меня первым, я ему покажу»). После того как группа университет­
ских студентов выполнила тест, исследователи смогли убрать некоторые вопросы
(и свести шкалу к 66 вопросам), проанализировав, какие из них в наибольшей
степени связаны друг с другом.
Затем исследователи стали проверять надежность и валидность шкалы. Н а­
дежность — это степень устойчивости измерений шкалы. Существуют два вида
надежности: стабильность, или устойчивость во времени (то есть человек должен
набрать за два разных тестирования сходное количество баллов), и внутренняя
согласованность (то есть измерительные вопросы должны коррелировать друг с
другом). Валидность выражает степень связи измерений шкалы с тем, что хотят
измерить. Она подтверждается либо наличием корреляции между баллами, полу­
ченными в тесте, и поведением или эмоциями, которые измерялись (прогностиче­
ская валидность), либо наличием корреляции между измерениями по данной шка­
ле и по другим аналогичным шкалам (валидность по совместимости).

МЕТОДЫ СИСТЕМАТИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ АГРЕССИИ

63

Модифицированная шкала из 66 вопросов была предложена группе универси­
тетских студентов, после чего факторный анализ выявил два предсказанных фак­
тора: «враждебность» (состоящую из субшкал «негодование» и «негативизм») и
«агрессию» (состоящую из субшкал «нападение», «косвенная агрессия», «вер­
бальная агрессия» и «раздражение»). Это подтвердило валидность шкалы, по­
скольку связь между субшкалами была такой, как и ожидалось. Затем, чтобы
выявить ретестовую стабильность BDHI, он был предложен группе университет­
ских студентов дважды, с перерывом в пять недель. Басс обнаружил, что коэффи­
циент корреляции между двумя тестированиями составлял от 0,46 (для «негати­
визма») до 0,78 (для «нападения»). Общий балл (сумма по всем субшкалам)
имел надежность повторного тестирования 0,82. Таким образом, хотя стабиль­
ность субшкалы «негативизм» низкая, BDHI в целом представляется достаточно
стабильной мерой.
Работы других исследователей принесли дополнительную информацию о на­
дежности и валидности BDHI. Эдмунде и Кендрик (Edmunds & Kendrick, 1980)
получили значение коэффициента стабильности, однако только в случае испытуе­
мых мужчин — близкое к найденному Бассом (Buss, 1961). Они также выявили,
что фактор «агрессия» более устойчив, чем фактор «враждебность». Например,
они обнаружили, что фактор «агрессия» способен выявить различие между людь­
ми, которые и другими способами получают высокие и низкие оценки агрессивно­
сти, но фактор «враждебность» к такому различию нечувствителен. Эдмунде и
Кендрик не обнаружили никакой корреляции между баллом по BDHI и агрессив­
ностью поведения, измеряемой как готовность индивида подвергнуть другого чело­
века болезненному удару электрическим током.
Говия и Велисер (Govia & Velicer, 1985) сообщили, что BDHI не коррелирует
со шкалой «желательности» в «Форме исследования личности», благодаря чему
подтверждается, что Бассу удалось сформулировать вопросы так, чтобы избежать
влияния на ответы тенденций социальной желательности. Джин и Джордж (Geen
& George, 1969) обнаружили, что количество агрессивных ассоциаций, вызванных
агрессивными словами, коррелирует с общим баллом по BDHI. Другие исследо­
ватели показали, что BDHI коррелирует ожидаемым образом с другими личност­
ными шкалами и шкалами враждебности (Biaggio, 1980; Heyman,1977; Lipetz &
Ossorio, 1967; Sarason, 1961).
Оценивание другими

Еще один вид вербальной информации — оценивание другими — состоит в том,
что человека, чья агрессивность нас интересует, оценивают люди, отличные от него.
Этот метод наиболее часто используется в исследованиях детской агрессивности
(Boldizar, Perry & Perry, 1989). Оценивания обычно делаются людьми, знакомыми
с поведением испытуемого, например, родителями, друзьями, одноклассниками, сибсами. Преимущества такого оценивания заключаются в том, что окружающие мо­
гут быть более объективны, чем сам испытуемый. Например, «незаинтересован­
ные» индивиды менее склонны поддаваться давлению социальной желательности;
в их ответах не содержится нежелательной информации о них самих. С другой
стороны, подобные оценивания зависят от восприятия испытуемого окружающи­
ми, которое может быть искаженным. Взаимоотношения оценивающего с испыту­
емым тоже могут повлиять на его оценки. Например, Паттерсон (Patterson, 1977)

64

ГЛАВА 2

приводит две проблемы, касающиеся сообщений родителей о поведении их детей:
1) родители зачастую не обращают внимания на поведение, которое может заинте­
ресовать исследователя; 2) родители склонны переоценивать позитивные и недо­
оценивать негативные тенденции в поведении детей. Таким образом, исследовате­
лю все равно приходится обдумывать, какие вопросы задавать. Метод оценивания
другими часто применяется при изучении детской агрессии; оценить агрессивность
детей просят их учителей или одноклассников.
Эрон и его коллеги (Егоп, Walder, Huesmann & Lefkowitz, 1978) часто использо­
вали оценки сверстников для изучения детской агрессии. Например, в изучении
воздействия родительских наказаний на детскую агрессивность Эрон, Уолдер, Тойго и Лефковитц (Eron, Walder, Toigo & Lefkowitz, 1963) использовали оценки свер­
стников как меру агрессивности. Каждый третьеклассник оценивал других детей
своего класса, отвечая на 10 вопросов типа «назови, кто» (например, «кто не слуша­
ется учителя?», «кто толкает других детей?»). С помощью этих измерений иссле­
дователи выявили, что дети, подвергавшиеся дома строгим наказаниям за агрессию,
были сравнительно агрессивны и в школе.

ПРОЕКТИВНЫЕ МЕТОДЫ

Как мы уже упоминали, исследователю, выбирающему метод для измерения агрес­
сии, важно не дать знать испытуемым, что именно он изучает. Если испытуемые
узнают, что изучается агрессия, они могут попытаться замаскировать свою агрес­
сивность. Проективные методы, которые мы обсудим ниже, особенно полезны
для изучения агрессии и враждебности, так как не раскрывают испытуемым, что
именно интересует исследователей.
Когда мы применяем проективные методы, то спрашиваем об агрессии косвен­
ным образом: просим испытуемых рассказать о некотором неопределенном стимульном материале. Мы предполагаем, что испытуемые интерпретируют стимулы
способом, в котором отразятся их мотивы, потребности и конфликты — что они
«спроецируют себя» в своих ответах. Задача психолога, таким образом, интерпре­
тировать эти проекции. Фактически проективные ответы гораздо более трудны
для интерпретации, чем видно из нашего простого примера, и психологи могут
годами решать, как интерпретировать ответы в одном или нескольких проектив­
ных методах. Одна из главных проблем заключается в том, что методы могут
быть довольно трудны для интерпретации, и поэтому непросто найти двух чело­
век, согласных с одной и той же интерпретацией. Данная проблема порождает
серьезные вопросы о надежности этого метода изучения агрессии.
Два наиболее часто используемых проективных метода — Тест тематичес­
кой апперцепции ( ТАТ) и Тест чернильных пятен Роршаха — применяются как
в исследовательском, так и в клиническом контексте для изучения разнообразных
форм поведения и мотивов. Тест тематической апперцепции состоит из серии
картинок, о которых испытуемый пишет или, рассказывает истории: что происхо­
дит и что предшествовало событиям на картинке.
В случае теста Роршаха исследователь показывает испытуемому серию карто­
чек с чернильными пятнами и просит сказать, на что они похожи или о чем ему
напоминают. Хотя существует множество систем для измерения гневной или
враждебной реакции испытуемого, наиболее часто применяется система, разрабо-

МЕТОДЫ СИСТЕМАТИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ АГРЕССИИ

65

тайная Элизаром (Elizur, 1949). Вчзтой системе ответы разносят по шести ка­
тегориям, отражающим некоторые аспекты гнева или враждебности: негативные
установки или эмоции; предметы, используемые в агрессивных целях; описания
враждебного, злобного или агрессивного поведения; символические ассоциации с
агрессией или гневом; амбивалентности или двусмысленности; нейтральные отве­
ты, ничего не говорящие о гневе и враждебности. Например, если человек говорит,
что одно из пятен напоминает схватку зверей, значит, он описывает агрессивное
поведение и ответ должен засчитываться в качестве агрессивного. Сходным обра­
зом, если испытуемый утверждает, что увидел в одном из пятен пистолет, его ответ
должен рассматриваться как агрессивный. Этому методу подсчета присуща впол­
не разумная внутренняя надежность (от 0,82 до 0,93), но тест-ретестовая надеж­
ность оставляет желать лучшего (Biaggio & Maiuro, 1985). Существуют некото­
рые свидетельства валидности этой системы подсчета, заключающиеся в том, что
она может выявлять различие между релевантными группами (например, отли­
чие людей с опытом деструктивного или агрессивного поведения от тех, кто тако­
го опыта не имеет) и что набранные баллы ожидаемым образом коррелируют с
самооценкой и мерами агрессивности по опросникам.
Рисуночный тест изучения фрустрации по Розенцвейгу (P-F Study) являет­
ся полу проективной техникой, предназначенной для оценки типичных реакций на
повседневные фрустрирующие события ( Rosenweig, 1981). Испытуемым показы­
вают комикс, где на каждой картинке некий персонаж произносит слова, из кото­
рых следует, что герой столкнулся с фрустрирующей ситуацией. Задача испыту­
емого — вписать ответ фрустрированного героя в облачко, выходящее из его рта.
«Предполагается, что испытуемый сознательно или бессознательно отождествля­
ет себя с фрустрированным героем... в каждой изображенной ситуации» (Rosenweig, 1981). Ответы классифицируются по «направленности» и «типу» агрессии.
Направленность может быть вовне, на самого себя или на избежание агрессии.
Типы агрессии включают сосредоточение на препятствии или фрустрирующем
обстоятельстве; нападение или обвинение; попытку, несмотря на препятствия, раз­
решить фрустрирующую проблему. Хотя Розенцвейг (Rosenweig, 1981) сообщает
о высокой внутренней согласованности, другие исследователи выявили низкую
устойчивость по категориям подсчета баллов (Biaggio & Maiuro, 1985). Ретестовая надежность невысокая, от 0,45 до 0,75, в зависимости от категории. Что каса­
ется валидности, данные противоречивы — некоторые исследователи сообщают,
что результаты теста позволяют выделить известные группы и коррелируют с
различными реакциями на фрустрацию (Lindzey, 1950; Nisenson, 1972; Rosen weig
& Rosen weig, 1952); другие исследователи не подтверждают валидность (Albee,
Goldman, 1950; Franklin &, Brozek, 1949; Mercer & Kyriazis, 1962). Вдобавок Говия
и Велисер (Govia & Velicer, 1985) сообщают, что на ответы теста «Р-F Study»
влияет социальная желательность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В этом разделе мы рассмотрели множество способов, которыми исследователи
могут «спросить», прямо или косвенно, об агрессивном поведении и его мотивах.
Самый прямой метод — просто опросить людей, в изучении которых мы заинтере­
сованы; опросники позволяют непосредственно задавать вопросы. Более косвен­

66

ГЛАВА 2

ные методы не раскрывают испытуемым, что мы интересуемся их агрессивным
поведением. Изучение архивных данных позволяет исследователю получить ин­
формацию, не обращаясь непосредственно к людям, которых он хочет изучать.
Хотя проективные методы предполагают прямое взаимодействие с испытуемым,
цель исследования для него неочевидна. В других способах оценивания задаются
прямые вопросы, но не тем людям, которые интересуют исследователя.
Главное преимущество методов с «опрашиванием» в том, что они позволяют
изучать агрессивное поведение, не причиняя вреда живым существам. За исклю­
чением проективных методов, они сравнительно прямые и не требуют сложного
электронного оборудования, как некоторые из методов, которые мы рассмотрим
ниже. Еще одно их достоинство состоит в том, что уже создано множество тестов
для измерения различных аспектов агрессивного поведения и исследователям не
нужно тратить много времени на разработку новых инструментов.
Недостатком опросных исследовательских методов является то, что они под­
вержены множеству искажений. В случае опроса респонденты, возможно, стесня­
ются признаться в том, что вели себя агрессивно. В случае же проективных ме­
тодов субъективизм и предубеждения исследователя в большой степени могут
влиять на его интерпретацию ответов испытуемого.

НАБЛЮДЕНИЕ АГРЕССИИ
В этом разделе мы рассмотрим вторую всеобъемлющую категорию методов иссле­
дования — методы с использованием наблюдения. Эти подходы предусматрива­
ют «прямую запись поведения подготовленным наблюдателем, который придер­
живается строгих правил и установленной процедуры для регистрации текущего
реального поведения» (Bertilson, 1983). Такие наблюдения могут осуществляться
«в поле» — в условиях, где поведение естественно — или же в лаборатории.
Решив изучать влияние алкоголя на агрессиию в естественных условиях, мы мо­
жем наблюдать за пьянством и агрессией в баре. При изучении же этой проблемы
в лаборатории мы можем создать ситуацию, в которой людям дают алкоголь и
предоставляют возможность причинить вред другим. В данном разделе мы обсу­
дим оба этих использующих наблюдение подхода.
Независимо от того, каким образом осуществляется наблюдение, главное пре­
имущество таких методов состоит в том, что они позволяют изучать причиняющее
реальный вред поведение. Когда мы спрашиваем людей об агрессивном поведе­
нии, мы не можем быть уверены в достоверности их ответов. Если мы интересуем­
ся их обычным поведением, они, возможно, захотят выглядеть агрессивными не в
той степени, чем на самом деле; если мы спросим об их агрессивном поведении в
конкретных ситуациях, их воспоминания могут оказаться неточными. Реально же
наблюдая агрессивное поведение, мы наименее зависимы от подобных проблем с
воспроизведением и памятью.
Наблюдательные методы применяются многими исследователями агрессии.
Вообще говоря, психологи более склонны доверять методам, не подверженным
упомянутым выше недостаткам. Вдобавок, коль скоро исследователь интересует­
ся агрессивным поведением, он скорее всего предпочтет методы прямого наблю­
дения за поведением менее прямым методам опроса.

МЕТОДЫ СИСТЕМАТИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ АГРЕССИИ

67

ПОЛЕВЫЕ НАБЛЮДЕНИЯ

Слово «полевые» подразумевает наблюдение за поведением людей в естествен­
ных условиях, когда они занимаются повседневными делами и не помышляют об
участии в каких-то психологических исследованиях. Как вы увидите далее, поле­
вые наблюдения заключаются в простом наблюдении за естественно протекаю­
щим поведением (например, можно следить за детьми на игровой площадке) или
же подразумевают большее вмешательство со стороны наблюдателя. Одна из
проблем, связанных с полевыми наблюдениями при измерении агрессии, состоит в
том, что агрессивное поведение, порой сомнительное, не так уж часто встречается,
особенно во взаимоотношениях между взрослыми. Исследователь может потра­
тить уйму времени, наблюдая «нерелевантное» поведение, прежде чем дождется
хоть каких-нибудь проявлений «релевантного» агрессивного поведения. Поэтому
во многих случаях приходится вмешиваться в ситуацию способом, повышающим
вероятность агрессивного поведения. Также исследователь может вмешиваться,
чтобы манипулировать независимыми переменными. Ниже мы рассмотрим при­
меры тех способов, с помощью которых исследователь «вторгается» в естествен­
ные условия.
Натуралистические наблюдения

Когда наблюдатель просто следит за естественным поведением, никоим образом в
него не вмешиваясь, мы называем этот метод натуралистическими наблюдения­
ми. Такая техника применяется главным образом в исследованиях поведения
детей и животных. Популярный пример наблюдений этого типа — работа Дайаны Фосси, чья жизнь и деятельность стали темой книги и кинофильма «Гориллы в
тумане». Она провела долгие годы в Африке, наблюдая за горными гориллами в
их естественной среде обитания.
В описанном Паттерсоном (Patterson, 1977) процессе создания системы рас­
шифровки для оценивания деструктивного и /и л и неправильного поведения де­
тей указывается на некоторые проблемы, свойственные системам наблюдения. Он
и его коллеги потратили многие годы только на то, чтобы научиться определять и
классифицировать поведение, которое хотели изучать. Например, они обнаружи­
ли, что общая категория «агрессия» оказывается «чересчур неспецифичной для
надежной расшифровки». Такие расшифровки также слишком уязвимы в смысле
искажений со стороны наблюдателя: то есть ему приходится решать, агрессивно
или неагрессивно данное поведение, и в этом заключении присутствует опреде­
ленный произвол со стороны наблюдателя. Тем не менее они обнаружили, что
более специфические виды поведения могут быть расшифрованы так, что произ­
вол наблюдателей уменьшится, как и разногласия между ними. В результате они
разработали систему расшифровки, включающую в себя 28 категорий поведения.
В табл. 2. 3 перечислены некоторые из категорий и приведены их определения.
Сложность этих внешне простых методов наблюдения выявляется при рас­
смотрении исследовательских процедур. Поскольку ученых интересовало про­
блемное поведение, они решили наблюдать за детьми в домашних условиях, как
раз перед ужином, потому что именно «этому времени дня свойственно высвечи­
вать проблемы поведения в семейном стиле взаимоотношений». Они также при­
няли систему записи последовательности взаимодействий между членами семьи

ГЛАВА 2

68

Т абли ц а 2. 3. Примеры категорий из системы расшифровки поведения по Паттерсону (1977)
ВЕРБАЛЬНЫЕ
Команда: непосредственное и ясно выраженное требование или приказ другому человеку
Негативная команда: команда, отличающаяся «по отношению» от разумных команд и требований тем,
что 1) требует немедленного подчинения; 2) угрожает неприятными последствиями; 3) проявляет сар­
казм или высмеивает
Крик: любое повышение голоса
Высмеивание: «намеренно поднимать на смех, стыдить или смущать другого человека»
Хныканье: говорить что-нибудь «неразборчивым, гнусавым, пронзительным голосом, фальцетом»
НЕВЕРБАЛЬНЫЕ
Деструктивность: разрушение, повреждение или попытка повреждения предмета
Игнорирование: «когда индивид А ориентирует свое поведение на индивида Б, а инидвид Б, по-види­
мому, понимает, что поведение ориентировано на него, но не реагирует активно»
Физический негатив: физическое нападение или попытка нападения «с интенсивностью, достаточной,
чтобы потенциально причинить боль»
ИЛИ ВЕРБАЛЬНЫЕ, ИЛИ НЕВЕРБАЛЬНЫЕ
Подчинение: немедленно сделать, что сказано
Неодобрение: «выразить вербально или жестами неодобрение поведению либо чертам характера дру­
гого»
Игра: индивид играет один или с другими
Поддразнивание: «дразнить другого таким образом, что он склонен выражать неудовольствие или
неодобрение, либо он пытается актуализировать какое-то поведение, но из-за поддразнивания не
может»

П римечание: Одна из проблем системы наблюдения заключается в том, что наблюдателям зачас­
тую трудно прийти к согласию, как расшифровывать определенное поведение. Например, для при­
веденного выше списка легко представить себе ситуацию, когда трудно различить «игру» и «под­
дразнивание». (Patterson, 1977)

и таким образом расшифровывали не только поведение детей, но и поведение
других членов семьи, записывая эти расшифровки так, чтобы было ясно, кто на
кого реагирует. Очевидно, что натуралистические наблюдения являются гораздо
более сложной процедурой, чем может показаться на первый взгляд.
Автомобильные сигналы

Поскольку прямая физическая агрессия у взрослых встречается сравнительно
редко, как нам исхитриться, чтобы наблюдать этот трудноуловимый феномен?
Один из способов — найти «социально приемлемый» путь для проявления агрес­
сии. Такой, например, как подача автомобильных сигналов.
Неформальные наблюдения свидетельствуют, что автомобилисты при интен­
сивном движении нередко бывают раздражены: они зачастую кричат, жестикули­
руют и сигналят друг другу даже из-за незначительных заминок. Сравнительно
широкая распространенность подобных действий подразумевает, что дорожные
ситуации могут оказаться полезным контекстом для полевых исследований агрес­
сивного поведения, и это подтверждается наличием многих успешно проведенных
экспериментов. Несмотря на разнообразие целей и условий этих исследований, в
большинстве случаев была принята процедура, когда ассистент экспериментатора
не трогал свою машину с места при загорании на светофоре зеленого света, тем

МЕТОДЫ СИСТЕМАТИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ АГРЕССИИ

69

самым задерживая стоящие сзади машины на определенный промежуток време­
ни. Реакции на данного индивидуума фиксировались затем систематическим ме­
тодом.
Например, в эксперименте, проведенном Бэроном (Baron, 1976), машина по­
мощника не трогалась с места в течение 15 секунд после загорания зеленого
сигнала светофора. Реакции автомобилистов на эту непредвиденную задержку
регистрировались двумя наблюдателями, сидящими в другой машине, припарко­
ванной неподалеку. Один из исследователей включал портативный магнитофон
для фиксации непрерывной записи частоты, длительности и времени сигнала, в то
время как второй отмечал на специальном бланке прочие формы поведения (на­
пример, вербальные комментарии, мимику, жесты).
Хотя длительность задержки, метод сбора данных и специфические сопутству­
ющие измерения в других исследованиях были иными (например, Doob & Gross,
1968; Turner, Layton & Simons,1975), базовая процедура также состояла в задер­
жке проезжающих машин и наблюдении за реакцией водителей на эту фрустра­
цию. Базовая процедура использовалась для изучения зависимости агрессии от
ряда разнообразных факторов, включая статус фрустрирующего индивида (Doob
& Gross, 1968),наличие стимуляторов агрессии (Turner & others, 1975),обозри­
мость жертвы (Turner & others, 1975) и даже температуру воздуха (Baron, 1976).
Таким образом была продемонстрирована ее пригодность для самых разнообраз­
ных исследовательских тем.
Валидность некоторых сопутствующих измерений агрессии, выполненных в
этих исследованиях, вряд ли может быть поставлена под сомнение. Враждебные
замечания, злобные или непристойные жесты и родственные действия явно свиде­
тельствуют о прямой агрессии. Однако агрессивный характер самих автомобиль­
ных сигналов более проблематичен. Есть ли это валидная мера агрессивного по­
ведения? Или же это просто акт самовыражения, не способный причинить своему
объекту никакого вреда?
Бэрон (Baron, 1976) собрал данные, свидетельствующие о валидности автомо­
бильных сигналов как меры агрессии. Студентов-старшекурсников (18 мужчин,
18 женщин) попросили ответить на серию вопросов об их реакции на ситуацию,
если их машина окажется стоящей позади другой машины, которая не двигается с
места в течение 15 секунд после загорания зеленого света светофора. 67% сооб­
щили, что они почувствуют злость или досаду из-за нерасторопности другого во­
дителя; 62% отметили, что при таких обстоятельствах подадут звуковой сигнал, а
41% сообщили, что сделают это для выражения своей злости и гнева на того
водителя; подавляющее большинство указало, что они сами сочли бы гудки дру­
гих водителей неприятными и укоризненными. В той степени, в какой достоверны
данные подобных опросов, можно заключить, что звуковые сигналы зачастую по­
даются с намерением повредить другому водителю (огорошить его или заставить
выйти из себя) и нередко вызывают желаемый эффект. Таким образом, они удов­
летворяют главным требованиям приведенного в главе 1 определения агрессии.
Разумеется, нет оснований полагать, что все автомобильные сигналы имеют
агрессивный характер. Водители часто сигналят, чтобы предупредить об опаснос­
ти или сообщить о своем присутствии. Однако в контекстах, где индивидуумы,
прибегнувшие к таким действиям, подвергались сильной провокации, представля­
ется оправданным рассматривать сигналы другим водителям в качестве валидной
меры прямой агрессии.

70

ГЛАВА 2

Межличностные конфронтации

Харрис и ее коллеги (Harris, 1973, 1974; Harris & Samerotte, 1975) разработали
более прямой подход к проблеме наблюдения сравнительно редких видов поведе­
ния. В их остроумном эксперименте испытуемые, которым случалось оказаться в
магазинах, супермаркетах, ресторанах, аэропортах и прочих заведениях, подверга­
лись прямому и сильному подстрекательству к агрессии. В этом исследовании, с
учетом разнообразия физических условий, применялось несколько отличающих­
ся друг от друга процедур. Например, в одном из вариантов (Harris, 1973) по­
мощники и помощницы экспериментатора намеренно налетали на людей сзади.
Реакция испытуемых на этот неожиданный и обидный поступок классифициро­
валась затем по категориям вежливой, безразличной, несколько агрессивной (на­
пример, краткий протест либо взгляд) и очень агрессивной (например, долгие
сердитые выговоры или ответный толчок). В нескольких других исследованиях
(Harris, 1973, 1974) ассистенты экспериментатора влезали перед человеком, жду­
щим своей очереди в магазинах, ресторанах и банках. В некоторых случаях асси­
стенты говорили «извините», в других же не говорили вообще ничего. Затем запи­
сывались вербальные и невербальные реакции испытуемых на эту провокацию.
Вербальные реакции классифицировались как вежливые, безразличные, несколь­
ко агрессивные (краткие замечания типа «здесь я стою») и очень агрессивные
(угрозы или брань). Невербальные реакции классифицировались как дружелюб­
ные (улыбка), безразличные взгляды, враждебные или угрожающие жесты, толч­
ки и выпихивание. Эти процедуры применялись Харрис для изучения действия
различных факторов, в том числе фрустрации, наличия агрессивного примера и
статуса фрустрирующего.
Заключение

Рассмотренные нами полевые процедуры имеют сравнительно высокую степень
валидности измерений. В конце концов, участники этих исследований в большин­
стве случаев не имели представления, что участвуют в эксперименте, и в общем-то
реагировали совершенно естественным образом. Тем не менее при таком подходе
к исследованиям возникают свои проблемы. Особенно в случае натуралистичес­
ких наблюдений, когда исследователь может столкнуться с трудно идентифици­
руемым поведением, которое по своему характеру явно агрессивно (Kalverboer,
1974). Например, щипок может быть интерпретирован как агрессивное действие
или как знак внимания. Определять значение этого жеста приходится самому
исследователю. Отсутствие однозначных определений порождает две проблемы:
1) наблюдатели склонны расходиться во мнениях, из-за чего понижается надеж­
ность измерений; 2) предубеждения или ожидания наблюдателя могут повлиять
на собранные им данные (Lyons & Serbin, 1986). Сравнительно сложная и дета­
лизированная система расшифровки Паттерсона (Patterson, 1977) указывает на
один из способов решения этой проблемы. Более «вторгающиеся» методы, такие
как провокация автомобильных сигналов и межличностных конфронтаций, также
помогают решить эту проблему. В этих случаях исследователь осуществляет под­
стрекательство, поэтому смысл реакций сравнительно однозначный. Но, к сожале­
нию, применение таких методов вызывает ряд сложных этических вопросов.
Во-первых, по очевидным причинам невозможно получить сознательное пись­
менное согласие испытуемых принять участие в подобных полевых исследовани­

МЕТОДЫ СИСТЕМАТИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ АГРЕССИИ

71

ях. Это является проблемой для всех рассмотренных нами полевых методов, но
особенно — для исследований Харрис, потому что в них экспериментальные мани­
пуляции имеют чрезвычайно провокационный характер. С другой стороны, несом­
ненно, что большинство людей время от времени переживают подобные инциденты
и в обычной жизни. Во-вторых, иногда при полевых исследованиях могут возни­
кать вполне реальные угрозы причинения вреда испытуемым и /и л и ассистентам.
Например, Харрис и Самеротт (Harris & Samerotte, 1975) сообщают, что женщиныиспытуемые, раздраженные действиями ассистента-мужчины, брызнули ему в лицо
содержимым аэрозольного баллончика. В связи с этим может возникнуть вопрос о
допустимости интрузивных полевых методов. С одной стороны, такие процедуры
могут быть оправданы из соображений необходимости дальнейшего систематиче­
ского изучения агрессии у людей. Однако, с другой стороны, их потенциальный
риск для участников, а также соответствующие юридические и этические проблемы
требуют осторожности при решении их использовать.
Итак, каков же ответ на эту сложную дилемму? В случае любого научного
метода, создающего риск для ее участников, экспериментатор должен тщательно
оценить потенциальную пользу от запланированного исследования, как в науч­
ном, так и в социальном плане, а затем самым осторожным и трезвым образом
взвесить потенциальный риск для участников. Только в том случае, когда найден­
ное отношение пользы к риску благоприятно — то есть когда потенциальная
польза перевешивает потенциальный риск, — можно приступать к делу.

ЛАБОРАТОРНЫЕ НАБЛЮДЕНИЯ

Возможно, наиболее общий способ наблюдения агрессии, к которому часто прибе­
гают исследователи, состоит в наблюдении за поведением в контролируемых ла­
бораторных условиях. У этого метода немало важных достоинств. Во-первых,
прецизионное систематическое варьирование независимых переменных в этом
контексте достигается легче, чем в любом другом. Поскольку экспериментатор
способен аккуратно управлять характером происходящих в лаборатории собы­
тий, так же как и определяющими их условиями, часто бывает легко добиться
систематической манипуляции факторами, которые предполагаются значимыми
для агрессии.
Во-вторых, психологическая лаборатория обеспечивает то, что многие иссле­
дователи считают наиболее безопасным и этичным контекстом для проведения
исследований по агрессии: исключается любая возможность причинения вреда
испытуемым, и лица, участвующие в таких исследованиях, предварительно знако­
мятся с характером действий, которые их попросят предпринять. Далее, во время
послеэкспериментального обсуждения испытуемым легко дать полное и деталь­
ное объяснение всех аспектов исследования, так же как и его основного предна­
значения. Эти принципы информированного согласия и подробного разъяснения
в значительной степени про двигают’нас на пути решения этических проблем,
возникающих при систематическом изучении агрессии и других сложных форм
социального поведения (American Psychology Association, 1973; Smith & Richard­
son, 1983).
И наконец, лабораторные исследования зачастую оказываются гораздо более
эффективными в смысле затраченного времени и усилий, чем остальные подхо­

72

ГЛАВА 2

ды: визиты испытуемых назначены на определенное время, и проявления агрессии
могут быть вызваны у них со сравнительно высокой частотой. Это обстоятельство
довольно сильно контрастирует с условиями, преобладающими в естественной
обстановке, когда акты агрессии нередко отстоят далеко друг от друга как во
времени, так и в пространстве.
Хотя для исследования агрессии в лабораторных условиях были разработаны
разнообразные методы, большинство из них относится к одной из четырех основ­
ных категорий: 1) «игровые» меры; 2) вербальное нападение на других; 3) «бе­
зопасное», не приносящее вреда нападение на живого человека; 4) «якобы причи­
няющее вред» нападение. Мы рассмотрим по очереди каждую из этих категорий.
«Игровые» меры агрессии

Сравнительно безопасный способ наблюдения агрессивного поведения в лабора­
тории предусматривает нападение индивидов (обычно детей) на различные не­
живые объекты. Типичная процедура состоит из следующих этапов: 1) участни­
ков каким-либо образом подстрекают к агрессии — зачастую демонстрируя им
агрессивные действия на примере; 2) затем им предоставляют возможность пи­
нать, щипать или еще каким-то образом нападать на неживые мишени; 3) агрес­
сия оценивается по частоте совершения подобных действий против «жертвы».
Этот последний шаг — оценка частоты агрессивных действий — обычно выполня­
ется наблюдателем, который либо «вживую», либо по видеозаписи следит за вза­
имодействием испытуемых с неживым объектом агрессии. Подобные процедуры
чаще всего применяются для изучения того, каким образом люди усваивают аг­
рессивное поведение. Этот метод разработан для изучения воздействия приме­
ра на подражательную агрессию испытуемых.
Широко известно применение этой процедуры в знаменитых «экспериментах с
куклой Бобо», впервые осуществленных Бандурой с коллегами (Bandura, Ross &
Ross, 1963а, b; Grusec, 1972). В этих исследованиях маленькие дети предваритель­
но либо знакомились, либо не знакомились с примером действий социальной мо­
дели — иногда другого ребенка, иногда взрослого, а иногда персонажа комик­
сов, — нападавшей на большую надувную куклу.
Например, в одном исследовании (Bandura, Ross & Ross, 1963а) выступавшие
в роли модели люди садились на куклу, колотили ее по носу, лупили по голове
игрушечным молотком, приговаривая «дай ему по носу», «сбей его с ног» и «швыр­
ни его вверх». После этой демонстрации нападения на куклу Бобо дети-испытуе­
мые переходили в комнату с множеством разных игрушек, некоторые из которых
были похожи на объект только что наблюдаемой агрессии. Детям разрешали сво­
бодно играть в течение короткого времени (обычно 10 —20 минут), внимательно
наблюдая за их поведением. Основным вопросом исследования было: усвоят ли
испытуемые и станут ли повторять необычные действия моделей. И нет ничего
удивительного в том, что в большинстве случаев испытуемые точно копировали
действия моделей. В других экспериментах дети наблюдали нападение на иные
неодушевленные предметы, например, в исследовании, проведенном Грушечем (Gru­
sec, 1972), на плюшевого медведя, пластиковую куклу и некоторые другие объекты.
Хотя подобные процедуры использовались во многих исследованиях, они ста­
ли объектом критики со стороны некоторых ученых (Joseph, Kane, Nacci & Теdeschi, 1977; Klapper, 1968). Они утверждали, что, поскольку действия испытуе­

МЕТОДЫ СИСТЕМАТИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ АГРЕССИИ

73

мых не приносят вреда ни одному живому существу, их нельзя считать проявле­
ниями агрессивного поведения, а лучше интерпретировать как форму игры —
особенно в случаях, когда объект нападения (как, например, надувная кукла Бо­
бо) специально создан для этой цели.
Критикуя создание концепции, Джозеф и другие (Joseph et al., 1977) утверж­
дают, что поведение детей не следует рассматривать как антинормативное или
предосудительное, потому что оно узаконено посредством продемонстрированно­
го им примера агрессивного поведения. Для подтверждения своей точки зрения
исследователи знакомили студентов колледжа с описанием типичного экспери­
мента с моделью поведения, в котором варьировались: поведение взрослых моде­
лей и поведение испытуемых детей; либо и те и другие вели себя агрессивно; либо
только модели, либо только дети; либо ни те ни другие. Студенты не считали
деструктивное поведение детей ни плохим, ни агрессивным, если подобное поведе­
ние перед этим демонстрировалось моделями, но расценивали его негативно, если
дети предварительно агрессивных примеров не видели. Более того, когда поведе­
ние детей было аналогично поведению моделей, испытуемые заявляли, что при­
мер поведения повлиял на детей, веривших, что подражать модели вполне допус­
тимо. В ответ на такие замечания Бандура (Bandura, 1973) привлек внимание к
существенной разнице между научением агрессивным реакциям и их осуществ­
лением. Процедуры, основанные на агрессии против неодушевленного объекта,
полезны при выявлении способов научения агрессивному поведению. Это так,
потому что агрессивные реакции зачастую усваиваются в контексте, весьма дале­
ком от действительного причинения вреда другим. По собственным словам Бан­
дуры:
«Поведение, имеющее опасные или дорого обходящиеся последствия, обычно усваива­
ется и осуществляется путем научения при имитации. Летчики, например, приоб­
ретают основные пилотажные навыки на тренажерах... воспроизводящих динами­
ку настоящего самолета. Сходным образом агрессивному поведению по большей
части учатся в нефрустрирующих условиях, при отсутствии намерения причи­
нить вред и нередко на неодушевленных объектах... Боксеры наносят себе удар с
помощью подвешенной груши. .. охотники тренируются в меткости, стреляя по не­
живой мишени... а родители редко уделяют внимание своим детям, чтобы научить
их сражаться в настоящих битвах».

С учетом приведенных соображений Бандура полагает, что эксперименты с
нападением на неодушевленный объект могут быть чрезвычайно полезны для
понимания происхождения агрессивного поведения. Дети (или взрослые), усво­
ившие новые способы нападения на других и причинения им вреда, могут с такой
же готовностью продемонстрировать подобное поведение как на пластмассовой
кукле, так и на любом человеке. Тем не менее эту «игровую» меру агрессии
Бандура не считает слишком полезной для решения задачи конкретизации усло­
вий, при которых будут актуализироваться агрессивные реакции, уже встроен­
ные в иерархическую структуру поведения индивида. Для получения информа­
ции по этому важному вопросу нужны процедуры, в которых причиняется реаль­
ный или воображаемый вред другим. И хотя «игровые» измерения вроде тех, что
использовались в ранних экспериментах с куклой Бобо, проливают свет на об­
стоятельства, при которых усваиваются новые формы агрессии, они мало что го­
ворят нам об условиях, когда эти действия могут быть направлены на живого
человека.

74

ГЛАВА 2

С другой стороны, существуют свидетельства, что поведение детей в таких иг­
ровых ситуациях может в самом деле коррелировать с их агрессией против дру­
гих людей. В частности, Джонстон, Де-Люка, Мертаф и Динер (Johnston, DeLuca,
Murtaugh & Diener,1977) обнаружили,что количество игровой агрессии, прояв­
ленной детьми по отношению к кукле Бобо и другим игрушкам, сильно коррели­
рует с оценками их общей агрессивности, сделанными сверстниками (г=0,76) и
воспитательницами (г=0,57). При всей их многозначности, эти данные, разумеется,
далеко не окончательные. Например, вот лишь одна из возможных тонкостей: и
высокая оценка агрессивности, и высокая интенсивность атак против куклы Бобо
могут объясняться высоким уровнем моторной активности и мало коррелировать
с намерением причинить вред другим.
Паркер и Роджерс (Parker & Rogers, 1981) разработали для изучения подра­
жательной агрессии у детей процедуру менее «безопасную», но и менее уязвимую
для упомянутой выше критики методики Бандуры. В их эксперименте детям
предоставлялась реальная возможность проявить агрессию против других детей.
Мальчики-испытуемые смотрели видеозапись взаимодействия двух мальчиковактеров, в котором один из них действовал агрессивно (например, мешал другому
собирать из конструктора грузовик — бил его по руке, загораживал дорогу, воро­
вал блоки) либо сотрудничал (помогал собирать грузовик). Каждый из испыту­
емых затем играл с другим мальчиком (ассистентом экспериментатора) в такой
же конструктор, как в видеозаписи. Их игра записывалась на пленку, которую
после этого просматривали четыре эксперта, оценивавшие поведение испытуемых
в терминах подражательной агрессии (то есть отталкивание, загораживание доро­
ги, кража блоков) и неподражательной агрессии. И хотя использованный в про­
цедуре Паркера и Роджерса метод измерения агрессии менее уязвим для критики,
чем нападение на неодушевленный объект, ассистент в ней рискует тем, что испы­
туемый может причинить ему реальный вред. Исследователей беспокоила данная
проблема, и они отмечали, что «в этой фазе эксперимента велось внимательное
наблюдение, чтобы гарантировать безопасность обоих мальчиков».
Измерение вербальной агрессии: когда слова (или оценки) ранят

Во многих ранних исследованиях агрессии (Cohen, 1955; Davitz, 1952; Doob & Sears,
1939; McClelland & Apicella, 1945) изучалась вербальная, а не физическая форма
причинения вреда другим. В этих экспериментах испытуемых предварительно
фрустрировали или подстрекали в какой-либо форме, а затем им предоставляли
возможность посчитаться со своим обидчиком посредством вербальных коммента­
риев, письменных отзывов или более формальных оценок. Хотя подобные проце­
дуры уже не являются слишком распространенным подходом при наблюдении аг­
рессии в лаборатории, они все еще используются довольно часто (Kulik & Brown,
1979; Ohbuchi, Kameda & Agarie, 1989).
Лабораторные исследования вербальной агрессии различаются по степени ог­
раничений, накладываемых экспериментатором на выражение вербальных реак­
ций испытуемых. В некоторых случаях реакции испытуемых ограничены их отве­
тами на опросник. Наименьшие ограничения имеют место, когда экспериментатор
разрешает испытуемым свободно выражать их вербальную агрессию. В послед­
нем случае самому исследователю приходится определять, какие ответы следует
считать агрессивными. Обычно это делается с помощью того или иного вида кон­

МЕТОДЫ СИСТЕМАТИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ АГРЕССИИ

75

тент-анализа\ то есть свободные высказывания испытуемого записываются, а эк­
сперты позднее их оценивают или подсчитывают количество агрессивных ответов.
Ниже приведены примеры применения исследователями мер вербальной агрессии
с большими или меньшими ограничениями. В исследованиях с минимальными
ограничениями испытуемым предоставляют возможность проявить агрессию про­
тив источника фрустрации прямым и явным образом (DeCharms & Wilkins, 1963;
Rosenbaum & DeCharms, 1960). В частности, в исследовании Уилера и Каггулы
(Wheeler & Caggiula, 1966) мужчины-испытуемые (новобранцы из морского фло­
та) сначала слушали, как другой человек (на самом деле — помощник эксперимен­
татора) выражает радикальные и социально малоприемлемые взгляды по несколь­
ким проблемам. Например, на тему религии он высказывался так: «Я считаю свою
религию самой лучшей, а остальные все ни черта не стоят... Будь моя воля, я бы
запретил все остальные религии». Затем испытуемые слышали второго человека
(тоже ассистента), который отзывался о предыдущем ораторе либо враждебно, ли­
бо более нейтрально. И наконец, им самим предоставлялась возможность оценить
обоих ораторов, прокомментировав их выступления. Так как оба ассистента могли,
по всей видимости, подслушать испытуемых, те, при желании, имели возможность
осуществить прямое вербальное нападение на ассистентов.
Все комментарии записывались, и эти данные затем оценивали по степени
враждебности, проявленной против несимпатичных ассистентов. В частности, от­
зывы, в которых испытуемые употребляли такие слова, как идиот, ненормальный,
чудило у придурок и псих, или в которых они предлагали этих людей расстрелять,
засадить или депортировать, оценивались как крайне агрессивные, в то время как
менее острые высказывания получали более низкие оценки. В некоторых экспе­
риментальных группах крайне агрессивные комментарии давали свыше 60% ис­
пытуемых. С незначительными вариациями аналогичная процедура применялась
и в нескольких других исследованиях (DeCharms & Wilkins, 1963; Rosenbaum &
DeCharms, 1960).
В некоторых случаях исследователи предпочитали использовать несколько
мер агрессии в одном эксперименте. По сути дела, появляется больше уверенности
в валидности данных, когда варьируемая независимая переменная определяет боль­
ше одной функции (Gaebelein, 1981). Кулик и Браун (Kulik & Brown, 1979) ис­
пользовали как ограниченную, так и неограниченную меру агрессии для изучения
«естественно осуществляемого агрессивного поведения... в реалистической и за­
хватывающей обстановке». Студенты-старшекурсники, уверенные, что участвуют
в исследовании убедительности обращений, звонили двум помощникам экспери­
ментатора и просили их внести благотворительное пожертвование, предназначен­
ное для социальной реабилитации психических больных. Естественно, что ассис­
тенты платить отказывались. Использовались три остроумных меры агрессии. Вопервых, устройство, измерявшее, с какой силой испытуемые швыряют телефонную
трубку после разговора. Во-вторых, беседа между испытуемым и несговорчивым
ассистентом подвергалась контент-анализу на предмет выявления агрессивности
содержания (например, отпор, обвинения, осуждение), степени выраженной благо­
дарности (например, отсутствие благодарностей расценивалось как более агрес­
сивное/менее дружелюбное, чем благодарность в средней или высокой степени) и
характера прощания (например, наличие формального «до свидания» оценива­
лось как менее агрессивное, чем его отсутствие). И наконец, испытуемые должны

76

ГЛАВА 2

были выбрать и подписать готовое письмо ассистенту. Эти письма различались по
степени проявления агрессии, ориентированной внутрь или вовне.
«Письмо с агрессией, направленной на себя... было довольно самоуничижительным
по тону, с извинениями “за отнятое у вас время”, с признаниями как в “недостатке
убедительности с моей стороны”, так и в том, что “я никогда не обладал особым
даром убеждения” . В отличие от этого, письмо с агрессией, ориентированной во­
вне... имело довольно угрожающий и/или обвинительный тон, например, “...считай­
те, что вам повезло, если никто из ваших родственников или друзей не заболеет
психически... вы служите обществу плохую служ бу... игнорировать его старания. ..
бесчеловечно” . И наконец, третье письмо было по своему тону вполне умеренным,
без ярко выраженной агрессии ни внутрь, ни вовне. В репрезентативных фразах
упоминались “социальные язвы, которые все еще сохраняются в области психичес­
ких заболеваний”, и тот факт, что “в то время как важна любая помощь, часто
слышен решительный отказ” ».

Наиболее часто в методе изучения вербальной агрессии предусматривается
менее прямое и более ограниченное выражение враждебности к объекту. В экспе­
риментах, основанных на такой процедуре, испытуемых сначала фрустрируют
или иным способом подстрекают к агрессии, а затем просят заполнить опросник, в
котором они каким-то образом оценивают подстрекателя (Berkowitz, 1970; Ber­
kowitz & Holmes, 1959; Ebbesen, Duncan & Konecni, 1975; O ’Neal & Taylor, 1989;
Zillmann & Cantor, 1976). Обычно контекст этих оценок предполагает, что нега­
тивные высказывания так или иначе заденут жертву. Обучи, Камеда и Агарье
(Ohbuchi, Kameda & Agarie, 1989) применяли этот метод при исследовании воз­
действия на агрессию извинений обидчика. Из-за небрежности помощника экспе­
риментатора студентки-старшекурсницы неудачно выполняли задание, в котором
проверялись их интеллектуальные способности. Получив затем извинения от по­
мощника либо не получив их, испытуемые оценивали «мастерство его как психо­
лога» по шкале от 0 до 100. Чтобы гарантировать знание испытуемых о потенци­
альном вреде их оценок для ассистента, им говорили, что эти оценки повлияют на
его академические успехи.
Процедуры, подобные описанной выше, имеют несколько немаловажных пре­
имуществ. Во-первых, предусматривая лишь обмен вербальными комментариями
или баллы в опроснике, они в принципе исключают возможность любого серьез­
ного вреда для участников. Действительно, поскольку жертва обычно либо явля­
ется помощником экспериментатора (Ohbuchi & others, 1989), либо вообще от­
сутствует (Berkowitz, 1970), никому реального вреда не причиняется. Во-вторых,
поскольку вербальная агрессия довольно распространена в повседневности, такие
процедуры предоставляют участникам эксперимента возможность проявить аг­
рессию хорошо знакомым и испытанным способом. В-третьих, по ответам опрос­
ника легко подсчитать баллы, поэтому они обеспечивают удобные и легкополучаемые измерения функции. И наконец, поскольку вербальная агрессия против
жертвы осуществляется, как правило, не прямо, а косвенно (то есть посредством
письменных оценок, а не в прямой конфронтации при личном контакте), это пове­
дение менее подвержено влиянию строгих ограничений или подавления, чем дру­
гие формы агрессии. В результате его легко вызывать и изучать в лабораторных
условиях.
С учетом таких достоинств неудивительно, что вербальные меры агрессии ис­
пользовались во многих различных экспериментах. Не следует, однако, упускать

МЕТОДЫ СИСТЕМАТИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ АГРЕССИИ

77

из виду одно важное обстоятельство, связанное с их использованием: если нет
потенциальной возможности вреда для жертвы, негативные замечания о каком-то
человеке или негативные его оценки нельзя считать проявлениями агрессии. Но
представляется более приемлемым рассматривать такие действия как выражение
текущего эмоционального состояния испытуемых, симпатии к жертве или общее
аффективное состояние. Исходя из этих соображений, важно различать исследо­
вания, в которых оценка испытуемыми другого человека может вызвать для него
негативные последствия (Berkowitz, 1970; Ebbeson & others, 1975; Zillmann, Bry­
ant, Cantor & Day, 1975), и те, где таких последствий быть не может (Berkowitz &
I<nurek,1969; Landy & Mettee, 1969). Далее важно определить, поверят ли и на­
сколько испытуемые в то, что их вербальные комментарии и оценки могут какимто образом повредить жертве. Можно утверждать, что агрессия осуществляется
только в той степени, в какой они доверяют этому предположению. К сожалению,
во многих прежних исследованиях информация по этому вопросу не нашла своего
отражения. Таким образом, трудно выяснить, в какой степени были валидны сде­
ланные в них измерения причиняющего вред поведения. Однако, при условии
пристального внимания к этим и родственным им вопросам, вербальные меры
агрессии зачастую могут оказаться полезным и эффективным средством для изу­
чения в безопасных лабораторных условиях природы такого поведения.
Прямая физическая агрессия: вред без ущерба

Один из наиболее часто используемых методов лабораторного изучения агрес­
сии предусматривает прямое физическое нападение на живую жертву. Методика
основана на обмане, посредством которого участников эксперимента заставляют
поверить, что они тем или иным способом могут причинить другому человеку
физический вред, хотя в действительности они этого сделать не могут. В такой
процедуре существует возможность оценить намерения или желания испытуе­
мых причинить жертве боль и страдания без всякого риска, что кто-то и в самом
деле пострадает физически. Короче, как утверждают сторонники этого подхода,
удается изучать намерение причинить вред, избегая при этом физических увечий
(Buss, 1961).
Благодаря тому, что такие процедуры позволяют непосредственно изучать фи­
зическое нападение — форму агрессивного поведения, рассматриваемую многими
исследователями как наиболее опасную, — они получили в последние годы широ­
кое распространение. Действительно, были разработаны и пущены в ход несколь­
ко разновидностей базовой методики. Мы рассмотрим каждый из этих подходов.
«Безопасные» нападки на живой объект: безвредная физическая агрес­
сия. Динер и его коллеги (Diener, 1976; Diener, Dineen, Endresen, Beaman & Fraser,
1975) разработали технику для наблюдения агрессии в лаборатории, позволяю­
щей испытуемым совершить энергичное — но безвредное — физическое нападе­
ние на пассивную живую жертву. Р экспериментах по этой методике испытуемым
предлагают вести себя свободно по отношению к другому человеку, сидящему на
полу в плохо освещенной комнате. Этот человек является помощником экспери­
ментатора и не должен реагировать на действия испытуемых. Различные предме­
ты — в том числе игрушечный пистолет, стреляющий шариками от пинг-понга,
кирпичи из микропористой резины, пенопластовые мечи и большая чаша с рези-

ГЛАВА 2

78

Таблица 2. 4. Оценки агрессивности различного поведения
ПОВЕДЕНИЕ

ОЦЕНКА АГРЕССИВНОСТИ

Слегка ударить ассистента игрушечным мечом

3,3

Бросить в ассистента комок газет

4,6

Выстрелить в ассистента резиновой ленточкой

5,0

Выстрелить в ассистента из игрушечного пистолета

5,6

Сильно ударить ассистента игрушечным мечом

6,9

Толкнуть ассистента

7,5

Слегка пнуть ассистента

7,5

Протащить ассистента по комнате

7,6

П римечание: оценки агрессивности различного поведения, адресованного испытуемыми пассивно­
му ассистенту экспериментатора, в процедуре Динера для изучения агрессии. ( Diener, Dineen, Епdresen, Beaman, Fraser, 1975)

новыми лентами — также находятся в комнате и могут быть использованы для
нападения на пассивную жертву. Поведение испытуемых в двухминутном сеансе
аккуратно регистрируется специальными наблюдателями, которые следят за ни­
ми через экран с односторонним зеркальным покрытием. Оценка агрессивности
каждого участника эксперимента определяется на основе оценок всех его агрес­
сивных действий по предварительно составленной шкале такого поведения (см.
табл. 2.4). Например, несильный бросок в ассистента пенопластовым мечом оце­
нивается в 3,3 балла. Таким образом, если испытуемый ударит жертву 10 раз в
течение двухминутного сеанса и не совершит при этом других агрессивных дей­
ствий, его общий счет будет 33 балла.
При некоторых условиях испытуемым свойствен высокий уровень агрессивно­
сти поведения. Действительно, средний счет доходил до 600 баллов и более. Мы
сможем представить себе, что означает этот счет, если узнаем, что для получения
603 баллов (средний показатель в одной из групп) испытуемым требовалось за
две минуты ударить жертву игрушечным мечом 83 раза или за тот же срок 141 раз
выстрелить резиновой ленточкой.
Процедуры, основанные на безопасном физическом нападении на пассивную
жертву, имеют ряд важных преимуществ. Во-первых, они совершенно реалистич­
ны. Испытуемые проявляют агрессию против живой мишени, и действия, которые
они выполняют — удары игрушечным мечом, стрельба из пистолета, таскание
жертвы по комнате, — по своему характеру полностью аналогичны действиям,
совершаемым при более опасных агрессивных проявлениях. Во-вторых, участни­
ки имеют полную свободу выбора действий, направленных на жертву; они могут
обращаться с ней как в агрессивной, так и в совершенно неагрессивной манере.
В то время как перечисленные достоинства свидетельствуют в пользу проце­
дур, разработанных Динером и коллегами, не следует забывать о их недостатках
и возможных проблемах. Во-первых, испытуемые могут ощущать свое поведение
в этом контексте частью игры, в которой никому не может быть причинено вре­
да. Если это верно, их действия нельзя рассматривать как проявления агрессии.
А во-вторых, в этих процедурах, несмотря на все меры предосторожности, ассис­
тент все-таки рискует получить ряд реальных физических повреждений. Ведь в
обоих экспериментах, где использовался этот метод, было несколько случаев, ког­
да сеанс приходилось прерывать, потому что действия испытуемых в отношении
ассистента выходили за рамки допустимого. Таким образом, созданная Динером

МЕТОДЫ СИСТЕМАТИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ АГРЕССИИ

79

методика, при всей своей изобретательности, все же имеет не только положитель­
ные, но и отрицательные черты.
Некоторые подтверждения текущей валидности процедуры Динера были по­
лучены, когда выяснилось, что факторы, которые, как предполагалось на основе
теоретических и экспериментальных разработок, будут оказывать существенное
влияние на агрессию, действительно влияли на поведение испытуемых в данных
конкретных условиях. Например, после того как участникам на примере проде­
монстрировали агрессивное поведение и сообщили, что они не несут ответственно­
сти за свои действия, испытуемые предпринимали по отношению к ассистенту
более агрессивные действия, чем в случае отсутствия демонстрации такого пове­
дения и информации о том, что они лично несут ответственность за свои поступки
(Diener & others, 1975). Более того, данные послеэкспериментальных опросов
подтверждают, что испытуемые обычно не имели представления о проверяемой в
исследовании гипотезе, и у них были лишь смутные предположения об истинной
цели эксперимента (Diener, 1976). В целом эти свидетельства подтверждают, что
процедура, основанная на не причиняющем вреда физическом нападении на жи­
вой объект, может оказаться полезным средством изучения агрессии в безопасных
лабораторных условиях.
Метод Басса: причинение вреда с помощью «машины агрессии». Первый и
в течение многих лет самый популярный метод прямого изучения агрессивного
поведения был разработан Бассом (Buss, 1961). Метод состоит в следующем:
каждому испытуемому сообщают, что он вместе с другим человеком (на самом
деле — помощником экспериментатора) будет принимать участие в изучении
влияния наказаний на эффективность обучения. Он узнает, что один из присут­
ствующих будет учителем, а другой — учеником. Задача учителя — преподать
учебный материал, который ученик постарается усвоить. (В оригинальной проце­
дуре Басса учебный материал задавался набором сигнальных лампочек, но по­
зднее стали использовать самые различные формы.)
Далее испытуемым объясняют, что каждый раз, как ученик даст правильный
ответ, учитель должен поощрять его, зажигая лампочку, указывающую на пра­
вильность ответа. А когда он ошибется, учитель должен наказать его, подвергнув
удару электрическим током. И поощрение и наказание осуществляются с помо­
щью устройства, известного как «машина агрессии». Испытуемым говорят, что
каждый раз, когда ученик допустит ошибку, учитель должен подвергнуть его уда­
ру тока, нажав одну из десяти кнопок. Первая кнопка соответствует очень слабо­
му удару, вторая — несколько более сильному, и так далее, вплоть до десятой,
которая якобы вызывает чрезвычайно мощный удар током.
В этот момент настоящий испытуемый «по жребию» назначается учителем, а
помощник экспериментатора — учеником. Чтобы убедить испытуемого в том, что
агрегат находится в полной исправности, ему демонстрировали несколько разря­
дов разной силы. А затем во время обучения ассистент делал серию заранее
предписанных ему ошибок, тем самым предоставляя испытуемому возможность
наказывать его электрическими ударами.
В этих процедурах предусмотрено три меры агрессии. Мощность разряда —
это среднее значение мощности всех разрядов, которые испытуемый выбирает для
наказания ассистента. Длительность удара — это протяженность временного
отрезка, в течение которого испытуемый удерживает кнопку нажатой (другими

80

ГЛАВА 2

словами, как долго через жертву будет проходить электрический разряд заданной
интенсивности). Итоговый аверсивный стимул вычисляется путем умножения
силы удара на его длительность. Интенсивность и длительность интерпретируют­
ся, соответственно, как меры прямой и непрямой агрессии (Rogers, 1983).
Процедура Басса применялась в сотнях лабораторных исследований физичес­
кой агрессии у людей. Хотя многие экспериментаторы сохраняли оригинальную
процедуру, некоторые дополняли ее различными вариациями. Липетц и Оссорио
(Lipetz & Ossorio,1967) говорили испытуемым,что интересуются физиологичес­
кими реакциями, возникающими как ответ на постороннее вмешательство во вре­
мя выполнения заданий. Испытуемые по данному им сигналу посылали разряд
электрического тока экспериментатору, который в это время пытался записать
алфавит задом наперед. В исследовании, проведенном Лоев (Loew, 1967), испыту­
емые были уверены, что их оценивают как экспериментаторов (а не учителей),
пока они «натаскивали» ученика на выполнение вербального задания. Доннерштайн, Доннерштайн и Барретт (Donnerstein, Donnerstein & Barrett, 1976) говори­
ли испытуемым, что электрические удары нужны для изучения воздействия стрес­
са на работоспособность. В экспериментах Густафсона (Gustafson, 1985, 1986а,
1989) испытуемых убеждали, что они являются супервизорами человека, выпол­
няющего визуальный скан-тест. Заметив ошибку, «супервизор» мог не только
подвергать ученика удару током, но имел также альтернативу — нажать нейт­
ральную кнопку обратной связи, которая просто сигнализировала (без удара то­
ком), что ответ неверный. Другие исследователи в качестве аверсивных стимулов
вместо ударов током использовали шум (Fitz, 1976) или высокую температуру
(Baron, Russell & Arms, 1985; Liebert & Baron, 1972). (Важно отметить, что ни в
оригинальной процедуре, ни в ее модификациях никто на самом деле не подвер­
гался аверсивной стимуляции во время выполнения задания.)
Многие из модификаций были предназначены для ответа на вопрос о валидно­
сти оригинальной процедуры. Хотя реакции на «машине агрессии» не коррелиру­
ют со многими показателями шкал личностных опросников, имеющих отношение
к агрессии (Larsen, Coleman, Forbes & Johnson, 1972), в некоторых исследованиях
получены свидетельства, что процедуры Басса являются валидным и полезным
способом измерения физической агрессии. Например, Шемберг, Левенталь, и Олмен (Shemberg, Leventhal & Allman, 1968) обнаружили, что разнополые подростки,
оцениваемые своими наставниками в программе «Скачок вверх» («U pward Bo­
und») как очень агрессивные, проявляли на «машине агрессии» по отношению к
мужчине-ассистенту значительно более высокий уровень агрессивности, чем под­
ростки, оцениваемые в качестве малоагрессивных (см. рис. 2. 1). Аналогичным об­
разом, в похожем исследовании Хартманн (Hartmann, 1969) выявил, что взрослые
мужчины, проявлявшие когда-либо насильственное поведение, устанавливали на
«машине агрессии» большую силу удара, чем те, кто не имел подобных фактов в
биографии. Более того, люди, имеющие достаточное количество серьезных право­
нарушений, проявляли больше агрессии, чем те, кто имел меньше правонарушений.
Вульф и Бэрон (Wolfe & Baron, 1971) сравнивали агрессивное поведение двух
групп индивидуумов, характеристики которых контрастировали. Первая группа
состояла из 20 случайно выбранных университетских студентов мужского пола в
возрасте от 18 до 20 лет. Во вторую группу вошло 20 мужчин-заключенных того
же возраста, которые на момент эксперимента содержались в тюрьме, в отделении
максимально строгого режима, а их биографии содержали сведения о чрезвычай-

МЕТОДЫ СИСТЕМАТИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ АГРЕССИИ

81

Рис. 2 .1 . Как и ожидалось, испытуемые с высоким уровнем агрессии подвергали ученика гораздо
более сильным ударам тока,чем менее агрессивные. (Shemberg,Leventhal & Allman, 1968)

но агрессивных действиях. Заключенные нажимали кнопки, соответствующие го­
раздо более сильным ударам, чем кнопки, с которыми работали студенты. Хотя не
исключено, что различие между двумя группами объяснялось не только контрас­
том в их склонностях к прямой агрессии (например, различиями в образовании
или социально-экономического характера), из этих данных, совместно с данными
Шемберга и коллег (Shemberg et al., 1968), а также Хартманна (Hartmann, 1969),
напрашивается вывод, что поведение во время процедуры с «машиной агрессии»
действительно может указывать на склонность испытуемого нападать на других
и причинять им вред.
Хотя приведенные выше данные свидетельствуют в пользу валидности концеп­
ции Басса, они ничего не говорят о связанной с ней потенциально важной пробле­
ме. В частности, некоторые исследователи (Rule, 1974; Rule & Leger, 1976) обрати­
ли внимание на тот факт, что испытуемые могут использовать кнопки «машины
агрессии» не из желания причинить боль жертве, а из-за прямо противоположных
мотивов: подвергая ученика ударам тока, они хотят помочь ему быстрее усвоить
учебный материал и тем самым избежать в будущем любых наказаний за ошибки.
Разумеется, если это верно, то на «машине агрессии» может проявляться сила
стремления испытуемых либо помочь жертве, либо причинить ей вред.
Руле и Леджер (Rule & Leger, 1976), занимаясь этой проблемой, по сути дела,
манипулировали восприятием испытуемыми смысла понятия агрессия. Во-пер-

82

ГЛАВА 2

Рис. 2. 2. Эти данные из эксперимента Руле и Леджера (Rule & Leger, 1976) показывают, что
ожидания испытуемых могут влиять на их реакции в концепции Басса. Когда испытуемым говори­
ли, что сильные удары током пойдут ученику на пользу (вариант «социальных» инструкций), они
подвергали ассистента более сильным ударам в тех случаях, когда их предварительно не провоци­
ровали, нежели тогда, когда их провоцировали. Однако, если им говорили, что сильные электричес­
кие удары будут мешать обучению, они назначали более сильные удары в том случае, когда были
спровоцированы ассистентом.

вых, половина участников исследования была спровоцирована путем вербального
оскорбления со стороны «ученика»; оставшуюся половину участников не прово­
цировали. Затем спровоцированным и неспровоцированным испытуемым (просоциальные экспериментальные условия) говорили, что разряды тока высокой мощ­
ности способствуют обучению; если экспериментальные условия должны были
подразумевать враждебность, им говорили, что мощные разряды обучению меша­
ют. Как и ожидалось, если испытуемые верили, что удары способствуют обучению,
то неспровоцированные участники назначали более сильные удары, чем спрово­
цированные. Когда же удары считались тормозящими обучение, спровоцирован­
ные испытуемые устанавливали большую силу удара, чем неспровоцированные.
На рис. 2. 2 представлен соответствующий график. Итак, различная интерпрета­
ция испытуемыми смысла их реакций влияла на цх поведение в рамках концеп­
ции «учитель —ученик».
Осознавая проблему, которая может возникнуть в связи с мотивацией испыту­
емых в концепции Басса, Бэрон и Эглстон (Baron & Eggleston, 1972) разработали
и опробовали собственную версию данной процедуры. Студенты колледжа посы­
лали разряды электрического тока помощнику экспериментатора, который либо

МЕТОДЫ СИСТЕМАТИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ АГРЕССИИ

83

разозлил их, либо нет. Половина испытуемых назначала эти удары в контексте
стандартных условий процедуры Басса: они «обучали» ассистента. Другой поло­
вине испытуемых говорили, что целью эксперимента является изучение воздей­
ствия электрических разрядов на физиологические реакции; никаких упомина­
ний о задаче — обучить другого — не делалось, и испытуемые назначали силу
ударов током для ассистента в серии возможностей, якобы случайно предостав­
ленных им для этого.
По окончании последнего сеанса испытуемые заполняли постэкспериментальный опросник, в котором оценивали (по 7-балльной шкале) степень влияния на
выбранную ими мощность электрического разряда следующих факторов: жела­
ния помочь ассистенту; навредить ему; способствовать успеху эксперимента.
При стандартной процедуре («обучение») фактически наблюдалась сильная по­
ложительная корреляция между мощностью выбранных электрических разря­
дов и желанием помочь ассистенту. Далее, что также согласуется с тезисом о
возможном наличии как альтруистических, так и агрессивных мотивов поведе­
ния испытуемых, сила ударов током и сообщаемое желание способствовать успе­
ху эксперимента тоже коррелировали положительно. В отличие от этого, при
более нейтральных психологических инструкциях, когда сильные удары током
никоим образом нельзя было считать полезными для жертвы, подобные положи­
тельные корреляции не наблюдались. Действительно, при этих условиях была
отрицательная корреляция между силой ударов, назначенных испытуемыми, и
силой высказанного ими желания помочь ассистенту. Таким образом, чем слабее
в этом варианте было желание участников помочь жертве, тем сильнее были уда­
ры током.
Рассматриваемые совместно, эти результаты позволяют предположить, что в
контексте разработанной Бассом (Buss, 1961) стандартной концепции «учительученик» характер использования «машины агрессии» действительно может от­
ражать как желание части испытуемых помочь ассистенту или способствовать
успеху эксперимента, так и стремление навредить ассистенту, причинив ему му­
чительную боль. Пытаясь уменьшить влияние этих потенциальных источников
помех, некоторые исследователи прибегли к более нейтральным инструкциям, со­
держащим упоминание об измерении физиологических реакций (Baron & Bell,
1975, 1976). Упомянутые нами ранее версии процедуры Басса тоже могут помочь
снять проблемы, возникающие в связи с наличием альтруистической мотивации.
Использование т^ких процедур позволит сохранить преимущества базовой кон­
цепции Басса, уменьшив при этом влияние альтруистических мотивов на выбор
испытуемыми кнопки на пульте.
Концепция Берковитца: агрессия в виде негативной оценки. Берковитц
(Berkowitz, 1962, 1964) разработал еще один метод лабораторного изучения физи­
ческой агрессии, в котором прямая аверсивная стимуляция «жертвы» испытуемы­
ми (разрядом электрического тока) являлась составной частью задачи обучения.
Однако и причины для назначения ударов, и последовательность их назначения
несколько отличаются от принятых в концепции Басса.
Каждому испытуемому сообщают, что он и еще один человек (на самом деле
ассистент экспериментатора) примут участие в изучении воздействия стресса при
решении проблем на работоспособность. Им предлагается задача: придумать ре­
шение для предложенной экспериментатором задачи (например, как улучшить

84

ГЛАВА 2

отношения между работниками и администрацией в большом универмаге). Ис­
следователь объясняет, что стресс у них возникнет из-за того, что предложенное
испытуемыми решение будет затем оценивать другой участник, выражая свою
оценку ударами электрического тока в количестве от 1 до 10. При этом, если он
оценит решение на отлично, он назначит только 1 удар. Если обнаружит в нем
некоторые недочеты, назначит 2 удара, и так далее, до 10 ударов, означающих, что
решение никуда не годится. Затем испытуемые работали над задачей в течение
пяти минут, после чего их работы собирали и якобы отдавали для оценки. Ассис­
тент подвергал испытуемого заранее определенному числу ударов током (обычно
или 1 или 7), в зависимости от того, нужно было его спровоцировать или нет.
Получив оценки, с испытуемыми проводились дальнейшие эксперименталь­
ные манипуляции (например, им показывали фильм с насилием или без него). И
наконец, на третьем этапе эксперимента наступала их очередь оценивать работу
ассистента, тоже посредством электрических ударов. Агрессия измерялась по ко­
личеству — а иногда и по длительности — ударов тока, которым подвергали
ассистента. Подчеркнем, что, в отличие от процедур Басса, сила предназначенных
жертве ударов не контролировалась испытуемыми; они могли варьировать толь­
ко их количество и иногда длительность.
Как и следовало ожидать, было разработано несколько вариантов этой общей
схемы измерения агрессии как способа оценить что-либо. Например, Конечны
(Konecni, 1975а, 1975b) и Конечны и Дуб (Konecni & Doob, 1972) использовали
процедуры, в которых испытуемые назначали ассистенту количество ударов по
своему усмотрению — в качестве оценки его творческих способностей в задании
на свободные ассоциации. Джин с коллегами измеряли не только количество
ударов, но и их силу. Джин, Ракоский и О ’Нил (Geen, Rakosky & O ’Neal, 1968)
сообщают, что спровоцированные и неспровоцированные испытуемые различа­
лись по обеим мерам. Джин и О ’Нил (Geen & O ’Neal, 1969) использовали общую
сумму мощности всех разрядов как меру полной аверсивной стимуляции. Хотя
возникли некоторые вариации процедуры Берковитца, базовая процедура остава­
лась той же самой: испытуемые получали возможность адресовать другому чело­
веку неприятные стимулы, якобы в качестве оценки за какое-то выполненное им
задание.
В некоторой степени валидность этих процедур подтверждает тот факт, что, не­
смотря на идентичное поведение ассистента во всех вариантах эксперименталь­
ных условий, разгневанные им испытуемые (то есть получившие негативный от­
зыв и болезненный удар в качестве оценки своей работы) назначали ему в целом
большее количество ударов, чем испытуемые, которые разгневаны не были (то есть
получившие положительную оценку). Тем не менее возникли некоторые вопросы
о валидности концепции Берковитца.
Шак и Пайзор (Schuck & Pisor, 1974) обнаружили, что испытуемые, действи­
тельно получившие удары током, и испытуемые, всего лишь узнавшие, сколько
ударов им назначил ассистент, вели себя очень похоже. Эти результаты были
интерпретированы как указание на то, что реакции испытуемых определяются
требуемыми характеристиками (то есть их убеждением, что экспериментатор
хочет, чтобы они вели себя определенным образом), — иначе бы испытуемые, дей­
ствительно получившие удары, сами назначали бы более сильные удары, чем те,
кто так и не получил назначенной им аверсивной стимуляции. Однако существу­
ют немаловажные дополнительные свидетельства, что наше восприятие намере­

МЕТОДЫ СИСТЕМАТИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ АГРЕССИИ

85

ния другого человека причинить нам вред является значимым детерминантом
агрессивного поведения (см. главу 5; Greenwell & Dengerink, 1973). Таким обра­
зом, результаты Шака и Пайзора не являются доказательством того, что концеп­
ция Берковитца не обеспечивает валидных измерений агрессии.
Кейн, Джозеф и Тедеши (Kane, Joseph & Tedeschi, 1976) поставили под сомне­
ние валидность процедур Берковитца (и других лабораторных процедур) на
том основании, что поведение, демонстрируемое испытуемыми в лаборатории, не
оценивается неискушенными наблюдателями как агрессивное. Они утверждают,
что неправомочно обобщать «спровоцированную защитную реакцию» испытуе­
мых в лабораторных концепциях до антинормативного неспровоцированного по­
ведения, которое интересует большинство специалистов по агрессии.
В итоге неоднозначность полученных сведений о валидности концепции Бер­
ковитца не позволяет прийти к определенным выводам, и представляется преж­
девременным отвергать ее как неспособную обеспечить валидные измерения аг­
рессии. Предпочтительней выглядит более консервативный подход, требующий не
судить категорично о полезности таких процедур до поступления дополнитель­
ных данных.
Концепция Тэйлора: взаимная агрессия. Еще один метод лабораторного
изучения агрессии, разработанный Тэйлором (Taylor, 1967), в некоторых отноше­
ниях заметно отличается от ранее рассмотренных нами методов. В этой парадиг­
ме испытуемому и еще одному человеку (обычно ассистенту экспериментатора)
сообщают, что они будут соревноваться в задании на время реакции, и в каждой
попытке тот, чье время окажется больше, будет получать удар электрического
тока, сила которого назначается противником. Перед началом соревнований на
время реакции для каждого испытуемого определяется его «порог терпения».
Испытуемым наносят удары электрическим током, начиная с уровня, на котором
удар практически не чувствуется, и доводя до уровня болезненных ощущений.
Сила удара, которую, по словам испытуемого, невозможно вытерпеть, считается
его индивидуальным порогом терпения и становится пределом, которому он мо­
жет подвергнуться во время эксперимента.
Во время последующих заданий испытуемый устанавливает силу удара для
противника, нажимает и отпускает «кнопку времени реакции» (так измеряется
время его реакции) и видит сигнал, указывающий силу удара, установленную для
него противником. Проиграв попытку, испытуемый и получает удар установлен­
ной силы. Фактически выигрыши и проигрыши, так же как и сила ударов, получа­
емых испытуемым, заранее определены экспериментатором. Сила этих ударов
калибруется по измеренному ранее «порогу терпения» для данного испытуемого,
то есть сила удара, задаваемая на аппарате ассистента кнопкой номер 10, равна
этому порогу, кнопка номер 9 задает удар силой в 95% от порога, кнопка номер
8 — удар силой в 90% и т. д.
Эти процедуры предусматривают два показателя агрессии. Когда испытуе­
мый устанавливает перед первой попыткой мощность разряда для своего против­
ника, он еще ничего не знает о намерениях последнего и еще не подвергался
провокации с era стороны. Таким образом, информация о мощности разряда,
выбранной в первой попытке, позволяет экспериментатору изучать, как повлияли
независимые переменные на еще не спровоцированного испытуемого; это может
рассматриваться как показатель неспровоцированной агрессии (Hammock & Ri­

86

ГЛАВА 2

chardson, 1992b). Мощность разряда, выбираемая испытуемым для своего про­
тивника в остальных попытках, когда он уже подвергался провокациям, может
считаться показателем мотивов мщения в поведении (Hammock & Richardson,
1990; Richardson, Vanderberg & Humphries, 1986).
Как и в случае процедур Басса и Берковитца, было разработано несколько
модификаций оригинальной процедуры Тэйлора, в некоторых из них испытуе­
мым позволялось поочередно обмениваться с противником ударами (Bertilson &
Lien, 1982; Ohbuchi & Kambara, 1985), «поощрительными» сигналами (Knott, Lasater & Shuman, 1974), с ударами или без них (Dengerink, Schnedler & Covey,
1978; Knott, 1970). В качестве альтернативных аверсивных стимулов использо­
вались шум (Bond & Lader, 1986; Kimble, Fitz & Onorad, 1977; Shortell & Biller,
1970) и оскорбительные слова (Richardson, Hammock, Smith, Gardner & Signo,
1992). Желая исключить возможные эффекты соперничества (которые мы де­
тально обсудим ниже), Ричардсон и ее коллеги (Hammoc & Richardson, 1992b;
Hammock, Rosen, Richardson & Bernstein, 1990; Richardson, Vandenberg & Hum­
phries, 1986) говорили испытуемым, что изучается «влияние стресса на время
реакции». Хайнен (Нупап, 1982; Harper, Wood & Kallas, 1980) создавал ситуа­
цию, когда асисстент экспериментатора, который соревновался с испытуемым в
задании на скорость реакции, был хорошо ему виден. При этом испытуемые не
получали ни одного удара, и от них не требовалось наносить удары током сво­
ему противнику. У процедуры Тэйлора несколько важных достоинств. Во-пер­
вых, как это часто бывает и в реальных случаях физической агрессии, жертва не
полностью беспомощна, а может неким образом ответить, причем немедленно, на
сверхагрессивное нападение (то есть на сильный удар тока). Это резко отлича­
ется от ситуаций, доминирующих в концепциях Басса и Берковитца, где жертва
находится полностью в распоряжении испытуемых и никоим образом не может
им отомстить. Во-вторых, ввиду того что соперник на самом деле является по­
мощником экспериментатора, его поведение во время сеанса можно варьировать
систематическим образом, выявляя влияние его действий на реакции испытуемого.
Например, противнику можно предложить действовать с нарастанием провока­
ции и увеличивать силу назначаемых им ударов от попытки к попытке (Bern­
stein, Richardson & Hammock, 1987; O ’Leary & Dengerink, 1973) или же неизмен­
но предлагать примирение, назначая только слабые удары на протяжении всего
эксперимента (Pisano & Taylor, 1971). И наконец, легко можно выявить, как по­
влияют на поведение испытуемых какие угодно факторы — от лекарственных
средств (Beezley, Gantner, Bailey & Taylor, 1987; Richardson, 1981) до присут­
ствия публики (Borden, 1975; Richardson, Bernstein & Taylor, 1979).
И все же наряду с этими достоинствами существует вероятность возникнове­
ния проблем (несообразностей и недочетов), или недостатки. Во-первых, испыту­
емые в концепции Тэйлора во время сеанса действительно получают серию болез­
ненных ударов электрическим током — а это уже вопросы этических принципов.
Во-вторых, поскольку вся процедура проходит в контексте соревнований на вре­
мя реакции, не исключена возможность, что поведение испытуемых следовало бы
рассматривать как имеющее в первую очередь конкурентный, а не агрессивный
характер.
Проблема атмосферы соревнования, присущей для этой процедуры, изучалась
в двух экспериментах. Габеляйн и Тэйлор (Gaebelein & Taylor, 1971) обнаружи-

МЕТОДЫ СИСТЕМАТИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ АГРЕССИИ

87

Таблица 2. 5. Корреляция между двумя мерами агрессии
УРОВЕНЬ ПРОВОКАЦИИ

КОЭФФИЦИЕНТ КОРРЕЛЯЦИИ МЕЖДУ РЕАКЦИЯМИ

В ПРОЦЕДУРЕ ТЭЙЛОРА

В ПРОЦЕДУРАХ ТЭЙЛОРА И БАССА

Попытка 1 (провокации нет)

0,57

Блок 1 (средняя сила удара=3)

0,45

Блок 2 (средняя сила удара=5)

0,53

Блок 3 (средняя сила удара=7)

0,32

Блок 4 (средняя сила удара=9)

0,26

П римечание: корреляции в эксперименте Бернштайна, Ричардсона и Хэммока (1987) демонстри­
руют валидность обеих мер агрессии — и Тэйлора, и Басса. Как и следовало ожидать, коэффициент
корреляции между реакциями в этих двух методах уменьшается по мере роста провокации.

ли, что различное представление испытуемых о характере задания (соревнование
или нейтральное решение задачи) не влияет на их поведение при выборе мощно­
сти электрического разряда. Бернштайн и другие (Bernstein et al., 1987) сообщают,
что конкурентное поведение в игре с «дилеммой заключенного» (задание, выяв­
ляющее стратегии сотрудничества и конкуренции) не коррелирует с поведением
по назначению ударов в концепции Тэйлора. Данные этих экспериментов подра­
зумевают, что кажущийся соревновательный характер заданий на время реакции
может и не представлять из себя большую проблему. Существуют также прямые
и косвенные подтверждения валидности этого критерия. Тэйлор (Taylor, 1967)
выявил, что люди, сообщающие о том, что импульсивно выражают агрессивные
чувства (то есть люди с недостаточным самоконтролем), мстят своим противни­
кам с помощью ударов большей силы, чем люди, сообщающие о подавлении ими
враждебных чувств (то есть люди с избыточным самоконтролем). Тэйлор также
отметил, что его испытуемые «спонтанно угрожали сопернику и бранили его»
(например, «ах ты, собака», «пес ты драный»). В исследовании Бернштайна, Ри­
чардсона и Хэммока (Bernstein, Richardson & Hammock, 1987) студенты-старше­
курсники мужского пола принимали участие в процедурах и Тэйлора и Басса. Во
время задания на время реакции испытуемые подвергались воздействию посте­
пенно усиливающихся ударов тока (то есть провокации) со стороны противника.
Результаты этого эксперимента, приведенные в табл. 2 .5, свидетельствуют о том,
что в этих двух процедурах измеряется сходное поведение. У реакций в концеп­
ции Басса выше корреляция с первыми пробными реакциями в парадигме Тэйло­
ра, чем с последующими. Такой пат терн корреляций служит лишним подтверж­
дением валидности обоих критериев. Иными словами, поскольку испытуемые в
процедурах Басса не провоцируются, их реакции в этой ситуации должны корре­
лировать сильнее (что и происходит) с реакциями в первых попытках процедуры
Тэйлора, когда уровень провокации еще низкий или нулевой. Таким образом, ког­
да сходства между условиями в обеих ситуациях больше, корреляция между ре­
акциями выше. Значит, в этом исследовании получены подтверждения валидности
обоих критериев агрессивного поведения — и по Тэйлору, и по Бассу. Бернштайн
и другие заключают, что экспериментатор должен выбирать процедуру, отвечаю­
щую «потребностям исследования и привходящим обстоятельствам». Ввиду то­
го факта, что оба критерия, по-видимому, должны рассматриваться как подобные,
экспериментатору следует просто выбрать тот, который более соответствует его
нуждам.

ГЛАВА 2

88

Косвенные подтверждения валидности концепции Тэйлора дает тот факт, что
переменные, влияния которых на уровень агрессии испытуемого стоило бы ожи­
дать, действительно влияют в соответствии с прогнозом на его действия. Напри­
мер, испытуемые, как правило, посылают противнику более мощные разряды, ког­
да подвергаются более интенсивному нападению (O ’Leary & Dengerink, 1973;
Richardson, Vandenberg & Humphries, 1986), чем в случае, когда размах провока­
ции невелик. Аналогично они воздерживаются от выбора мощных электрических
разрядов в присутствии публики, которая не одобряет такие действия (Baron,
1971а; Borden, 1975; Richardson, Bernstein & Taylor, 1979). Эти и другие данные
подразумевают, что процедуры Тэйлора действительно дают полезный и валид­
ный критерий физической агрессии.
Критические замечания относительно лабораторных методов
изучения агрессии

Возможно, наиболее распространенный довод критиков лабораторных наблюде­
ний агрессивного поведения опирается на то, что испытуемые прекрасно осве­
домлены о сущности психологического эксперимента, в котором они участвуют, в
результате чего их реакции могут быть далеки от естественных и сильно отли­
чаться от тех, которые могли бы быть в иных условиях. Берковитц и Доннерштайн (Berkowitz & Donnerstein, 1982), два хорошо известных исследователя
агрессии, сообщают, что, невзирая на лабораторные условия, испытуемые тракту­
ют смысл своих действий как намеренное причинение вреда жертве.
«Не только мы относимся к лабораторным реакциям как к агрессии, но, мы абсо­
лютно уверены, и большинство испытуемых тоже. Хотя проявляемые ими в экспе­
рименте реакции, конечно, отличаются физически от нападений, осуществляемых в
повседневной жизни, представляется, что все эти действия имеют для испытуемых
во многом схожий смысл; они знают, что намеренно причиняют вред другим. Этот
общий смысл объединяет лабораторное поведение и поведение в более естественной
обстановке».

Другие утверждают, что участники лабораторных исследований нередко пы­
таются «перехитрить» экспериментатора, стараясь угадать гипотезу, проверяе­
мую в эксперименте. В этом случае проблема заключается в том, что испытуе­
мые, стараясь соответствовать ожиданиям экспериментатора, могут повести себя,
по их мнению, именно таким образом. Тогда нам пришлось бы признать, что их
поведение есть функция востребованных характеристик (то есть ситуацион­
ных признаков, по которым участники пытаются угадать гипотезу эксперимен­
татора), а не независимых переменных. Хотя востребованным характеристикам
уделялось значительное внимание со стороны психологов, озабоченных вопросом
валидности лабораторных данных (Buss, 1951; Orne, 1962), есть основания пола­
гать, что подобные эффекты сравнительно маловероятны в исследованиях агрес­
сивного поведения. Чтобы востребованные характеристики могли повлиять на
результаты этих исследований, испытуемым пришлось бы догадаться: 1) что на­
значаемые ими электрические удары будут рассматриваться как мера их уровня
агрессии; 2) что другие ситуационные факторы (например, раздражающее пове­
дение жертвы, присутствие публики, высокая температура в комнате, наличие в
поле зрения испытуемых пистолета) предназначены для повышения или пони­
жения их агрессивности; 3) что от них ждут проявления агрессивного поведения,

МЕТОДЫ СИСТЕМАТИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ АГРЕССИИ

89

а это большинство людей считает «дурным» или неприемлемым. Берковитц и
Доннерштайн (Berkowitz & Donnerstein, 1982) указывают, что большинство сту­
дентов, судя по всему, чаще озабочены тем, чтобы «хорошо смотреться», выглядеть
адаптировавшимися, а не тем, чтобы подтверждать проверяемую гипотезу. Свои
доводы исследователи резюмируют так:
«...уст упка испытуемых востребованным характеристикам никогда не была на­
столько серьезной проблемой в экспериментах по агрессии, как полагают некоторые
критики. Имеющиеся данные подразумевают, что многие люди, принимающие учас­
тие в психологических исследованиях, склонны подавлять свою агрессию против
жертвы, если подозревают, что исследователь интересуется их агрессивным пове­
дением, вероятно, из-за страха оценки... это... означает, что, когда бы ни проявлял­
ся высокий уровень агрессии, он возникает вопреки осведомленности испытуемых, а
не потому, что они знают истинную цель исследования».

К счастью, существуют методы, широко применяющиеся в лабораторных ис­
следованиях, позволяющие противостоять влиянию этого фактора. Например,
зная, что подозрения испытуемых могут повлиять на их реакции (нередко одровергая, а не подтверждая ожидания экспериментатора), большинство исследовате­
лей проводят послеэкспериментальное собеседование, которое, будучи компетент­
но проведенным, выполняет несколько функций. Это не только удобный случай
выявить подозрения испытуемых, но и возможность обсудить некоторые этичес­
кие вопросы (например, разъяснить необходимость совершенного обмана, изба­
вить испытуемых от переживаний по поводу того, что они подвергали другого
человека болезненным электрическим ударам). Тем не менее нельзя гарантиро­
вать, что при собеседовании будут выявлены абсолютно все существующие про­
блемы. Неискушенный исследователь всегда рискует попасться в ловушку, кото­
рая обесценит результаты эксперимента. С этой точки зрения, подобные проблемы
с большой вероятностью могут оказаться камнем преткновения в лабораторных
исследованиях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ: КАКИМ ОБРАЗОМ ИССЛЕДОВАТЕЛЬ
ВЫБИРАЕТ МЕТОД И ПОДХОД?

Очевидно, что перед исследователем, интересующимся человеческой агрессией,
открывается широкий выбор разнообразных методов и подходов, каждый из ко­
торых имеет свои достоинства и недостатки. Каким образом найти наилучший
подход? Следует ли применять экспериментальный подход или неэксперимен­
тальный? Проводить ли исследование в полевых условиях или в лаборатории?
Понятно, что на эти вопросы нет единого ответа, а оптимальный метод или
подход должен определяться конкретной проблемой, интересующей исследовате­
ля. Хотя экспериментальные методики позволяют нам делать более точные вы­
воды о причинно-следственных связях, не исключено, что окажется совершенно
неприемлемым или невозможным исйользовать их при изучении некоторых ви­
дов агрессивного поведения (например, дурного обращения с детьми, криминаль­
ной агрессии). И хотя лабораторные методы дают исследователю возможность
наилучшего контроля над ситуацией и посторонними влияниями на интересую­
щее его поведение, не всегда возможно или этично проводить исследование в
рамках лабораторной ситуации.

90

ГЛАВА 2

Также следует осознать, что ни одно исследование и ни один вид исследований
не может дать ответа на все наши вопросы об агрессивном поведении у людей.
Габеляйн (Gaebelein, 1981) полагает, что исследователь должен обдумать «приме­
нение нескольких различных стратегий исследования для подтверждения [сво­
их] предположений».

РЕЗЮМЕ
В этой главе мы описали подходы и методы, применяемые исследователями при
изучении агрессивного поведения. Один из способов проведения исследования —
эксперимент. Экспериментальный подход позволяет исследователю контролиро­
вать независимые переменные и благодаря этому делать выводы о причинах и
следствиях. Не экспериментальные методики подразумевают регистрацию есте­
ственно возникающих инцидентов; применение этих методик особенно уместно в
тех случаях, когда манипулировать интересующими исследователя независимыми
переменными невозможно по практическим или этическим соображениям.
Методы, применяемые исследователями агрессивного поведения, могут быть в
самом общем виде подразделены на два класса: опросные и обзервативные. «Оп­
рашиваться» могут самые разнообразные источники. Так, сведения, собранные в
архивах, скорее всего будут отличаться сравнительно высокой степенью объек­
тивности и беспристрастности, однако поиск релевантных для исследователя ар­
хивных данных потребует кропотливого труда. Что же касается вербальной ин­
формации, которую исследователь получает либо непосредственно от интересую­
щих исследователя индивидов, либо от лиц, которые обладают необходимыми
сведениями об этих индивидах, то этот тип информации подвержен искажениям,
так как люди часто стесняются признаваться в агрессивном поведении. В случае
личностных опросников исследователь предлагает респондентам ответить на воп­
росы о наличии у кого-либо устойчивой склонности к агрессивному поведению
или оценить общий уровень чьей-либо враждебности. В случае использования
проективных методик респондента просят «сочинить историю» о неопределен­
ном стимульном материале: предполагается, что степень насыщенности рассказа
агрессивно окрашенными образами будет отражать уровень агрессивности испы­
туемого. Хотя эти методики существенно различаются, в каждом случае подразу­
мевается наличие исследователя, опрашивающего тот или иной источник об агрес­
сивности или враждебности, свойственной либо самому респонденту, либо какомуто другому человеку.
Наблюдения могут проводиться как в полевых условиях, так и в лаборатории.
Существует целый ряд методик, используемых при проведении систематических
исследований в полевых условиях. Одна из наиболее общеупотребительных ме­
тодик заключается в том, что водителям, остановившимся у светофора, при загора­
нии зеленого света мешают возобновить движение,’а затем наблюдают за их реак­
цией, которая выражается в характере подаваемых ими звуковых сигналов, в
вербальных комментариях, жестикуляции и т. д. В методиках, основанных на
прямой конфронтации, ассистент экспериментатора грубо провоцирует испытуе­
мых, толкая их при посадке в общественный транспорт или влезая перед ними в
очередь. Эти методики обеспечивают высокую степень реализма, что позволяет

МЕТОДЫ СИСТЕМАТИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ АГРЕССИИ

91

получать валидные измерения агрессии, однако использование этих методик со­
пряжено с серьезными этическими проблемами и потому требует от исследовате­
ля осторожности и чувства меры.
При лабораторных исследованиях агрессии применяется несколько различ­
ных методик. Старейшая и, вероятно, наиболее известная из них основывается на
попытках измерения уровня вербальной агрессии. Подобные процедуры вполне
безопасны и дают возможность получить количественно выраженные данные об
уровне агрессии. Поскольку вербальная атака является широко распространенной
формой агрессивного поведения, а те мощные ограничения, которые удерживают
идивидуума от обращения к невербальным формам агрессии, на нее не распростра­
няются, ее нетрудно вызывать и изучать в лабораторных условиях. Следует, одна­
ко, отметить, что измерения вербальной агрессии валидны лишь в том случае, когда
комментарии или оценочные суждения испытуемых могут причинить реципиенту
какой-либо вред.
Второй метод изучения агрессии в лабораторных условиях строится на наблю­
дении за поведением испытуемого, совершающего нападение на неодушевленный
объект (например, на надувную куклу Бобо). Такие процедуры особенно эффек­
тивны при изучении процесса усвоения индивидом агрессивных моделей поведе­
ния. Однако, когда цель исследования — выявление факторов, способствующих
актуализации этих, уже усвоенных реакций, их ценность незначительна.
Еще один метод лабораторного изучения агрессии основан на безвредной ата­
ке пассивной живой мишени. Поскольку действия испытуемых при таких нападе­
ниях сильно напоминают действия, совершаемые агрессорами в реальных услови­
ях, а сами испытуемые имеют полную свободу выбора относительно того, как
вести себя с жертвой — агрессивно или неагрессивно, подобные процедуры обла­
дают определенными достоинствами. Отрицательный момент использования по­
добных процедур — в некоторой вероятности того, что жертве все-таки может
быть причинен реальный вред, и того, что испытуемые могут расценивать свои
действия как игровые.
Гораздо более распространены лабораторные методы изучения физической аг­
рессии, основанные на том, что испытуемые, сознательно введенные в заблужде­
ние экспериментаторами, действуют, искренне веря в то, что они могут какимто образом причинить реальный вред другому человеку, хотя на самом деле это
не так. Существует несколько различных версий таких процедур. В процедурах,
применявшихся Бассом, испытуемые «наказывали» другого человека (в действи­
тельности ассистента экспериментатора) разрядом электротока всякий раз, когда
тот допускал запланированную ошибку при выполнении заведомо некорректно
сформулированного задания. В экспериментах Берковитца, в основе которых ле­
жит аналогичная процедура, испытуемые назначали другому человеку наказание
в виде электрических разрядов различной мощности, оценивая таким образом
успешность выполнения «учеником».данного ему задания. Наконец, в процеду­
рах Тэйлора пары испытуемых участвовали в соревнованиях на время реакции, и
после каждой попытки проигравший получал удар током. Поскольку мощность
удара, получаемого проигравшим, определяли сами испытуемые, то она и служила
показателем уровня агрессии.

СТАНОВЛЕНИЕ
АГРЕССИВНОГО
ПОВЕДЕНИЯ
Данная глава посвящена анализу факторов, обусловливающих развитие агрес­
сивного поведения. В основном нас будет интересовать то, как люди приобретают
склонность действовать агрессивно по отношению к другим. Поскольку боль­
шинство исследований на предмет возникновения в поведенческом репертуаре
агрессивных реакций фокусируются на том, каким образом маленькие дети усва­
ивают модели агрессивного поведения, центральной темой настоящей главы будет
детская агрессивность. Но речь пойдет не об эволюции агрессивного поведения
на протяжении жизни, а скорее о возникновении и закреплении агрессивных ре­
акций. Какие факторы, связанные с образом жизни, семьей и ранними детскими
переживаниями, могут предопределить последующую агрессивность человека?
Многие идеи и концепции, изложенные в данной главе, мы будем рассматри­
вать на примере поведения некоего гипотетического ребенка.
Представьте себе 4-летнего мальчика по имени Мартин, недавно вместе с родите­
лями иммигрировавшего в США. Отец и мать хотят, чтобы основным языком ре­
бенка остался их родной язык, поэтому дома по-английски с ним говорят крайне
редко. Подобное родительское решение создает для мальчика вполне определенные
трудности в общении с другими детьми и взрослыми, ибо большинство из них англо­
говорящие. В основном Мартин объясняется с помощью мимики и жестов. Его роди­
тели нашли работу ( впрочем, как и жилье) в маленьком курортном пансионате.
. Большую часть дня им приходится работать, чтобы обжиться на новом месте.
Иногда Мартин «помогает» папе ремонтировать курортное оборудование или бе­
гает вместе с мамой «на посылках», но, как правило, родителям не до него, и он
играет в одиночестве без всякого присмотра.
Проблемы возникли чуть ли не в первый же день после приезда: он показывал язык
гостям и воевал ( дрался, кусался и плевался) с персоналом. Маломальский интерес
у мальчика вызвал ребенок одного из постояльцев — с момента его приезда Мартин
стал повсюду ходить за малышом. Хотя общаться друг с другом дети практически
не могли, Мартину, казалось, доставляет удовольствие играть с другим ребенком.
Однако уже через день он начал отнимать у малыша игрушки. Одним из первых и
самых любимых английских слов Мартина оказалось слово «заткнись».
Заметив, что их сын обладает способностью разрушать все на своем пути, родите­
ли попросили своих коллег и постояльцев шлепать его, когда он плохо себя ведет или
им мешает. Они сказали: «Пожалуйста, наказывайте его, не задумываясь».

Мартина уже можно считать агрессивным ребенком. То, что он кусается, плюет­
ся и дерется, можно расценивать как поведение, направленное на причинение вреда
другим. Из-за чего маленький ребенок ведет себя так деструктивно? Есть ли опас­
ность, что подобное поведение укоренится, или это «чисто возрастное»? Какова
вероятность, что в подростковом возрасте у Мартина будут конфликты с законом?

СТАНОВЛЕНИЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

93

УСВОЕНИЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ
Дети черпают знания о моделях агрессивного поведения из трех основных источ­
ников. Семья может одновременно демонстрировать модели агрессивного поведе­
ния и обеспечивать его подкрепление. Вероятность агрессивного поведения детей
зависит от того, сталкиваются ли они с проявлениями агрессии у себя дома. Агрес­
сии они также обучаются при взаимодействии со сверстниками, зачастую узнавая
о преимуществах агрессивного поведения во время игр. И наконец, дети учатся
агрессивным реакциям не только на реальных примерах (поведение сверстников
и членов семьи), но и на символических, предлагаемых масс-медиа. В этом разделе
мы рассмотрим действие каждого из трех источников.

СЕМЕЙНЫЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЯ
«Агрессивные дети, как правило, вырастают в семьях, где дистанция между детьми
и родителями огромна, где мало интересуются развитием детей, где не хватает
тепла и ласки, отношение к проявлениям детской агрессии безразличное или снисхо­
дительное, где в качестве дисциплинарных воздействий вместо заботы и терпели­
вого объяснения предпочитают силовые методы, особенно физические наказания»
(Perry, Bussey, 1984).

Именно в лоне семьи ребенок проходит первичную социализацию. На приме­
ре взаимоотношений между членами семьи он учится взаимодействовать с други­
ми людьми, обучается поведению и формам отношений, которые сохранятся у
него в подростковом периоде и в зрелые годы. Реакции родителей на неправиль­
ное поведение ребенка, характер отношений между родителями и детьми, уровень
семейной гармонии или дисгармонии, характер отношений с родными братьями
или сестрами — вот факторы, которые могут предопределять агрессивное поведе­
ние ребенка в семье и вне ее, а также влиять на его отношения с окружающими в
зрелые годы.
Полные и неполные семьи

Прежде чем обратиться непосредственно к семейным взаимоотношениям, следу­
ет отметить, что такая характеристика семьи, как «полная или неполная», пред­
ставляется связанной с агрессивностью детей. Эта характеристика квалифици­
рует как раз те самые составляющие семейной обстановки, которые связываются
со становлением агрессивности, — один или оба родителя живут с ребенком под
одной крышей (Goetting, 1989) и каков характер отношений между ними (Реек,
Fischer & Kidwell, 1985). Например, Геттинг (Goetting, 1989) обнаружил, что ма­
лолетние убийцы зачастую происходят из неполных семей. Мак-Карти (McCar­
thy, 1974) сообщает, что малолетние убийцы, как правило, происходят из «семей,
где царит атмосфера беспорядка и безмолвия, где безразличие к чувствам других
часто идет рука об руку с физической жестокостью и недостаточной поддержкой
и заинтересованностью» в жизни ребенка. Чтобы лучше понять, почему возмож­
но говорить о корреляции между детской агрессивностью в полных —неполных
семьях, ниже мы рассмотрим более специфические аспекты семейных отношений,
которые могут объяснить эту взаимосвязь.

94

ГЛАВА 3

Отношения «родители— ребенок»

Несколько исследований продемонстрировали зависимость между негативными
взаимоотношениями в паре «родители —ребенок» и агрессивными реакциями со
стороны ребенка. Если у детей (независимо от того, к какой возрастной группе
они принадлежат) плохие отношения с одним или обоими родителями, если дети
чувствуют, что их считают никуда не годными, или не ощущают родительской
поддержки, они, возможно, окажутся втянутыми в преступную деятельность (Han­
son, Henggeler, Haefele & Rodick, 1984); будут ополчаться на других детей (Jones,
Ferreira, Brown & Macdonald, 1979); сверстники будут отзываться о них как об
агрессивных (Eron, Walder, Huesmann & Lefkowitz, 1978; Lefkowitz, Eron, Walder
& Huesmann, 1977); будут вести себя агрессивно по отношению к своим родите­
лям (Peek et al., 1985). Штайнметц (Steinmetz, 1977) сообщает, что для людей,
совершавших заказные политические убийства (или покушения), характерно
происхождение из распавшихся семей, где родителям было не до ребенка. Ж ен­
щины, на которых в детстве их собственные матери обращали не так много вни­
мания и которые не получили от родителей необходимой поддержки, склонны
применять карательные меры воспитания (например, браниться, шлепать) и сры­
вать гнев на своих детях (Crockenberg, 1987).
Убедительно демонстрируют специфическую зависимость между ответствен­
ностью родителей и агрессивностью детей результаты эксперимента Джонса и др.
(Jones et al., 1979). Исследователи наблюдали в лабораторных условиях, как об­
щаются со своими мамами и другими детьми дети в возрасте 15, 21 и 39 месяцев.
Среди множества различных параметров измерялось время, через которое мать
берет ребенка на руки, после того как он заплакал или протянул к ней руки;
фиксировалось также агрессивное поведение, направленное на других (например,
удары, укусы, толчки, стремление отобрать какой-либо предмет). Дети, к которым
матери не торопились подходить, вели себя более агрессивно, чем те, чьи матери
быстро реагировали на плач или приглашение к контакту.
Согласно теории привязанности, маленькие дети различаются по степени ощу­
щения безопасности в своих взаимоотношениях с матерью (Ainsworth, 1979; Perry,
Perry & Boldizar, 1990; Sroufe, 1993). У надежно привязанного ребенка в прош­
лом — надежное, устойчивое и чуткое отношение со стороны матери; он склонен
доверять другим людям, имеет довольно хорошо развитые социальные навыки.
Ненадежно привязанный или тревожащийся по поводу своей привязанности ребе­
нок будет либо резистентным, либо избегающим. Тревожней избегающий ребенок
в общем и целом избегает своей воспитательницы. Такие дети несговорчивы и со­
противляются контролю. Резистентный ребенок расстраивается при разлуке с
матерью, а ей нелегко его успокоить при новой встрече. Такие дети проявляют фи­
зическую агрессию, импульсивны, для них характерны эмоциональные вспышки.
Кон (Cohn, 1990) сообщает, что ненадежно привязанные дети оценивались своими
сверстниками как участвующие в большем числе драк, чем надежно привязанные.
Взаимоотношения с братьями и сестрами

Изучая последствия родительского вмешательства в драки между детьми в семье,
Фельсон (Felson, 1983) обнаружил, что дети проявляют больше физической или
вербальной агрессии против единственного брата или сестры, чем против всех

СТАНОВЛЕНИЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

95

остальных детей, с которыми они общаются. Очевидно, взаимоотношения ребен­
ка с братом или сестрой являются основополагающими для научения агрессивно­
му поведению.
Используя шкалу конфликтов Штрауса (Straus, 1990), которая детально опи­
сана в главе 2, Галли и др. (Gully et al., 1981) собрали у студентов колледжей
сведения о насилии в их семьях. Они интересовались отношениями «до того
момента, пока вы не стали взрослыми» между родителями, между родителями и
детьми, а также между детьми, включая самих испытуемых. Респондентов проси­
ли также спрогнозировать вероятность того, что они будут вести себя агрессивно
в нескольких гипотетических ситуациях. Результаты исследования подтвердили
тезис, что наличие или отсутствие насилия во взаимоотношениях между братья­
ми—сестрами позволяет предсказать индивидуальный уровень агрессивности
каждого из них. Как оказалось, существует сильная корреляция между выражен­
ностью агрессивных отношений между детьми в одной семье (испытуемого к бра­
ту или сестре, брата или сестры к испытуемому, братьев и сестер между собой) и
прогнозом испытуемым своей собственной агрессивности, а по сообщениям о на­
силии испытуемого по отношению к брату или сестре можно предсказать другие
аспекты агрессивного поведения. Исследователи подчеркивают важность взаимо­
отношений между братьями и сестрами для развития агрессии: «...исходя из этих
данных представляется, что наличие насилия во взаимоотношениях между деть­
ми в одной семье... оказывает большее, чем все прочие семейные взаимоотноше­
ния, влияние на социализацию индивида, результатом которой становится усвое­
ние силовых моделей поведения».
Паттерсон (Patterson, 1984) сообщает, что «...братья и сестры — это учителя...
в том самом процессе, который разрушает им жизнь». Он обнаружил, что братья
и сестры агрессивных детей более склонны отвечать на нападение контратакой,
чем братья и сестры обычных детей — что повышает вероятность продолжения и
эскалации силового противостояния.

СТИЛЬ СЕМЕЙНОГО РУКОВОДСТВА

Аспект семейных взаимоотношений, вызывающий наибольший интерес социоло­
гов, — это характер семейного руководства, то есть действия родителей, имеющие
своей целью «наставить детей на путь истинный» или изменить их поведение.
Некоторые родители вмешиваются редко: при воспитании они сознательно при­
держиваются политики невмешательства — позволяют ребенку вести себя как он
хочет или просто не обращают на него внимания, не замечая, приемлемо или
неприемлемо его поведение. Другие же родители вмешиваются часто, либо поощ­
ряя (за поведение, соответствующее социальным нормам), либо наказывая (за
неприемлемое агрессивное поведение). Иногда родители непреднамеренно поощ­
ряют за агрессивное поведение или наказывают за принятое в обществе поведе­
ние. Намеренное или ненамеренное, но подкрепление существенно предопределя­
ет становление агрессивного поведения.
Изучение зависимости между практикой семейного руководства и агрессив­
ным поведением у детей сосредоточилось на характере и строгости наказаний, а
также на контроле родителей поведения детей. В общем и целом выявлено, что
жестокие наказания связаны с относительно высоким уровнем агрессивности у

96

ГЛАВА 3

детей (Eron & Huesmann, 1984; Olweus, 1980; Trickett & Kuczynski, 1986), а недо­
статочный контроль и присмотр за детьми коррелирует с высоким уровнем асо­
циальное™, зачастую сопровождающимся агрессивным поведением (Loeber & Dishion, 1983; Petterson & Stouthamer-Loeber, 1984).
Наказания

Эрон и его коллеги (Eron & Huesamnn, 1984; Eron, Walder, Toigo & Lefkowitz,
1963; Lefkowitz, Eron, Walder & Huesmann, 1977) провели лонгитюдное исследо­
вание зависимости ряда параметров и становления агрессии. Они собирали све­
дения у испытуемых, их родителей и сверстников три раза — в первый раз, когда
испытуемые были в третьем классе, затем спустя 10 лет, а затем еще через 22 года.
В этой главе мы обсудим многие из этих результатов. А теперь рассмотрим дан­
ные о взаимосвязи наказаний и агрессивности.
В первом эксперименте серии участвовало свыше 800 третьеклассников (Eron
et al., 1963). Уровень агрессивности того или иного ребенка определялся по отзы­
вам одноклассников — всех детей просили перечислить учеников, для которых
характерно агрессивное поведение (например тех, «кто пихается и толкается»).
Строгость наказаний измерялась по ответам родителей на 24 вопроса о том, как они
обычно реагируют на агрессивное поведение своего ребенка. В целом к лояльным
наказаниям относили просьбы вести себя по-другому и поощрения за изменение
поведения, к умеренным — выговоры и брань, а такие способы физического реаги­
рования, как шлепки и подзатыльники, рассматривали в качестве строгих наказа­
ний. Эрон и другие (Eron, 1963) обнаружили, что дети, подвергавшиеся строгим
наказаниям, характеризовались своими сверстниками как более агрессивные.
Воздействие наказаний представляется довольно длительным. Последующие
эксперименты с теми же самыми детьми выявили, что суровость наказаний, при­
менявшихся к детям, когда им было 8 лет, коррелировала с агрессивностью их
поведения в 18- и 30-летнем возрасте. Лефковитц и другие (Lefkowitz et al.,
1977) сообщают, что наименее агрессивные 18-летние юноши были как раз из
числа тех, кого в 8 лет родители наказывали умеренно. «Когда родители слиш­
ком снисходительно или слишком сурово относятся к агрессивности своих сыно­
вей, эти мальчики в позднем подростковом возрасте склонны быть более агрес­
сивными». Эрон и Хьюсман (Eron & Huesmann, 1984) сообщают, что суровость
наказаний в 8-летнем возрасте положительно коррелирует с оценкой собствен­
ной агрессивности в возрасте тридцати лет и с суровостью, с которой испытуемые
наказывают своих собственных детей.
Контроль

Паттерсон и Стаутхамер-Лебер (Patterson & Stouthamer-Loeber, 1984) изучали
зависимость между характером семейного руководства и асоциальностью. Иссле­
дователи проанализировали взаимоотношения в семьях более чем двухсот маль­
чиков из четвертого, седьмого и десятого класса. Они обнаружили, что два пара­
метра семейного руководства — контроль (степень опеки и осведомленности о
своих детях) и последовательность (постоянство в предъявляемых требованиях
и методах дисциплинарного воздействия) связаны с количеством приводов ребен­
ка в полицию и с его личной оценкой собственного образа жизни по отношению к

СТАНОВЛЕНИЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

97

социальным нормам. При этом сыновья родителей, которые не следили за их
поведением и были непоследовательны в наказаниях, как правило, вели себя асо­
циально. Паттерсон и Стаутхамер-Лебер так резюмируют свои данные:
«Кажется, что родители асоциальных детей безразличны к их времяпрепровожде­
нию, к сорту их компаний и роду занятий... такие родители менее склонны в каче­
стве наказания запрещать ребенку делать то, что ему бы очень хотелось, или не
давать ему денег на карманные расходы... Если они вообще обратят на это внима­
ниеу то наиболее вероятны нотации, брань и угрозы; в любом случае эти придирки
не приведут к эффективным результатам».

Другие факторы

Наряду с прямыми поощрениями и наказаниями родители преподают своим де­
тям урок на тему агрессивности непосредственной реакцией на детские взаимоот­
ношения. В нескольких экспериментах изучался эффект от вмешательства роди­
телей при агрессии между братьями-сестрами (Bennett, 1990; Dunn & Munn, 1986;
Felson, 1983; Felson & Russo, 1988). Фельсон и Руссо (Felson & Russo, 1988)
утверждают, что подобный шаг со стороны родителей может на самом деле по­
творствовать развитию агрессии. Поскольку младшие дети на правах более сла­
бых могут ожидать, что родители примут их сторону, они не колеблясь вступают
в конфликт с более сильным противником. Подобное вмешательство родителей
приводит к тому, что младшие дети первыми выходят на тропу войны и в течение
длительного времени держат осаду старших братьев или сестер. Отсюда несколь­
ко неожиданный вывод — «без родительского вмешательства агрессивные взаи­
моотношения между их детьми редки по причине неравенства сил, обусловленно­
го разницей в возрасте». Свыше трехсот учащихся начальной школы (у которых
был по крайней мере один брат или сестра) и их родители были опрошены на
предмет того, каким образом родители наказывают детей за драку, как часты в
их семье случаи вербальной и физической агрессии и кто из детей бывает зачин­
щиком. Исследователи обнаружили, что младшие братья или сестры чаще начина­
ют драку. Кроме того, как показано на рис. 3.1, дети редко ведут себя агрессивно,
если родители не наказывают никого из детей, и часто проявляют агрессию, если
наказывают старших. Мы снова получили свидетельства того, что наказание уве­
личивает вероятность возникновения агрессии.
Паттерсон (Patterson, 1984) получил сходные результаты относительно вме­
шательства родителей в ссоры их детей и выдвинул гипотезу о способах уменьше­
ния вероятности подкрепления агрессивного поведения. Специалисты Орегонс­
кого центра социального обучения (где Паттерсон проводил свое исследование)
предложили относиться к агрессии между сибсами следующим образом: «Если
можете, игнорируйте ее. Если не можете игнорировать, применяйте для ее прекра­
щения эффективные наказания (например, “удаление с поля брани”)». Итак, иг­
норируя или наказывая агрессивное поведение, родители избегают подкреплять
поведение, с которым хотят покончить.
Резюме

Этот обзор взаимосвязи между стилем семейного руководства и агрессивным
поведением позволяет прийти к заключению, что и вседозволенность (в смысле

98

ГЛАВА 3

Рис. 3 .1 . Фельсон и Руссо (Felson & Russo, 1988) обнаружили, что агрессия между братьями и
сестрами в одной семье встречается наименее часто, если родители не вмешивались ранее в ссоры
детей.

отсутствия контроля за поведением ребенка), и слишком суровые наказания спо­
собствуют повышению уровня агрессивности ребенка. Отчет Лефковитца и его
коллег (Lefkowitz et al., 1977) о нелинейности функциональной зависимости
между суровостью наказания и агрессивностью, кажется, наглядно отражает ха­
рактер взаимосвязи этих переменных. Однако эти данные в некотором роде яв­
ляются чисто эмпирическими, то есть не позволяют объяснить корреляцию этих
двух переменных.
Хотя существуют заслуживающие внимания свидетельства о связи между раз­
личными характеристиками семьи и возможностью развития агрессивного поведе­
ния, ее причинно-следственная направленность неясна. Так, родители маленького
Мартина, в ответ на его агрессивное, вспыльчивое поведение, могут применять су­
ровые физические наказания или мать может начать холодно относиться к нему. С
другой стороны, Мартин может быть агрессивным и вспыльчивым ребенком, ибо
мать его игнорирует, а применение родителями физических наказаний научило его
вести себя агрессивно, чтобы суметь отстоять свои интересы.

СТАНОВЛЕНИЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

99

МОДЕЛИ СЕМЕЙНОГО ВЛИЯНИЯ

Существуют два теоретических подхода, позволяющие прояснить характер при­
чинной зависимости между стилем семейного руководства и детской агрессивнос­
тью. Олуэйз (Olweus, 1980) искал однозначную причинную зависимость между
этими параметрами, исследуя постоянные и переменные величины. Паттерсон с
коллегами разработал модель семейных взаимоотношений, основанных на при­
нуждении, объясняющую, каким образом негативные семейные взаимоотношения
приводят к агрессивному поведению ребенка.
Олуэйз (Olweus, 1980) работал над проблемой причинности, используя стати­
стический метод, раскрывающий причинную связь переменных (регрессионный
анализ), чтобы выявить как влияние ребенка на поведение родителей, так и вли­
яние родителей на поведение ребенка. Агрессивность ребенка определялась по
оценкам его сверстников. При опросе родителей измерялись четыре параметра,
теоретически и эмпирически связанные с детской агрессивностью: 1) негати­
визм матери — враждебность, отчужденность, холодность и безразличие к ре­
бенку; 2) терпимое отношение матери к проявлению ребенком агрессии по от­
ношению к сверстникам или членам семьи; 3) применение родителями силовых
дисциплинарных методов — физических наказаний, угроз, скандалов; 4) темпе­
рамент ребенка — уровень активности и вспыльчивость.
На рис. 3. 2 представлены результаты регрессионного анализа на основе дан­
ных по трем различным выборкам шведских школьников. В целом возбудимые
мальчики, выросшие в жесткой и неблагоприятной семейной обстановке, относи­
тельно часто оценивались сверстниками как агрессивные. Негативное отношение
матери к ребенку коррелировало с применением силовых дисциплинарных мето­
дов, которые в свою очередь вызывали агрессивное поведение ребенка. Сходным
образом темперамент ребенка был связан со снисходительным отношением мате­
ри к проявлениям агрессии. «Импульсивный и энергичный мальчик» своими по­
ступками может просто утомлять свою мать, поэтому она не в состоянии удеРис. 3. 2. Модель становления агрессии по Олуэйзу (Olweus, 1980) учитывает значимость как
темперамента ребенка, так и поведения родителей.

100

ГЛАВА 3

лить должного внимания проявлениям агрессии, что в целом повышает вероят­
ность дальнейшего развития агрессивного поведения. Олуэйз (Olweus, 1980) от­
метил, что из изученных им четырех факторов, являющихся предтечей агрессив­
ности:
«Негативизм матери и ее терпимость к агрессии имеют наибольший каузальный
эффект... из ребенка, к которому проявляется слишком мало интереса и которому
достается слишком мало материнской любви, которому предоставлено слишком
много свободы и для которого введено слишком мало ограничений на агрессивное
поведение, скорее всего вырастет агрессивный подросток».

Паттерсон и его коллеги (Patterson, 1986; Patterson, DeBaryshe & Ramsey,
1989) разработали базовую модель связи между характером семейного руковод­
ства и агрессивностью, благодаря которой мы можем глубже понять процессы,
обусловливающие зависимость между этими параметрами. Одна из сторон моде­
ли — незрелые методы регулирования дисциплины, означающие, что в некото­
рых случаях родители могут игнорировать отклоняющееся поведение ребенка
или позволять ему вести себя подобным образом, тогда как в других случаях
могут угрожать физическими наказаниями, не осуществляя свои угрозы. В сле­
дующий раз они могут «взорваться» и повести себя агрессивно (например, от­
шлепать ребенка или задать ему взбучку). Иными словами, родители непред­
сказуемы и непоследовательны в выборе наказаний за неприемлемое поведение.
Такие незрелые методы регулирования дисциплины подготавливают почву для
усвоения ребенком силовой тактики отстаивания своих интересов.
Характер семейного руководства в мире гипотетического маленького Марти­
на — яркий пример подкрепления родителями агрессивного поведения. Они счи­
тают, например, что их сын пьет слишком много прохладительных напитков, но
Мартин, как и большинство детей, не согласен с этим. Поэтому он хнычет и жалу­
ется, когда ему отказываются дать газировки. Его родители или начинают над ним
подшучивать (не потому ли, что он просто очарователен, когда расстраивается?),
или уступают, потому что они «его пожалели». Таким образом, маленький Мартин
делает вывод, что иногда может получить то, что хочет, если похнычет, а неприемле­
мое поведение получает подкрепление. У Мартина есть еще один способ добывать
газировку — он «одалживает» деньги в комнатах клиентов. Его родители снисхо­
дительно относятся к такому повороту дел и разрешают ему пить газировку на
деньги, добытые таким способом (они возмещают деньги, «одолженные» Марти­
ном), тем самым снова подкрепляя неприемлемое поведение. Мартину достается
благосклонное внимание родителей плюс содовая, когда он берет чужие деньги.
Если мать Мартина пытается сделать ему выговор или поговорить на тему, «как
нужно себя вести», он начинает визжать, плакать и кусаться. Это ее останавливает.
И неприемлемое поведение снова получает подкрепление. Все эти ситуации явля­
ются подкреплением для агрессивного поведения Мартина. Он усваивает, что с
помощью агрессивного, «выкручивающего руки» поведения может добиться жела­
емого, поэтому наверняка будет и позже применять такую тактику в других ситу­
ациях. Если оказываемое им давление и неподчинение не приводят к нужному
результату, Мартин обычно начинает раздувать конфликт (например, если плач
не помогает, начинает кусаться или драться), пока не добьется своего.
Как показано на рис. 3. 3, такой стиль взаимодействия с людьми скорее всего
окажется во многих ситуациях вредным для маленького Мартина. Паттерсон
(Patterson, 1986) объясняет воздействие такого порочного базового воспитания:

СТАНОВЛЕНИЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

101

«Каждый ребенок имеет право быть любимым, но ему может быть отказано в этом
праве, если родителям не хватит умения сначала научить ребенка быть в меру
уступчивым и неагрессивным. Существует риск, что стиль общения, который зиж­
дется на силе, завершив цикл своего развития, превратит ребенка в отверженного в
среде сверстников, отстающего в школе и позволит развить поведенческие умения
до необходимого уровня. Дети из семей, не обучающих уступчивости, агрессивны и
вспыльчивы. От них отворачиваются родители, приятели, да и у самого ребенка
складывается весьма негативный образ самого себя».

Если родителям не хватает умения научить ребенка следовать определенным
правилам поведения, его манерой становятся неподчинение и пущенные в ход ку­
лаки. Этот стиль становится доминирующим в отношениях с людьми. Например,
неподчинение Мартина фактически означает то, что он не обучается требуемым
социальным и поведенческим умениям у сверстников или учителей. Так как эти
навыки не получают должного развития, а его реакциями остаются агрессия и при­
нуждение, скорее всего он будет плохо учиться, а сверстники отвернутся от него.
Рис. 3. 3. Паттерсоновская модель семейных взаимоотношений, основывающихся на принуждении,
демонстрирует паттерн отношений «родитель —ребенок» — источник всех грядущих проблем ма­
ленького Мартина. Он учится принуждению и неуступчивости вообще, так как родители не в состо­
янии следить за его поступками или контролировать его поведение. А стиль взаимодействия с
другими, характеризующийся неуступчивостью со стороны ребенка и его желанием принудить дру­
гих к выполнению чего-либо, вызовет трудности в разнообразных социальных ситуациях и в конеч­
ном счете может привести к отклоняющемуся или асоциальному поведению.

102

ГЛАВА 3

ОСОБОЕ ПРИМЕЧАНИЕ О НАКАЗАНИЯХ

Попытки сдерживать агрессивное поведение ребенка с помощью физических на­
казаний зачастую напоминают метание бумеранга. Как отмечено в разделе о сти­
ле семейного руководства, попытки свести агрессию на нет или хотя бы контро­
лировать ее проявления с помощью суровых наказаний фактически являются
подкреплением и могут потворствовать агрессивному поведению и увеличивать
уровень демонстрируемой агрессии (Buss, 1961; Olweus, 1980; Sears, Maccoby &
Levin, 1957; Trickett & Kuczynski, 1986). Действительно, проблема наказания и
его роли в снижении уровня агрессивности является одной из самых противо­
речивых в области исследования агрессивного поведения человека. Эффектив­
ность наказаний мы детально обсудим в главе 9, когда речь пойдет о способах
контроля агрессивного поведения. А сейчас рассмотрим вкратце достоинства и
недостатки наказания как средства, применяемого родителями для социализации
детей. Разумеется, важнейшая составляющая социализации — регулирование аг­
рессивного поведения.
Под наказанием мы будем подразумевать крайние формы физического наказа­
ния, если не оговорено другое. Про родителей, прибегающих к подобным сред­
ствам, мы будем говорить, что они применяют силовые методы поддержания дис­
циплины, основанные на их большей силе или власти.
Вред, который могут причинить наказания

Использование физических наказаний как средства воспитания детей в процессе
социализации скрывает в себе ряд специфических «опасностей». Во-первых, ро­
дители, наказывающие детей, фактически могут оказаться для тех примером аг­
рессивности (Bandura, 1986; Buss, 1961; Gelfand, Hartmann, Lamb, Smith, Mahan
& Paul, 1974; Perry & Bussey, 1984). В таких случаях наказание может провоциро­
вать агрессивность в дальнейшем. Например, если маленький Мартин бьет своего
приятеля, родители могут наказать его, шлепая и крича: «Я тебе покажу, как бить
других детей!». Мартин в этом случае может сделать вывод, что агрессия по
отношению к окружающим допустима, но жертву всегда нужно выбирать меньше
и слабее себя. В общем, Мартин узнает, что физическая агрессия — средство
воздействия на людей и контроля над ними, и будет прибегать к нему при обще­
нии с другими детьми.
Во-вторых, дети, которых слишком часто наказывают, будут стремиться избе­
гать родителей или оказывать им сопротивление (Bandura, 1986; Perry & Bussey,
1984; Tricket & Kuczynski, 1986). Если они «не сгибаются» под ударами «караю­
щих мечей», вряд ли потом они усвоят другие, не такие горькие уроки, которые
помогли бы им социализироваться. Вдобавок, как показывает модель Паттерсона
(рис. 3. 3), подобное аверсивное обращение может в конце концов привести ребен­
ка в компанию «людей, демонстрирующих и одобряющих чрезвычайно рискован­
ное поведение, которое действительно должно быть наказано» (Bandura, 1986).
В-третьих, если наказание слишком возбуждает и расстраивает детей, они могут
забыть причину, породившую подобные действия (Perry & Bussey, 1984). Факти­
чески стратегия социализации в этом случае мешает усвоению правил приемлемо­
го поведения. Если после сурового наказания Мартин расстроен или рассержен, он
из-за боли может забыть, за что его наказали.

СТАНОВЛЕНИЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

103

И наконец, дети, изменившие свое поведение в результате столь сильного
внешнего воздействия, скорее всего не сделают нормы, которые им пытаются при­
вить, своими внутренними ценностями. То есть они повинуются только до тех пор,
пока за их поведением наблюдают. Возможно, эти дети так никогда и не примут
правил приемлемого в обществе поведения, тех правил, которые предотвратили бы
необходимость наказаний в дальнейшем (Trickett & Kuczynski, 1986). По сути
дела, наказание заставляет скрывать внешние проявления нежелательного по­
ведения,но не устраняет его (Bandura, 1973).
Эффективные наказания

Хотя наказание и дает порой нежелательные эффекты, тем не менее порой оно
может оказаться действенным средством модификации поведения. Результаты
экспериментов и исследовательских программ свидетельствуют, что наказание
может вызывать устойчивые изменения в поведении, если применяется в соответ­
ствии с определенными принципами (Agnew, 1983; Blanchard & Blanchard, 1983;
Peed, Roberts & Forehand, 1977).
Наказание должно быть напрямую связано с поведением ребенка, с тем чтобы
акт наказания регулярно и с высокой вероятностью осуществлялся после совер­
шения проступка. Временной разрыв между неприемлемым действием и наказа­
нием должен быть минимален, так как наказание непосредственно после проступ­
ка предполагает большую важность запрета определенной модели поведения и
является более действенным, чем отсроченное, когда в течение некоторого време­
ни не делается никаких замечаний и оценок нежелательных действий. Кроме
того, немедленное наказание приносит неприятности до того, как нарушитель смо­
жет осознать удовольствие от совершенного проступка. «Чистое наказание убеж­
дает в большей степени, чем наказание, к ощущениям от которого примешивается
удовольствие от совершенного проступка» (Bandura, 1986).
Выше, в разделе о стилях семейного руководства, мы отмечали, что у ребенка
непоследовательные наказания ассоциируются с агрессией. Родители, которые
грозятся наказать, но не осуществляют свои угрозы на практике, по сути дела учат
ребенка игнорировать их самих. Тот, кто сотрясает словами воздух — предъявля­
ет негативные вербальные стимулы или постоянно командует ребенком — не­
умышленно дает ему понять, что команды и угрозы не имеют большого значения
(Blanchard & Blanchard, 1986). Наказание окажется наиболее эффективным, если
его будут применять последовательно, то есть за одно и то же нарушение всегда
будет назначаться одна и та же санкция; нельзя один раз наказать за проступок,
а в другой раз — проигнорировать подобное поведение.
И наконец, предлагая альтернативу поведению, за которое ребенок был нака­
зан, вы закладываете фундамент будущих поощрений (Bandura, 1973). Вдобавок,
разъясняя, какой поступок повлек за собой наказание и рассматривая возможные
альтернативы поведения, вы не создаете барьеры, которые могут помешать осуще­
ствлению каких-либо действий вообще и желаемых в частности. Например, Мар­
тин часто перебивает взрослых, когда те разговаривают. Если родители накажут
его без объяснений, он, возможно, подумает, что ему просто запрещено говорить, и
может стать робким и застенчивым, особенно в присутствии взрослых. Если же
родители Мартина объяснят ему, что нельзя перебивать других людей, и будут
отвечать ребенку, когда он потребует их внимания в подходящие моменты, тогда,

ГЛАВА 3

104

вероятно, он научится проявлять в аналогичных ситуациях адекватные социаль­
ные навыки.
Процедуры типа временной изоляции, хотя и относятся к наказаниям, означают
отсутствие поощрения, а не демонстрацию неприязненного отношения, поэтому
они не вызывают многих проблем, неизбежных при физических наказаниях (Ban­
dura, 1986). Такие процедуры эффективны для модификации поведения непос­
лушных и агрессивных детей (Blanchard & Blanchard, 1986). Когда ребенок ведет
себя плохо, его на короткое время оставляют в одиночестве в тихой комнате.
«Ребенку должно быть четко разъясненоt почему в качестве наказания выбрана
именно временная изоляция. Эта процедура дает ребенку понять, что отклоняюще­
еся поведение не поощряется и не принимается и что пока он не научится себя
вести, ему нельзя будет общаться с другими» (Perry & Bussey, 1984).

И наконец, любое наказание требует разъяснения, оно должно занимать опре­
деленную нишу в системе эмоциональных отношений между родителями и ребенком.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СО СВЕРСТНИКАМИ

Дети усваивают различные модели поведения (как приемлемые, так и неприемле­
мые социально) в ходе взаимодействия с другими детьми. И различные формы
агрессивного поведения также возникают при общении со сверстниками. В этом
разделе мы рассмотрим то, как ребенок, общаясь с другими детьми, приобретает
навыки агрессивного поведения, и то, к каким последствиям приводит агрессивная
реакция ребенка на сверстников.
Научение агрессивным действиям

Игра со сверстниками дает детям возможность научиться агрессивным реакциям
(например, пущенные в ход кулаки или оскорбление). Шумные игры — в кото­
рых дети толкаются, догоняют друг друга, дразнятся, пинаются и стараются при­
чинить друг другу какой-то вред' — фактически могут оказаться сравнительно
«безопасным» способом обучения агрессивному поведению. Дети говорят, что им
нравятся их партнеры по шумным играм и они редко получают травмы во время
таких игр (Humphrey & Smith, 1987).
Существуют также свидетельства, полученные при изучении детей, посещав­
ших дошкольные учреждения, что частое общение со сверстниками может быть
связано с последующей агрессивностью (Belsky & Steinberg, 1978; Haskins, 1985).
Хаскинс (Haskins, 1985) сообщает, что дети, которые в течение пяти лет перед
школой регулярно посещали детский сад, оценивались учителями как более агрес­
сивные, чем посещавшие детский сад менее регулярно. Можно предположить, что
дети, которые чаще «практиковались» в агрессивном поведении со сверстниками
(например, в детском саду), успешнее усвоили подобные реакции и скорее способ­
ны применить их в других условиях (например, в школе).
Агрессия и социальный статус

Агрессивных детей сверстники не любят и часто навешивают на них ярлык «са­
мых неприятных» (Dodge, 1983; Dodge, Coie & Brakke, 1982; Dubow, 1988; Наг-

СТАНОВЛЕНИЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

105

tup, Glazer & Charlesworth, 1967; Lyons, Serbin & Marchessault, 1988; McGuire,
1973; Perry, Kusel & Perry, 1988; Shantz, 1986). Кои и Купершмидт (Coie & Kupersmidt, 1983) исследовали зависимость между агрессивностью и социальным
статусом на выборках знакомых между собой и незнакомых детей. Установив
социальный статус учеников четвертых классов (основой послужили отзывы их
одноклассников), исследователи пригласили мальчиков — как знакомых между
собой (то есть все — из одного и того же класса), так и незнакомых (например,
все — из разных школ) — после школьных занятий принять участие в команд­
ной игре. В полном соответствии с результатами других экспериментов, школь­
ники, которые оценивались своими сверстниками как «самые неприятные», в об­
щении со сверстниками чаще демонстрировали социальное поведение, как вер­
бальное (угрозы, ругательства), так ^физическое (удары, пинки), вызывающее
неприязнь. Согласно сообщениям других членов их команд, «самые неприят­
ные» проявляли также наибольшую неуживчивость и наибольшую готовность
подраться. В большинстве случаев, независимо от того, играл ли ученик со знако­
мыми или незнакомыми ребятами, его социальный статус в игровой группе был
таким же, как в классе. Хотя до сих пор нет адекватных данных, свидетельству­
ющих о наличии жесткой причинно-следственной связи между агрессивностью и
социальным статусом среди сверстников, этот эксперимент все-таки продемонст­
рировал, что и неприязнь сверстников, и агрессивность — параметры, сохраняю­
щиеся в различных ситуациях, то есть, если ребенок агрессивен и нелюбим в
школе, он скорее всего будет агрессивен и нелюбим и в другой окружающей
обстановке.
Приведенные выше данные могли бы позволить нам предположить, что отвер­
гаемый сверстниками ребенок должен быть весьма неприятным субъектом с ма­
лым количеством друзей.
Однако необязательно, что ребенка, к которому неприязненно относятся неко­
торые сверстники, будут игнорировать абсолютно все дети. Фактически ребенок,
которого не принимает одна группа, может получать одобрение со стороны другой
группы и, более того, играть в ней важную роль. Кэйрнс и его коллеги (Cairns,
Cairns, Neckerman, Gest & Gariepy, 1988) утверждают, что агрессивные дети будут
включены в социальные группы с такой же вероятностью, как и их неагрессивные
сверстники, но при этом агрессивные дети попадут в группы, состоящие из таких
же агрессивных детей. Исследователи, проведя опрос и тестирование свыше 600
учащихся четвертых и седьмых классов, обнаружили, что школьников и школь­
ниц с высоким уровнем агрессии называло в качестве своих лучших друзей такое
же количество сверстников, что и менее агрессивных; их так же часто называли
членами социальных групп. Тем не менее, как и предполагалось, агрессивные дети
склонны объединяться со столь же агрессивными сверстниками. Резюмируя, ска­
жем, что:
« ...неприязнь со стороны отдельно взятых сверстников не означает отвержения
целым обществом или полную изоляцию от социальных структур. От подростков
с высоким уровнем агрессии могут отворачиваться многие одногодки, но отношения,
которые устанавливаются у агрессивных подростков с некоторыми сверстниками,
представляются не менее важными, чем отношения неагрессивных» ( Cairns & others,

1988).
Итак, взаимоотношения маленького Мартина со сверстниками скорее всего
будут очередными уроками на предмет эффективности агрессивного поведения.

106

ГЛАВА 3

Также, вполне вероятно, он может обнаружить, что ему нелегко стать членом соци­
альной группы и что чаще всего ему приходится играть с довольно агрессивными
детьми.

ДЕМОНСТРАЦИЯ МОДЕЛЕЙ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ:
ВЛИЯНИЕ НАБЛЮДАЕМОЙ СО СТОРОНЫ АГРЕССИИ

Одно из классических открытий социальной психологии — возможно, самое клас­
сическое — то, что на людей зачастую сильно влияют поступки или слова окружа­
ющих. Рассмотренная ранее в этой главе литература лишь подтверждает данный
тезис. Мы отмечали, что слова и поступки членов семьи и сверстников ребенка,
оказывающих мощное, хотя обычно и нецеленаправленное, воздействие на его аг­
рессивность, влияют на становление его агрессивного поведения. Например, когда
один из родителей наказывает ребенка, он хочет лишь «преподать урок», не желая,
разумеется, научить его агрессивному поведению. Таким образом, слова и поступ­
ки членов семьи и сверстников, способствующие проявлениям агрессии, часто неу­
мышленны.
В данном разделе мы рассмотрим еще один вид такого неумышленного влия­
ния —личный пример, а особое внимание уделим вопросу, может ли наблюдение
за крайне агрессивным поведением выработать сходную модель поведения у на­
блюдателя? Мы рассмотрим эффект воздействия «живых примеров» (то есть
реальных людей), обсудим, каким образом жертва агрессии получает возмож­
ность наблюдать агрессивное поведение и ему подражать, и, наконец, уделим нема­
лое внимание важному и спорному вопросу: оказывают ли средства массовой
информации значительное влияние на агрессивность детей.
Прежде чем рассматривать конкретные результаты исследований данной про­
блемы, поговорим о том, каким образом примеры поведения могут воздействовать
на нас и какие скрытые психологические процессы за это ответственны. Всю
сумму влияния, которое оказывает наблюдение насильственного поведения на
свидетеля, обычно можно разложить на четыре важнейших слагаемых. Во-первых, очевидно, что человек, ставший свидетелем насилия, зачастую открывает для
себя новые грани агрессивного поведения, то есть обучается вербальным и физи­
ческим реакциям, которые ранее отсутствовали в его поведенческом репертуаре и
посредством которых можно причинять вред окружающим. Такое обучение по­
средством наблюдения — хорошо изученный феномен, которому давно отводит­
ся главная роль в объяснениях воздействия примеров насильственного поведения
(Bandura, 1977; Geen, 1983).
Во-вторых, индивидуум, наблюдающий агрессивные действия других, зачастую
может кардинально пересмотреть поставленные ранее им самим ограничения по­
добного поведения, рассуждая, что если другие безнаказанно проявляют агрессию,
то, значит, и ему позволительно то же самое. Этот эффект снятия запретов мо­
жет увеличить вероятность проявления агрессивных действий со стороны наблю­
дателя, более того, постоянное наблюдение сцен насилия способствует постепен­
ной утрате эмоциональной восприимчивости к агрессии и к признакам чужой
боли (Cline, Croft & Courrier, 1973; Rule & Ferguson, 1986; Thomas, Horton, Lippincott & Drabman, 1977). В результате наблюдатель настолько привыкает к на­
силию и его последствиям, что перестает рассматривать его как особую форму

СТАНОВЛЕНИЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

107

поведения, и теперь его фактически ничто не удерживает от участия в подобных
действиях. И наконец, постоянное наблюдение агрессии может изменить индиви­
дуальный образ реальности (Gerbner & Gross, 1976; Rule & Ferguson, 1986; Tho­
mas & Drabman, 1978; Williams, Zabrack & Joy, 1982). Это означает, что люди,
часто наблюдающие насилие, склонны ожидать его и воспринимать окружающий
мир как враждебно настроенный по отношению к ним. Такое искажение может
легко привести к обостренному ощущению угрозы и к склонности реагировать
агрессивно.
Обучение на живых примерах: глядя на других людей

Главным источником живых примеров агрессивного поведения для большинства
детей является семья. В литературе о насилии в семье описывается «цикл наси­
лия»; его суть в том, что дети, которые видели, как их родители «практиковали»
физическое насилие по отношению друг к другу, склонны воспроизводить анало­
гичные ситуации во взаимоотношениях с другими (Emery, 1982; Kruttschnitt, He­
ath & Ward, 1986; Steinmetz, 1977; Widom, 1989). Например, Джеллес (Gelles,
1987) сообщает, что люди, ставшие в детстве свидетелями сцен физического наси­
лия между родителями, были более склонны к физическим разборкам со своими
супругами, чем те, кто никогда не был свидетелем родительских драк .
Штайнметц (Steinmetz, 1977) следующим образом описывает цикл насилия:
«Дети, выбирая методы выяснения в отношениях с братьями и сестрами, бездумно
копируют их с методов разрешения семейных конфликтов, используемых их роди­
телями,.. Более того, когда дети вырастают и вступают в брак, они начинают
использовать эти методы, ставшие неотъемлемой частью их поведенческого репер­
туара, для решения своих семейных проблем и, замыкая цикл, передают их своим
детям посредством создания характерного стиля дисциплины».
Каммингз и его коллеги провели серию экспериментов по изучению реакции
детей на фоновую ссору (Cummings, 1987; Cummings, Iannotti & Zahn-Waxler,
1985; Cummings, Pellegrini, Notarius & Cummings, 1989; Cummings, Vogel, Cum­
mings & El-Sheikh, 1989). Предъявляя маленьким детям записи звуков или изо­
бражения, ассоциирующиеся со ссорами взрослых, исследователи рассчитывали
получить ответ на вопрос, как семейные неурядицы воздействуют на детей. Кам­
мингз (Cummings, 1987) провел эксперимент, в котором специально изучалось
воздействие наблюдения агрессии на агрессивность детей в дальнейшем. ДошкЪльники прослушивали запись, как две взрослые женщины обмениваются не­
жными или гневными репликами. После прослушивания гневных словесных вы­
падов в общении детей с приятелями было зарегистрировано больше проявлений
вербальной агрессии, чем после прослушивания нежных разговоров. Другие экс­
перименты выявили, что реакцией детей, ставших свидетелями неразрешенных
конфликтов, было крайнее раздражение и огорчение (Cummings, Vogel, Cummings
& El-Sheikh, 1989). Дети из семей, где физическая агрессия родителей по отноше­
нию друг к другу не редкость; острее реагируют на гневные интонации, появляю­
щиеся в общении их матери и другого взрослого, чем дети из семей без супружес­
ких неурядиц (Cummings, Pellegrini, Notarius & Cummings, 1989).
Итак, лабораторные и полевые эксперименты приводят к одному и тому же
выводу: дети, наблюдающие агрессию у взрослых, склонны вести себя во взаимо­
отношениях с окружающими агрессивно.

108

ГЛАВА 3

Став жертвой насилия

Жертвы агрессии видят результаты насилия «крупным планом», они, так сказать,
сидят в первом ряду. Существуют убедительные свидетельства того, что такое
столкновение «лицом к лицу» с агрессией увеличивает вероятность агрессивных
действий со стороны пострадавшего. Подтверждениями того, что жертвы сами
начинают моделировать агрессивное поведение, являются результаты экспери­
ментов, изучающих механизм передачи агрессивного поведения и установок из
поколения в поколение внутри одной семьи, и наблюдение за взаимоотношениями
сверстников.
Исследования «цикла насилия» в семьях выявили, что у драчливых родителей
часто бывают драчливые дети (Steinmetz, 1977). Джеллес (Gelles, 1987) обнару­
жил, что люди, которые в родительской семье подвергались насилию, относитель­
но чаще проявляют агрессивность по отношению к членам собственной семьи. Он
предположил, что воспитание с применением насилия способствует одобрению
насилия и обучает «как бить, чем бить, и каким должно быть столкновение».
Подобные результаты были получены и в экспериментах, целью которых было
сравнение поведения детей, пострадавших и не пострадавших от родительской
жестокости (George & Main, 1979; Trickett & Kuczynski, 1986; Widom, 1989).
Джордж и Мэн (George & Main, 1979) обнаружили, что малыши, которых ругают,
более склонны к агрессии как по отношению к сверстникам, так и по отношению к
воспитателям.
Зайди, Кнутсон и Мем (Zaidi, Knutson & Mehm, 1989) сообщили, что студенты,
которые подвергались в семье суровым физическим наказаниям, приветствуют
«потенциально жесткие физические дисциплинарные меры», в отличие от студен­
тов, которых в детстве наказывали сравнительно мягко. Во втором эксперименте
исследователи обнаружили на выборке испытуемых, которые имели детей, анало­
гичное распределение. Другими словами, родители, которые в детстве подверга­
лись суровым физическим наказаниям, были более склонны к физической жесто­
кости против своих детей. Вдобавок, как еще одно свидетельство наследования
агрессии, дети страдавших от жестокости родителей обнаруживали сравнительно
больше агрессивных и антисоциальных характеристик.
И в школе, становясь жертвами агрессии, дети усваивают аналогичные уроки.
Яркий тому пример получен в результате эксперимента Паттерсона, Литтмана и
Бриккера (Patterson, Littman & Bricker, 1967), обнаруживших, что учащиеся под­
готовительной школы, которые в начале учебного года стали жертвами агрессии
со стороны сверстников, к концу года сами зачастую становились агрессивными.
Тем не менее не все жертвы агрессии усваивают подобные уроки. Те, кто чаще
подвергался нападениям и успешно защищал себя с помощью агрессивных кон­
тратак, как раз и были детьми, наиболее склонными нападать на других детей.
Вывод о том, что лишь некоторые жертвы насилия копируют агрессивное поведе­
ние, от которого они пострадали, согласуется с результатами других эксперимен­
тов, в которых исследовалось поведение жертв агрессии со стороны сверстников.
Перри, Кузе ль и Перри (Perry, Kusel & Perry, 1988) в своем эксперименте обнару­
жили, что жертвы агрессии подразделяются на две категории. Некоторые сами
высоко агрессивны, напоминая вызывающих и раздражающих провоцирующих
жертв, согласно определению Олуэйза (Olweus, 1978). Жертвы с низким уровнем
агрессивности по характеристикам сходны с пассивными жертвами Олуэйза, ко-

СТАНОВЛЕНИЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

109

Рис. 3. 4. Как исследователи, так и родители озабочены влиянием телевидения на поведение детей.

торые проявляют тревожность и неуверенность и не защищаются, когда на них
совершается нападение.
Итак, лишь некоторые жертвы копируют агрессивное поведение сверстников.
Задача исследователей в данной области — раскрыть механизм, обясняющий раз­
личие между пассивными и провоцирующими жертвами.
Модели агрессии в средствах массовой информации:
эффекты показа насилия в кино и по телевидению

Вероятно, наибольшую озабоченность и у родителей, и у специалистов вызывают
модели агрессии, демонстрируемые по телевидению. И это не случайно, ведь и
вербальная и физическая агрессия на наших телеэкранах вовсе не редкость. Так,
Уильямс, Забрак и Джой (Williams, Zabrack & Joy, 1982) сообщают, что в наиболее
популярных телевизионных программах на каждый час вещания приходится в
среднем около девяти актов физической и восьми актов вербальной агрессии.
Таким образом, даже ребенок, проводящий у телевизора, например, всего лишь два
часа, видит за день в среднем свыше 17 актов агрессии. А ведь от показа секса и
насилия не свободны даже анонсы телепрограмм; Уильямс (Williams, 1989) сооб­
щает, например, что в телеменю «TV Guide» секс и насилие так или иначе фигури­
руют более чем в 60% анонсов телепрограмм, идущих в прайм-тайм.
В связи с тем, что дети так часто сталкиваются с насилием в масс-медиа, многие
люди выражают озабоченность в связи с тем, что подобная «видеодиета» может
повысить у детей склонность к агрессивному поведению. И не случайно эта тема,
представляющая особый интерес для психологической науки и обладающая высо­
кой социальной значимостью, последнее время притягивает к себе все более при­
стальное внимание исследователей. (Рис. 3. 4 отражает рост всеобщего интереса
к этой проблеме.) За недостатком места мы не сможем здесь детально проанали­
зировать все полученные к настоящему времени сведения, но тем не менее сдела­
ем обзор важнейших работ, посвященных сценам насилия в масс-медиа и их
влиянию на детскую агрессивность. Мы обсудим, насколько средства массовой
информации ответственны за развитие агрессивного поведения. Эксперименты, в
которых исследовалось влияние масс-медиа на взрослых, более детально описаны
в главах 5 и 8.
Можно сказать, что в процессе изучения влияния средств массовой информа­
ции на становление агрессивного поведения можно выделить три фазы, каждая

110

ГЛАВА 3

из которых обладает своей методологической спецификой. Фактически на по­
следних двух фазах исследователи занимались разрешением методологических
и интерпретационных проблем, возникших на предшествующем этапе. Благода­
ря этому обстоятельству в настоящий момент мы располагаем множеством разно­
образных данных, относящихся к одному и тому же вопросу. Многообразие ме­
тодов, с помощью которых изучался центральный вопрос, дает нам значительную
уверенность в достоверности сделанных выводов.
Фаза первая: эксперименты с куклой Бобо. Первые исследования, посвя­
щенные влиянию телевизионных и кинематографических образов насилия на че­
ловеческое поведение, были проведены Бандурой и его коллегами (Bandura,Ross
& Ross, 1963а, b; Bandura, 1965). В этих экспериментах участвовали дети до­
школьного возраста. Им демонстрировались короткометражные фильмы (часто
спроецированные на экран телевизора), в которых взрослые весьма необычным
способом обращались с большой надувной куклой Бобо. Например, в одном из
экспериментов (Bandura,Ross & Ross, 1963а) актер колотил куклу по носу,сидя
на ней верхом; бил ее по голове игрушечным молотком; футболил ее по комнате,
приговаривая: «Сейчас я тебе нос расквашу!», «Вот тебе, вот тебе!» и т. п. После
просмотра подобных сцен дети переходили в комнату со множеством разнооб­
разных игрушек, часть из которых использовалась актером. Детям позволяли
поиграть кто во что хочет, в течение определенного времени (например, 10 —20
минут), внимательно при этом за ними наблюдая, чтобы выяснить, будут ли они
воспроизводить поведение актера, и если будут, то насколько полно. В целом
результаты эксперимента выявили сильный подражательный эффект. Как уже
отмечалось в главе 2, в своем поведении дети часто копировали поведение актеравзрослого.
Сами по себе эти результаты вряд ли могли показаться кому-либо неожиданны­
ми или дискуссионными. Множество исследований достаточно отчетливо показа­
ли, что поведенческие реакции человека — в самом широком диапазоне — могут
усваиваться через наблюдение соответствующих моделей поведения. Однако тот
факт, что в данном случае усвоенные реакции представляют собой новые для ре­
ципиентов формы физической и вербальной агрессии и возникают вследствие крат­
ковременной теле- или киноэкспозиции моделей агрессивного поведения, наводил
на мысли, которые вскоре сделали эксперимент Бандуры предметом горячих спо­
ров: ведь если в результате подобных сеансов дети научаются новым способам
причинения вреда друг другу, то тогда не следует исключать и возможности того,
что масс-медиа, создающие и тиражирующие образы насилия, могут являться важ­
ным фактором возрастания уровня насилия в обществе. Сам же Бандура предо­
стерегал против таких интерпретаций и даже уверял, что, хотя дети и приобретают
навыки агрессивного реагирования в результате показа агрессивных действий ак­
тера, из этого отнюдь не следует, что эти навыки будут непременно применяться на
практике (Bandura, 1965). Но тем не менее одного допущения о возможности та­
кого эффекта оказалось достаточно для того, чтобы упомянутые исследования
привлекли к себе пристальное внимание самой широкой публики.
Для наук о поведении весьма характерно, что научное исследование, вызвав­
шее интерес широкой публики, тут же становится объектом самой жесткой крити­
ки. С ранними экспериментами, такими как эксперименты с куклой Бобо, именно
так и произошло. Эти эксперименты вскоре после их проведения были подверг­

СТАНОВЛЕНИЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

111

нуты критике со стороны ученых-социологов и представителей телеиндустрии, по­
ставивших под сомнение их целесообразность и верность интерпретации их ре­
зультатов. Было, во-первых, отмечено, что испытуемые в данных экспериментах
вели себя агрессивно по отношению к специально для этого предназначенной
надувной куклы, а не по отношению к человеческому существу. Поэтому не со­
всем ясно, можно ли продемонстрированное поведение однозначно считать агрес­
сией — ведь никому не было причинено реального вреда. Во-вторых, материал,
который демонстрировался участникам экспериментов, по нескольким существен­
ным параметрам отличался от обычной кино- и телепродукции. В них, например,
начисто отсутствовал сюжет, объясняющий и оправдывающий поступки действу­
ющих лиц, а поведение, демонстрировавшееся взрослыми, практически невозмож­
но увидеть на телеэкране (да и где бы то ни было!). И наконец, в этих экспери­
ментах дети получали возможность воспроизводить аналогичные агрессивные
действия в аналогичных ситуациях, в то время как кино- и телезрители, наблюда­
ющие сцены насилия, очень редко попадают в ситуации, идентичные телесюжетам.
(Сколько, в конце концов, детей, смотревших фильмы про войну или мафиозные
разборки, могут сами принять участие в подобных действиях?) Утверждалось, что
по этим причинам результаты экспериментов, поставленных самим Бандурой и
аналогичных им, не подводят прочной базы под предположение о том, что сцены
насилия, показываемые в теле- и кинофильмах, способны приводить к возникнове­
нию агрессивных проявлений в межличностных отношениях.
Фаза вторая: лабораторные эксперименты. Столкнувшись с подобной кри­
тикой, несколько исследователей незамедлительно начали планировать и прово­
дить эксперименты, преследовавшие три главные цели. Во-первых, эксперимента­
торы старались смоделировать условия, приближенные к реальности, — агрессия
должна была быть направлена на других детей, а не на пластмассовую куклу. Вовторых, участникам показывали более реалистичные сцены насилия — сыгран­
ные актерами или документальные кадры, заимствованные из телепрограмм или
кинопродукции. И наконец, исследователи постарались избавиться от присущего
ранним экспериментам точного сходства между обстоятельствами в наблюдае­
мых эпизодах насилия и условиями потенциального проявления агрессии. Таких
экспериментов было проведено множество (Grusec, 1972; Hanratty, O'Neal & Sulzer, 1972; Hapkiewicz & Stone, 1974; Rice & Grusec, 1975), и в целом их результаты
наводили на мысль, что просмотр сцен насилия в кино или по телевизору прово­
цирует зрителей на аналогичное поведение.
Либерт и Бэрон (Liebert & Baron, 1972) показывали детям разных возраст­
ных групп (5 —б и 8 —9 лет) один из двух коротких отрывков реально существу­
ющих телепередач. Детям из первой группы демонстрировали в течении трех с
половиной минут отрывки из детективного сериала, популярного в США в нача­
ле 1960-х годов. В этом киносюжете демонстрировались погоня, две драки, две
перестрелки и один эпизод с использованием ножа. Вторая группа, в соответ­
ствии с другими экспериментальными условиями, смотрела в течение того же
времени отрывок из общенациональной спортивной передачи, в котором дети на­
блюдали интересные соревнования в беге с барьерами. Отрывок приковывал
внимание так же, как и предъявляемые сцены испытуемым первой группы, поэто­
му все различия в дальнейшем поведении двух групп нельзя было объяснять
только разным уровнем эмоционального возбуждения.

112

ГЛАВА 3

Рис. 3. 5. Результаты эксперимента Либерта и Бэрона (Liebert & Baron, 1972). Дети двух разных
возрастных групп продемонстрировали более высокий уровень агрессивности после просмотра эпи­
зодов с насилием из детективного сериала, чем после просмотра не менее захватывающих эпизодов
бега с барьерами.

Посмотрев один из двух фильмов, ребенок проходил в другую комнату и са­
дился перед пультом с двумя кнопками — зеленой с надписью «помощь» и крас­
ной с надписью «причинение вреда»; еще там была белая лампочка — «готов­
ность». Затем испытуемому сообщали, что в соседней комнате ребенок пытается,
играя на тренажере, получить приз и что каждый раз, когда загорается белый
сигнал, ему можно либо помочь, нажимая кнопку «помощь», либо сделать пакость,
нажимая кнопку «причинение вреда». Еще испытуемому объясняли, что, когда он
нажимает на красную кнопку «причинение вреда», рукоятка, с помощью которой
ребенок в соседней комнате управляет игрой, довольно чувствительно нагревается
(может даже обжечь). В отличие от описанных выше экспериментов, где испыту­
емые «проявляли агрессию» по отношению к кукле, участникам данного экспери­
мента сообщали, что они могут причинить боль другому человеку. На самом деле,
конечно же, никакого ребенка в соседней комнате не было и за время эксперимен­
та реального вреда никому причинено не было.
В экспериментальной комнате ребенок оставался один, и белый сигнал «готов­
ность» зажигался 20 раз. Результаты эксперимента показаны на рис. 3. 5. Как и
ожидалось, испытуемые, смотревшие программу со сценами агрессии, причинили
своей воображаемой жертве заметно больше вреда (что измерялось числом нажа­
тий на кнопку «причинение вреда»), чем те, кто смотрел спортивные состязания.
Более того, данные результаты оказались аналогичными как для мальчиков и

СТАНОВЛЕНИЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

113

девочек, так и для разных возрастных групп. Как мы уже отмечали, сходные
результаты были получены во многих дальнейших экспериментах. Таким обра­
зом, представляется, что просмотр даже сравнительно коротких кино- и телеэпи­
зодов, демонстрирующих насилие, может вызывать агрессивность в последующем
поведении, если даже обстоятельства проявления насилия на экране сильно отли­
чаются от экспериментальных условий, созданных для испытуемых.
Несмотря на то что эксперименты «второго поколения» позволили устранить
некоторые недостатки ранних экспериментов с куклой Бобо, они тоже оказались
под огнем критики. Указывали на следующие недостатки (Cook, Kendzierski &
Thomas, 1983; Freedman, 1984; Kaplan & Singer, 1986): 1) причинение вреда нажа­
тием кнопки «нереалистично», потому что это действие совсем не похоже на те
акты, посредством которых люди причиняют друг другу вред; кроме того, создан­
ные экспериментальные условия устраняют возможность получить сдачу; 2) ис­
пытуемые могут счесть, что экспериментатор одобряет агрессию, так как их при­
гласили на просмотр фильма со сценами агрессии; 3) из программ зачастую
были вырезаны эпизоды, в них отсутствовал сюжет; 4) просмотр отдельно взятой
программы со сценами насилия не вырабатывает опыт, эквивалентный просмотру
разнородной мешанины агрессивных и неагрессивных программ за длительный
период времени (например, в течение детства). С учетом этих критических заме­
чаний был проведен ряд экспериментов, которые можно было бы назвать третьим
поколением экспериментов, исследующих влияние наблюдения за сценами наси­
лия на развитие агрессивного поведения.
Фаза третья: эксперименты в естественных условиях. В этих исследовани­
ях изучалось, насколько дети подвержены влиянию реалистического изображения
насилия по телевидению (например, в полнометражных фильмах и телепереда­
чах, в смешанных материалах — с насилием и без него) за сравнительно долгий
период — от нескольких дней до нескольких десятилетий. Фиксировалось также
фактическое агрессивное поведение в естественных условиях и в столь же широ­
ких временных рамках. В этом разделе мы рассмотрим эксперименты, в которых
применялись две слегка различающиеся методики. Во-первых, обсудим полевые
эксперименты, в которых экспериментатор контролирует доступ к агрессии в
масс-медиа, а затем измеряет агрессию, проявляемую в естественных условиях.
Во-вторых, обратимся к корреляционным исследованиям, в которых эксперимен­
татор собирает данные как о частоте просмотра передач со сценами насилия на
телеэкране, так и о типе и частоте проявления агрессии в разнообразных житейс­
ких ситуациях.
В полевом эсперименте, проведенном Лейенсом, Камино, Парке и Берковитцем
(Leyens, Camino, Parke & Berkowitz, 1975), исследователи сначала наблюдали за
агрессивным и неагрессивным поведением большого числа учащихся частной
школы-интерната в Бельгии. Через неделю такого ненавязчивого наблюдения
школьники были разделены на две группы в зависимости от места проживания.
Затем группам демонстрировали либо пять фильмов со сценами насилия, либо
пять фильмов без сцен насилия; их показывали пять дней подряд, по одному за
вечер. Фильмы резко различались по количеству эпизодов насилия. Была выд­
винута гипотеза, что просмотр фильмов со сценами насилия приведет к возрас­
танию у испытуемых уровня агрессии, направленной на сверстников. Чтобы оп­
ределить, действительно ли это так, за занятиями подростков наблюдали и в дни

114

ГЛАВА 3

демонстрации фильмов. Результаты, хотя и не подтвердили полностью выдвину­
тую гипотезу, частично все же доказали ее правоту: испытуемые, смотревшие
фильмы со сценами насилия, действительно демонстрировали увеличение уровня
агрессивности в некоторых, хотя и не всех, ее формах. В отличие от них, у испы­
туемых, смотревших фильмы без сцен насилия, не было отмечено устойчивых
изменений в поведении.
Тем не менее существуют данные полевых экспериментов, которые опроверга­
ют тезис о том, что демонстрация насилия в масс-медиа способствует проявле­
нию агрессивности. Фешбах и Зингер (Feshbach & Singer, 1971) обнаружили,
что мальчики, сидевшие в течение шести недель на «строгой диете агрессивных
телепрограмм», фактически проявляли во взаимоотношениях с окружающими
меньший уровень агрессивности, чем мальчики, смотревшие в течение того же
периода неагрессивные программы. Аналогично Милграм и Шотланд (Milgram
& Shotland, 1973) сообщают, что и у наблюдавших, и у не наблюдавших в теле­
программах различные антисоциальные действия (например, воровство, хулиган­
ские телефонные звонки) не произошло ни возрастания, ни уменьшения уровня
подобных действий. Хотя результаты большинства полевых экспериментов ско­
рее подтверждают предположение о том, что наблюдение насилия в средствах
массовой информации продуцирует дальнейшую агрессивность, интерпретация
данных этих экспериментов вызвала разноречивые отклики (Freedman, 1984,
1986; Friedrich-Cofer & Huston, 1986; Howitt & Dembo, 1974). Фридрих-Кофер
и Хастон утверждают, что «как представляется, общее систематическое отклоне­
ние в этих полевых экспериментах направлено в сторону недооценки воздей­
ствия телевизионного насилия». Безусловно, едены насилия, демонстрируемые в
ходе эксперимента, воздействуют на испытуемых неизмеримо слабей, чем анало­
гичные, но наблюдаемые по телевизору вне эксперимента сцены. Вдобавок труд­
но получить точные измерения уровня агрессии в «методологически “зашумлен­
ном” естественном контексте, в котором дисперсия возрастает из-за появления
множества не относящихся к цели эксперимента переменных и в котором обыч­
ный лабораторный контроль неэффективен».
Исследователи провели эксперименты двух различных типов, направленные
на выявление корреляции между наблюдением насилия по телевизору и агрес­
сивным поведением. Большинство экспериментов было основано на одновремен­
ном замере обеих переменных и вычислении коэффициента корреляции между
ними (Greenberg, 1975; Hartnagel, Teevan & McIntyre, 1975; McCarthy, Langner,
Gerstein, Eisenberg & Orzeck, 1975). Например, Зингер и Зингер (Singer & Singer,
1981) попросили родителей записывать, что смотрят их трех- и четырехлетние
дети по телевизору, и наблюдать за их агрессивностью во время игр в детском
саду. Исследователи сообщили, что дети, смотревшие много телепередач, и особен­
но остросюжетные и детективные фильмы, а также передачи для взрослых, были
более непослушными, а также проявляли во время игр агрессивность и раздра­
жительность. Однако ученые признают, что эти результаты могут быть объясне­
ны влиянием какой-то третьей переменной: возможно, дети с низким социальноэкономическим статусом или низким IQ (коэффициентом интеллектуальности)
смотрят больше телепередач, а их агрессивное поведение можно объяснить ни­
щенским существованием. Анализ, учитывающий влияние «третьей перемен­
ной», раскрыл, что интеллект и социально-экономический статус не играют опре­
деляющей роли в корреляции между просмотром телепрограмм и агрессивным

СТАНОВЛЕНИЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

115

поведением в дальнейшем. Еще один интересный результат их эксперимента: они
обнаружили, что дети, которые часто смотрят телепередачи, такие как «Mister
Rogers» и «Sesame Street», проявляют меньше агрессии, чем те, кто мало смотрит
познавательные телепередачи.
Фридман (Freedman, 1984) следующим образом сформулировал результаты
корреляционных исследований: «Хотя результаты не совсем устойчивы, представ­
ляется очевидным, что дети и подростки, чаще смотрящие или предпочитающие
телепередачи со сценами насилия, бывают более агрессивными». Но можно ли от­
сюда заключить, что созерцание сцен насилия в телепередачах вызывает у людей
агрессивность? Как мы отмечали в главе 2, это не столь однозначно. Мы не можем
выявить причинно-следственную связь на основе простой корреляции между од­
новременными событиями. Существует, однако, корреляционный метод, позволяю­
щий установить причинно-следственную зависимость. Собрав данные длительных
наблюдений, исследователь в состоянии установить, связан ли просмотр телевизо­
ра в момент времени 1 с агрессивностью в момент времени 2.
Например, Зингер и Зингер (Singer & Singer, 1981), чей эксперимент мы упо­
минали выше, действительно собирали данные о просмотре телепрограмм и пове­
дении детей в детском саду четыре раза в год. Они полагают, что:
« ...если существует значимая причинно-следственная связь между частотой про­
смотра или типом телепрограмм и проявляющимися у детей агрессивными наклон­
ностями, мы сможем установить это, поскольку наблюдаем за детьми в течение
года, что составляет заметную долю от всей продолжительности их жизни к дан­
ному моменту».

То есть, если просмотр телепередач — причина агрессии, то корреляция меж­
ду просмотром в момент времени 1 и агрессивностью в момент времени 2 будет
^Ъпне, чем корреляция между просмотром в момент 2 и агрессивностью в мо­
мент 1. Если же корреляция будет выявлена во втором случае, то это подтвер­
дит гипотезу, выдвинутую критиками корреляционных исследований: из-за ха­
рактерного для конкретного ребенка высокого уровня агрессивности он будет
предпочитать телепрограммы с насилием. Результаты, однако, подтвердили пер­
вую гипотезу. Исследователи обнаружили значительную связь между просмот­
ром телепередач в момент времени 1 и агрессивностью спустя 9 месяцев.
Хьюсманн, Эрон, Лефковитц и Уолдер (Huesmann, Eron, Lefkowitz & Walder,
1984) отслеживали корреляцию между просмотром телепередач и агрессивнос­
тью в течение двадцати двух лет. Они обнаружили, что привычки телезрителя в
возрасте 8 лет коррелируют с тяжестью совершенных им преступлений и выне­
сенных ему приговоров в возрасте 30 лет. На основе этих и других данных лонгитюдных исследований Хьюсманн (Huesmann, 1984) разработал комплексную
модель долговременной корреляции между просмотром телепередач и соверше­
нием насилия. На рис. 3. 6 и в примере с маленьким Мартином представлены
весьма упрощенные версии модели Хьюсманна.
Мартин любит подолгу смотреть телевизор. Приходя домой из детского сада,
он «прилипает» взглядом 1с экрану и сидит так, пока его не отправят ложиться
спать. Поскольку по телевизору показывают немало сцен насилия, Мартин регу­
лярно видит, как телеперсонажи выясняют отношения с помощью агрессивного
поведения. Отождествляя себя с ними, Мартин вспоминает, какие агрессивные
действия выбирали герои, чтобы справиться с той или иной проблемой. Увиден­
ные им сцены насилия стимулируют появление агрессивных фантазий, помогая

116

ГЛАВА 3

Рис. 3. 6. Модель Хьюсманна, описывающая воздействие телепередач на становление агрессивного
поведения, в качестве значимых факторов включает в себя разнообразные варианты влияния соци­
ального окружения.

ему отрепетировать, как он будет решать проблемы с помощью агрессии. Если
семейные отношения или его общение со сверстниками будут играть роль под­
крепления агрессии, агрессивное поведение может стать привычкой. Результиру­
ющая агрессивность в межличностных отношениях скорее всего будет мешать
ему достичь успехов на социальном и академическом поприще, порождая фруст­
рацию и соответственно повышение уровня агрессивности. Кроме того, снижение
популярности среди сверстников и плохие оценки в школе приведут к тому, что
Мартин начнет проводить больше времени у телевизора. Поскольку его интел­
лектуальный потенциал ограничен, простые решения, предполагающие агрессив­
ные действия, которые он увидит по телевизору, легко станут частью его поведен­
ческого репертуара. Поскольку он по-прежнему станет посвящать большую часть
дня просмотру телевизионных программ, времени на учебу хватать не будет и он
останется в изоляции от своих сверстников. И круг замкнется — Мартин будет

СТАНОВЛЕНИЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

117

продолжать учиться воплощать агрессивное поведение в жизнь, станет чаще при­
бегать к нему (ведь телегероев за него не наказывают), будет отпугивать от себя
сверстников и снова приходить к выводу, что телевизор — вещь более приятная,
чем общество сверстников. Эта циклическая модель воздействия телевидения на
развитие агрессивности изображена на графике (см. рис. 3. 6). Как предполагает
модель Хьюсманна, зависимость между наблюдением насилия и агрессивностью
нельзя назвать однозначной. Неверно, что, посмотрев свою любимую остросюжет­
ную программу, где герои иногда совершают агрессивные поступки, дети готовы
сорваться и накинуться на любого, кого угораздило встретиться у них на пути.
Судя по проценту положительных результатов в большинстве исследований, ве­
роятность более яркого проявления агрессивных наклонностей после просмотра
подобных материалов скорее всего невелика. Более того, как мы отмечали в дан­
ной главе, существует огромное количество факторов, влияющих на количество
осуществленных агрессивных действий, так что воздействие любого из них по
отдельности, видимо, очень мало. В итоге, в то время как имеющиеся свидетель­
ства дают реальное подтверждение гипотезе, что высокий уровень насилия, харак­
терный для современной кино- и телепродукции, предположительно, оказывает,
наряду с другими факторами, свое влияние на осуществление некоторых видов
агрессивного поведения, не следует переоценивать важность этой зависимости.

ВЛИЯНИЕ КОГНИТИВНЫХ ПРОЦЕССОВ
НА РАЗВИТИЕ АГРЕССИИ
То, что дети думают об агрессии, также может влиять на их поведение. Различия
в уровнях детской агрессивности могут быть связаны с различными путями по­
знания ребенком окружающего мира (Feshbach, 1974; Miller & DeMarie-Dreblow,
1990). Этот раздел будет посвящен двум сходным моделям: одна из них обстоя­
тельно изложена Доджем и Криком (Dodge & Crick, 1990), другая разработана
Хьюсманном (Huesmann, 1988). Эти модели делают видимыми когнитивные про­
цессы, связанные с агрессивным поведением. На рис. 3. 7 показано, как в этой
когнитивной модели объясняется агрессивное поведение Мартина.
Фактически модель агрессивного поведения по Доджу и Крику (Dodge &
Crick, 1990) базируется на пятиступенчатом процессе, который требует от испол­
нителя ситуационной роли последовательности и социальной компетентности.
Они утверждают, что «результатом каждого искусно выполненного этапа стано­
вится умение грамотно с точки зрения социума анализировать ситуацию, в то
время как отклонения и ошибки приведут к неправильному и, возможно, агрессив­
ному, социальному поведению». Мастерская или дилетантская обработка соци­
альной информации начинается с прочитывания «вызывающих реплик» окружа­
ющей обстановки (например, чье-либо вызывающее поведение).

ПРОЧИТЫВАНИЕ «ПОСЫЛОВ К АГРЕССИИ» В СОЦИАЛЬНЫХ СИТУАЦИЯХ

Первый этап когнитивного процесса (конечный результат которого в целом —
агрессивное поведение) — это прочитывание «вызывающих реплик», вынуждаю-

118

ГЛАВА 3

ШАГ 1: Эндрю рвет рисунки Мартина.

ШАГ 2: Мартин интерпретирует поведение Эндрю:
он считает, что Эндрю хотел навредить ему.

ШАГ 3: Мартин вспоминает возможные реакции:
порвать рисунки Эндрю, ударить Эндрю,
пожаловаться воспитательнице.

ШАГ 4: Мартин оценивает возможные последствия
ответных действий: если он порвет рисунки Эндрю,
воспитательница рассердится; когда бы он ни жаловался
на другого ребенка, воспитательница сердилась и защищала
другого ребенка; если он ударит Эндрю, возмездие
будет скорым и непременным.

ШАГ 5: Мартин бьет Эндрю.

Рис. 3. 7. Модель социально-когнитивного основания агрессивного поведения по Доджу и Крику
(Dodge & Crick, 1990) в применении к типичному поведению маленького Мартина при его взаимо­
отношениях с другими детьми.

щих индивидуума «столкнуться с социальной проблемой» (Huesmann, 1988). Ес­
ли имеет место хорошо отработанный «сценарий», то расшифровка «посылов к
агрессии» будет сравнительно эффективной и точной. Сами по себе ожидания
или мысли, связанные с агрессией, заставят его пристальнее взглянуть на «посылы
к агрессии», ассоциированные с этим типом поведения. В некоторых случаях
диспозиции человека (например, враждебность) или социальные воздействия,
имевшие место в недалеком прошлом (например, фрустрации), могут заранее на­
страивать на агрессию, так что он мгновенно сосредоточится именно на нужных
«посылах к агрессии». Например, Гуз (Gouze, 1987) обнаружил, что агрессивных
дошкольников в большей степени привлекает агрессивный стимульный материал
(кукольные шоу, мультфильмы), чем неагрессивный. Эти стимулы притягивают
внимание таких детей, и бывает нелегко отвлечь их на что-нибудь другое. Итак, в
социальных ситуациях с множеством «посылов к агрессии» агрессивные дети в
большей степени концентрируются на тех, которые предполагают агрессию или
ассоциируются с ней.

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ «ПОСЫЛОВ К АГРЕССИИ»

Второй этап в рассматриваемой когнитивной модели агрессивной реакции на ситу­
ацию включает в себя оценивание и интерпретацию признаков, обнаруженных на
первом этапе. Эта составная часть модели привлекла наиболее пристальное вни­

СТАНОВЛЕНИЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

119

мание исследователей и получила наибольшее количество эмпирических подтвер­
ждений. В этой фазе когнитивного процесса ребенок интерпретирует намерения
окружающих и производит атрибуцию причин. В целом мы обнаруживаем, что
агрессивный ребенок имеет предвзятое мнение, что поступками окружающих дви­
жет враждебность. Оценивая неоднозначную ситуацию, в которой один человек
причинил вред другому, агрессивный ребенок с большей вероятностью, чем неаг­
рессивный, сделает предположение, что вред был намеренным и мотивировался
враждебностью (Dodge, 1980; Dodge & Coie, 1987; Dodge & Frame, 1982; Dodge &
Somberg, 1987; Huesmann, 1988; Slaby & Guerra, 1988).
Эксперимент Доджа (Dodge, 1980) демонстрирует различие когнитивных ин­
терпретаций, сделанных агрессивными и неагрессивными детьми. С помощью вы­
сказываний сверстников и оценок учителей Додж отобрал для участия в экспе­
рименте агрессивных и неагрессивных детей из второго, четвертого и шестого
классов. Каждому мальчику говорили, что он и другой мальчик в соседней комна­
те могут заработать приз, если хорошо постараются и соберут головоломку. Через
некоторое время женщина-экспериментатор сообщала, что каждый из них может
взглянуть на головоломку, собранную другим мальчиком. Затем она уносила го­
ловоломку испытуемого в соседнюю комнату, чтобы показать другому ребенку, и
возвращалась с головоломкой, испорченной якобы тем, другим ребенком. Надо
сказать, что предполагаемая мотивация поломки игрушки являлась манипулиру­
емой переменной. Если экспериментальные условия моделировали враждебность,
ребенок слышал, как другой мальчик говорил, что ему не нравится испытуемый и
ему не хочется, чтобы тот получил приз, и у него возникало предположение, что
головоломка сломана нарочно. В варианте дружелюбное отношение головолом­
ка ломалась нечаянно, когда другой мальчик хотел помочь испытуемому. В усло­
виях неоднозначности испытуемый просто слышал треск после высказывания
другого мальчика о том, как далеко продвинулся испытуемый в разгадывании
головоломки. Экспериментатор отдавала испытуемому сломанную головоломку
и выходила из комнаты, затем действия мальчика записывались на пленку для
последующей оценки. Подтвердился прогноз, что в условиях неоднозначности
агрессивные дети с большей вероятностью, чем неагрессивные, будут склонны ото­
мстить с помощью агрессивных действий (скажем, сломать головоломку другого
ребенка). В то время как оценка агрессивности последующего поведения в вари­
антах дружелюбия и враждебности оказалась одинаковой и для агрессивных, и
для неагрессивных детей, в варианте неоднозначности мотивов оценка у агрессив­
ных детей была выше.
Додж предположил, что это различие в поведении вызвано различием в атри­
буции — тем, что агрессивные дети в условиях неоднозначности были более
склонны приписывать своим сверстникам враждебные намерения, но данный экс­
перимент не давал прямых подтверждений, что процесс атрибуции действительно
имеет место в данном случае. Таким образом, для проверки этой гипотезы был
проведен еще один эксперимент. В нем школьникам рассказывали историю о том,
как один мальчик ушиб другого, ударив его мячом в спину. О его намерениях
ничего не говорилось, поскольку экспериментатора интересовало, как сам испыту­
емый объяснит намерения персонажа. Действительно, как и предполагалось, аг­
рессивные испытуемые оказались более склонны, чем неагрессивные, приписы­
вать персонажу враждебные намерения, прогнозировать последующую агрессию
и не доверять мальчику, который бросил мяч (то есть провокатору). Додж счел,

120

ГЛАВА 3

что результаты этих двух экспериментов подтверждают тезис о склонности агрес­
сивного ребенка приписывать своим сверстникам враждебные намерения, по при­
чине которых и происходят негативные события. Впоследствии он может мстить
им теми способами, которые он относит к справедливой агрессии.

ВЫБОР РЕАКЦИИ

Как только индивид приходит к заключению, что побуждающей силой поступка
другого человека была враждебность, он начинает искать в своей памяти подходя­
щую поведенческую реакцию. Хьюсманн (Huesmann, 1988) говорит об этом шаге
как о поиске «сценария поведения». Другими словами, ребенок должен подо­
брать возможные реакции. Когда речь идет об агрессивности, считается, что в
поведенческом репертуаре агрессивного ребенка наличествует меньше реакций,
подходящих для конкретного случая, и что скорее всего они будут связаны с
агрессией. Додж и Крик (Dodge & Crick, 1990) предположили, что ребенок срав­
нительно легко актуализирует ответную реакцию из имеющегося набора, если он
недавно сталкивался с конкретной реакцией, или ему о ней напомнили, или если
его «список» возможных реакций ограничен.
Данные для подтверждения этой составной части когнитивной модели были
получены многими исследователями (Deluty, 1981; Keltikangas-Jarvinen & Kangas,
1988; Lochman & Lampron, 1986). Например, Гуз (Gouze, 1987) обнаружил, что
агрессивные мальчики, по сравнению с неагрессивными, выбирают более агрес­
сивные действия для решения гипотетической конфликтной ситуации. Слабы и
Гьерра (Slaby & Guerra, 1988) сравнили умение нескольких групп подростков
находить альтернативные решения в конфликтных ситуациях. Неагрессивные
подростки видели больше вариантов возможных решений и возможных послед­
ствий, чем подростки с высоким уровнем агрессивности. А подростки, осужденные
за агрессивные и антисоциальные действия, вообще предлагали очень ограничен­
ное количество решений и почти не задумывались о возможных последствиях.
Очевидно, что неагрессивные подростки, имеющие в своем распоряжении большее
количество подходящих реакций, будут более склонны выбирать неагрессивные
модели поведения.

ОЦЕНКА РЕАКЦИИ

Осознав перечень возможных реакций, ребенок должен оценить приемлемость
каждой и выбрать, какую из них воплотить в реальность. Критерии такой оценки
могут быть различными. В таком качестве могут выступать потенциальные по­
следствия решения — то есть по силам ли ему данная стратегия поведения и
насколько она окажется эффективна? Оценивающий может решать, сумеет ли он
осуществить входящие в выбранную реакцию действия. Маленький ребенок, ког­
да его обижает здоровенный верзила, может «подобрать» в качестве возмездия
реакцию, включающую физическую агрессию, но скорее всего он оценит ее как
неприемлемую, так как вряд ли окажется в состоянии эффективно воплотить ее в
жизнь. На этом этапе также оцениваются вероятные результаты или последствия
от использования выбранной стратегии.

СТАНОВЛЕНИЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

121

Перри, Перри ц Расмуссен (Perry, Perry & Rasmussen, 1986) проанализировали
зависимость между агрессивным поведением и двумя факторами, релевантными
на данной стадии когнитивного процесса — восприятием самоэффективности
(способности осуществить предполагаемую реакцию) и ожиданиями последст­
вий от этой реакции. Они предлагали два опросника агрессивным и неагрессив­
ным — по оценкам сверстников — мальчикам и девочкам из четвертых-седьмых
классов. В опроснике по самоэффективности школьникам предлагались ситуа­
ции, в которых они должны были представить себе агрессивные действия, подав­
ление агрессивных действий и действия просоциальные. Испытуемые указывали
по четырехбалльной шкале от «ТРУДНО!» до «трудно» и от «легко» до «ЛЕГ­
КО!», насколько затруднительно для них было бы вести себя так, как описано в
примерах. В опроснике по ожидаемым последствиям следовало указать степень
своей уверенности в достижимости некоего конкретного результата, если они бу­
дут вести себя по отношению к однокласснику определенным образом. Исследо­
ватели предварительно выделили следующие категории возможных последствий:
реальное вознаграждение, одобрение взрослых, одобрение сверстников, уменьше­
ние неприязненного отношения, страдания жертвы и поощрение самого себя. Ре­
зультаты опроса о самоэффективности показали, что агрессивные дети были более
уверены в своей способности действовать агрессивно и менее уверены в способно­
сти удерживаться от агрессии, чем дети неагрессивные. Что касается ожидаемых
последствий, агрессивные дети, по сравнению с неагрессивными, были более уве­
рены в получении реальной выгоды, в уменьшении антипатии и больше гордились
агрессивными поступками.
Считая, что убеждения индивида о преимуществах и недостатках агрессивного
поведения могут повлиять на процесс оценивания им предполагаемой реакции,
Слабы и Гьерра (Slaby & Guerra, 1988) изучали убеждения неагрессивных и уме­
ренно агрессивных старшеклассников, а также высоко агрессивных антисоциаль­
ных подростков — воспитанников исправительного учреждения. Согласно их
данным, агрессивные подростки-правонарушители, находящиеся в заключении,
более склонны, чем агрессивные учащиеся обычных школ, считать, что агрессив­
ное поведение помогает избежать негативного образа самого себя в глазах соуче­
ников и в целом оправдывает себя. Разумеется, неагрессивным подросткам такие
взгляды были менее свойственны, чем представителям обеих других групп. Агрес­
сивные антисоциальные подростки были также больше других уверены, что аг­
рессивность способствует повышению самооценки.

РЕАКЦИЯ УТВЕРЖДЕНА И ВСТУПАЕТ В СИЛУ

На последнем этапе этого комплексного когнитивного процесса осуществляется
реальное поведение — индивид «действует по сценарию» (Huesmann, 1988). Здесь
особенно могут быть важны поведенческие навыки. Очевидно, что человек не мо­
жет вести себя определенным образом, если не знает, как это делается. В под­
тверждение тезиса о важности навыков для эффективности социального поведения
Дишьон, Лебер, Стаутхамер-Лебер и Паттерсон (Dishion, Loeber, Stouthamer-Loe­
ber & Patterson, 1984) обнаружили, что у подростков-правонарушителей, в отличие
от обычных подростков, не развиты навыки межличностного общение, нет привыч­
ки учиться и работать.

122

ГЛАВА 3

Додж и Крик (Dodge & Crick, 1990) указали, что корреляция между каждым
отдельно взятым из вышеперечисленных этапом и реальным агрессивным пове­
дением — сравнительно слабая. Тем не менее, если рассматривать модель в целом
и все этапы когнитивного процесса в отдельности, вероятность прогноза появле­
ния агрессивного поведения становится достаточно высокой.

УСТОЙЧИВОСТЬ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ: МОЖНО ЛИ
НА ОСНОВЕ ЗНАНИЙ ОБ АГРЕССИВНОСТИ В ДЕТСТВЕ ДЕЛАТЬ
ПРОГНОЗ ОБ УРОВНЕ АГРЕССИВНОСТИ В ЗРЕЛЫЕ ГОДЫ?
Мы начали эту главу с утверждения, что одна из причин нашего интереса к детс­
кой агрессивности — возможность на основании знаний о ней прогнозировать
агрессивность в зрелые годы. Было придумано множество экспериментов, чтобы
проверить, сохраняется ли агрессивное поведение в течение длительного времени.
В этихлонгитюдных исследованиях агрессивность измерялась по нескольку раз,
и вычислялся коэффициент корреляции между такими оценками поведения в
различные моменты времени. Фактически исследователи задавались вопросом,
останется ли агрессивность индивидуума в отношениях с его сверстниками на
прежнем уровне. Другими словами, будут ли Мартина по-прежнему оценивать
как агрессивного по отношению к сверстникам, когда он станет подростком или
взрослым? Степень, в которой два показателя, полученных в разное время, связа­
ны между собой, дает нам возможность говорить о стабильности или устойчивости
агрессивности с течением времени.
В некоторых из этих экспериментов замеры уровня агрессивности проводились
с короткими временными интервалами (например, раз в год), в других же исследо­
валась корреляция между уровнями агрессивности в детстве и в зрелые годы (лонгитюдное исследование уровня агрессивности, осуществленное Хьюсманном и его
коллегами). Независимо от временного интервала между измерениями, был полу­
чен один и тот же вывод: агрессивность стабильна во времени и не зависит от си­
туаций (Deluty, 1985; Huesmannet al., 1984; Loeber, 1982; Magnusson, Stattin & Duner, 1983; Olweus, 1979; Stattin & Magnusson, 1989).
Олуэйз (Olweus, 1977) провел два небольших лонгитюдных исследования аг­
рессивности у подростков мужского пола. В первом эксперименте он собрал вы­
сказывания об агрессивности 85 школьников, оканчивавших 6 и 7 класс, сделан­
ные их сверстниками. Во втором эксперименте дети оценивали агрессивность
своих сверстников в конце 6 класса и спустя три года. Таким образом он смог
получить данные об устойчивости агрессивного поведения в течение сравнитель­
но краткого (один год) и достаточно продолжительного (три года) периода. Ре­
зультаты в обоих случаях оказались очень близки — временная корреляция на­
ходилась в пределах от 65% до 81%. Хотя в эксперименте, где уровень агрессии
измерялся в течение трех лет, зависимость была слабее, все коэффициенты имели
высокий уровень значимости.
Олуэйз (Olweus, 1977) рассмотрел также проблему стабильности в лонгитюд­
ных исследованиях. Когда в исследовании обнаруживается стабильность поведе­
ния во времени, то появляется соблазн сделать поспешный вывод о том, что это
поведение обусловлено личностными факторами или индивидуальными особен­

СТАНОВЛЕНИЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

123

ностями. Другими словами, раз уж поведение так стабильно, то не исключено, что
оно вызвано какими-то невидимыми на первый взгляд качествами или характери­
стиками человека. Тем не менее объяснение отнюдь не так просто: вероятно, ста­
бильность поведения во времени вызвана стабильностью ситуации во времени.
Допустим, эти подростки проявляли такую стабильность поведения, потому что
реагировали на одни и те же «посылы к агрессии» и жили в одинаковых условиях
в течение всего времени, когда проводились измерения. Вполне возможно, что
социально-экономический статус, влияние родителей и соседей — также остава­
лись все эти годы неизменными. Олуэйз, однако, указал, что для подростков во
время проведения им экспериментов окружающая обстановка менялась достаточ­
но сильно. Особенно в эксперименте, длящемся три года, так как менялись состав
класса, учителя, а также место учебы. Исследователь также отметил, что на самых
агрессивных подростков оказывалось значительное давление со стороны админи­
страции и учителей, пытавшихся изменить их поведение. Если бы эти конкретные
требования ситуации были эффективны, то тогда коэффициент корреляции меж­
ду характеристиками поведения в два разных момента времени не был бы столь
велик. Олуэйз (Olwes, 1977) приводит сильные аргументы в защиту вывода, что
важной детерминантой агрессивного поведения являются индивидуальные отли­
чия в «тенденциях реагировать определенным образом и в системе мотивации».
Хьюсманн и его коллеги (Huesmann et al., 1984) подытожили результаты сво­
его 22-летнего эксперимента, отметив, что «с тех пор как индивид вырабатывает
характерный стиль агрессивных реакций, он, похоже, не меняется с течением вре­
мени». Они подтвердили высказывание результатами своих исследований, придя
к следующему заключению:
«Ранняя агрессивность, проявляемая в школе, имеет серьезные шансы превратиться
в жесткую антисоциальную агрессивность в молодые годы. Такая агрессивность
может проявляться в криминальном поведении, физической агрессии, в жестоком
обращении с детьми у обоих полов, а также в жестоком обращении с супругой и
принуждающем поведении у мужчин».

Особенно интересно, что Хьюсманн и коллеги говорят об эффектах не только
для мужчин, но и для женщин, поскольку лишь в очень немногих исследованиях
продемонстрирована стабильность агрессивного поведения у женщин. Фактичес­
ки наиболее адекватным ответом на вопрос, заданный в начале данного раздела
(то есть «предопределяет ли агрессивность в детстве агрессивность в зрелые го­
ды?») может быть «да, особенно у мальчиков». (Половые различия в агрессивно­
сти мы детально обсудим в главе 6.)
Таким образом, согласно данным исследований, упомянутых в этом разделе,
Мартину, когда он станет взрослым, грозит вероятность довольно большого коли­
чества агрессивных и антисоциальных действий. В главе 9 мы исследуем некото­
рые способы избежания этой опасности.

РЕЗЮМЕ
Становление агрессивного поведения — сложный и многогранный процесс, в ко­
тором действует множество факторов. Агрессивное поведение определяется вли­
янием семьи, сверстников, а также средств массовой информации. Дети учатся

124

ГЛАВА 3

агрессивному поведению посредством прямых подкреплений так же, как и путем
наблюдения агрессивных действий. Что касается семьи, на становление агрессив­
ного поведения влияют степень сплоченности семьи, близости между родителями
и ребенком, характер взаимоотношений между братьями и сестрами, а также стиль
семейного руководства. Дети, у которых в семье сильный разлад, чьи родители
отчуждены и холодны, сравнительно более склонны к агрессивному поведению.
Из реакции родителей на агрессивные взаимоотношения между сиблингами так­
же извлекается урок о том, что ребенку может «сойти с рук». Фактически, пыта­
ясь пресечь негативные отношения между своими детьми, родители могут нена­
меренно поощрять то самое поведение, от которого хотят избавиться. Характер
семейного руководства имеет непосредственное отношение к становлению и уп­
рочению агрессивного поведения. Родители, применяющие крайне суровые на­
казания и не контролирующие занятия своих детей, рискуют обнаружить, что их
дети агрессивны и непослушны. Хотя наказания часто неэффективны, при пра­
вильном применении они могут оказывать сильное позитивное влияние на пове­
дение.
Ребенок получает сведения об агрессии также из общения со сверстниками.
Дети учатся вести себя агрессивно, наблюдая за поведением других детей. Одна­
ко те, кто чрезвычайно агрессивен, скорее всего окажутся отверженными боль­
шинством в своей возрастной группе. С другой стороны, эти агрессивные дети,
видимо, найдут друзей среди других агрессивных сверстников. Разумеется, это
создает дополнительные проблемы, так как в агрессивной компании происходит
взаимное усиление агрессивности ее членов.
У детей один из главных путей научения агрессивному поведению — наблюде­
ние за чужой агрессией. Дети, которые встречаются с насилием у себя дома и
которые сами становятся жертвами насилия, склонны к агрессивному поведению.
Но один из самых спорных источников обучения агрессии — средства массовой
информации. После многолетних исследований с использованием самых разно­
образных методов и приемов мы все еще не выяснили степень влияния СМИ на
агрессивное поведение. Представляется, что масс-медиа все же оказывает какоето влияние. Однако сила его остается неизвестной.
Додж и его коллеги разработали модель для выяснения, почему некоторые
дети часто прибегают к агрессии во взаимоотношениях с окружающими. Основ­
ной ее тезис: способ когнитивной обработки социальных признаков ситуации влияет
на стиль поведения. Модель описывает следующие пять шагов: 1) расшифровку
социальных признаков; 2) интерпретацию социальных признаков; 3) выбор воз­
можной реакции; 4) оценивание предполагаемой реакции; 5) осуществление вы­
бранной реакции. По сути дела, моделью предусматривается, что агрессивное по­
ведение есть следствие плохоцо развития социально-когнитивных навыков.
В литературе на тему стабильности агрессивных реакций во времени считает­
ся, что поведение в детстве позволяет довольно надежно предсказывать поведение
в зрелые годы. Иными словами, человек, в детстве оценивавшийся сверстниками
как агрессивный, будучи взрослым, скорее всего будет оцениваться так же. Из
такой устойчивости агрессивного поведения следует, что изучение ранних влия­
ний на становление агрессивности является важной областью исследований.

СО ЦИАЛЬНЫ Е
ДЕТЕРМ ИНАНТЫ
АГРЕССИИ
Чикаго. Две чикагские девушки, 13 и 15 лету фигурируют в обвинительном заключе­
нии по делу об убийстве из огнестрельного оружия их 60-летнего отца. Власти, как
и девушки, сначала выдвигали предположение, что его убил грабитель, но позднее
сестры признались, что планировали убийство с того самого дня, когда Томас их
якобы избил...(по данным агентства cAssosiated Press»)
Хьюстон. В полицейских отчетах встречается упоминание о троих мальчиках —
9 у 11 и 12 лет, заявивших у что «Паршивец» был плохим, поэтому они били его кулака­
ми, ногами и ремнем, пока он не умер. «Паршивец» — это 4-летний Роберт Хиллард
Бэттлз. Его нашли в воскресенье; причиной смерти, как показало вскрытие, оказа­
лись удары в голову, грудь и живот. По словам детей, драка в субботу вечером
началась из-за того, что «Паршивец» сломал игрушечную машинку (по данным
агентства «Assosiated Press»).
Лафейетт, Индиана. 1 апреля 1965 года Гэйл, 29-ти лет, жена Нила, находящаяся с
ним в напряженных отношениях, бьта убита выстрелом в голову из пистолета 45го калибра; муж предстал перед судом за убийство. По его показанияму когда они
занимались любовью, жена приставила пистолет к его голове, возмущенная его обви­
нением, что она спит с другими; в последовавшей борьбе за пистолет она была
случайно убита...
Бентон, Аризона. Шелнат, отец старшеклассника из школы Боксита, расстроенный
тем, какие меры дисциплинарного воздействия были предприняты по отношению к
его сыну, подрался с директором школы Сэмми Хартвиком, — сообщили власти
округа Сэлин. По словам драчунов, Хартвик получил удар в голову керамической
уткой и ударил Шелната кулаком в лицо. «М ы разговаривали, а потом разговор
перешел в ссору», — сказал Хартвик. Как заявил Шелнат, он убежден, что меры,
принятые против его сына, несправедливы.

Какие силы движут людьми в этих случаях? Большинство людей полагают, что
агрессия в этих и аналогичных эпизодах — результат душевной дисгармонии или
эмоциональной неустойчивости. Это кажется логичным: в конце концов, немногие
становятся участниками подобных инцидентов, значит, они должны обладать какими-то специфическими особенностями? Тщательный анализ подобных происшест­
вий показывает, однако, что это предположение отражает лишь то, что лежит на
поверхности. Рассмотрим вышеприведенные примеры. Разве решились бы на же­
стокое убийство своего отца,девушки, если бы не сильная предварительная прово­
кация (избиение)? Вряд ли. Забили бы до смерти дети своего товарища по играм,
если бы он не вел себя вызывающе и не сломал их любимую игрушку? Сомнитель­
но. А молодая женщина — нашла бы она свой безвременный конец, если бы они с
мужем не обменялись серией взаимных обвинений? И снова напрашивается отри­
цательный ответ. И наконец, стал бы отец старшеклассника спорить с директором

126

ГЛАВА 4

школы и бить его, если бы не ощущал, что исключение его сына из школы — неспра­
ведливость? Это тоже выглядит маловероятным.
Очевидно, что агрессия не возникает в социальном вакууме. Скорее, на наше
агрессивное поведение влияют присутствие и действия других людей из социаль­
ного окружения. Например, слова, поступки или внешность жертвы могут прово­
цировать, фрустрировать или раздражать нападающего. Окружающие могут при­
нуждать или подстрекать нас к совершению актов насилия. Даже простое присут­
ствие других людей может влиять на проявление агрессивных реакций. Эта глава
посвящена влиянию социальных факторов на возникновение и развитие агрессив­
ного поведения. Мы рассмотрим следующие четыре специфические предпосылки
агрессии: 1) фрустрацию; 2) вербальное и физическое нападение; 3) характерис­
тики жертвы; 4) подстрекательство со стороны окружающих.

ФРУСТРАЦИЯ: ПРЕПЯТСТВИЯ НА ПУТИ К ЖЕЛАЕМОМУ
КАК ПРЕДПОСЫЛКА АГРЕССИИ
Наиболее пристальное внимание психологов привлекает такая социальная пред­
посылка агрессии, как фрустрация, то есть блокирование происходящих в насто­
ящее время целенаправленных реакций. Пресечение одним индивидуумом целе­
направленного поведения другого может оказаться детонатором агрессии. Как
мы отмечали в главе 1, отношение к фрустрации как к одной из предпосылок
агрессии является следствием приверженности теории «фрустрация —агрессия»
(Dollard, Doob, Miller, Mowrer & Sears, 1939), которая в своем чистом виде предпо­
лагает, что фрустрация всегда приводит к какой-то форме агрессии, а агрессия
всегда есть результат фрустрации.
Мы уже говорили о том, что эта гипотеза считается чересчур обобщенной.
Фрустрация не всегда приводит к агрессии, а последняя часто вызывается каки­
ми-то иными факторами, часть из которых мы рассмотрим ниже. Итак, оба дан­
ных предположения в настоящее время не встречают широкой поддержки среди
исследователей. Тем не менее отказ от этих довольно полярных утверждений
никоим образом не означает отказа от реального взгляда на проблему — предпо­
ложения, что фрустрация есть просто одна из важных детерминант агрессии и
иногда способствует этому типу поведения.

СВИДЕТЕЛЬСТВА ТОГО, ЧТО ФРУСТРАЦИЯ СПОСОБСТВУЕТ АГРЕССИИ

Тезис о том, что фрустрация усиливает агрессивность, до такой степени утвердил­
ся в нашем интеллектуальном наследии, что сделался само собой разумеющимся,
и на него часто ссылаются в масс-медиа как на бесспорно установленный факт.
Соответственно, было бы вполне естественно, если бы столь распространенное
мнение имело убедительные эмпирические подтверждения. На первый взгляд,

СОЦИАЛЬНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ АГРЕССИИ

127

так оно и есть: большое количество экспериментов, проведенных в течение не­
скольких десятилетий на разнообразных выборках и с помощью всевозможных
методик, свидетельствуют, что фрустрация действительно является важной пред­
посылкой агрессии. В этих исследованиях испытуемые, у которых вызывали ту
или иную форму фрустрации, зачастую демонстрировали повышенную агрессив­
ность по отношению к источнику фрустрации, а иногда и к другим людям (Вегkowitz, 1962, 1969, 1988). Но, к несчастью, и в этой гипотезе не обошлось без
ложки дегтя.
Как отмечено Бассом (Buss, 1966b), Тейлором и Пизано (Taylor & Pisano, 1971)
и другими, при тщательном анализе методик, используемых экспериментаторами
(особенно в исследованиях, проводившихся много лет назад), возникает ряд важ­
ных вопросов. В частности, нередко бывало так, что фрустрации сопутствовали
другие факторы или обстоятельства, которые тоже могли повлиять на поведение
испытуемых. Рассмотрим, например, хорошо известный эксперимент, проведенный
Маликом и Мак-Кэндлесом (Mallick & McCandless, 1966). В этом эксперименте
детям из первой группы (вариант с фрустрацией) незнакомый ребенок (на самом
деле он помогал экспериментатору) не давал закончить серию простых заданий и
получить за это денежное вознаграждение; детям из второй группы (вариант без
фрустрации) он не мешал. Получив позднее возможность выплеснуть злость на
этого ребенка, дети, которым он мешал, действительно были более агрессивны, чем
те, кто имел возможность закончить работу. Кажется, что полученные данные явно
свидетельствуют о возрастании агрессивности из-за фрустрации. Но, к несчастью,
интерпретацию, казалось бы, очевидных результатов затрудняет одно существен­
ное обстоятельство: когда юный ассистент экспериментатора мешал испытуемым,
он отпускал в их адрес ряд саркастических замечаний, которые вполне могли выз­
ывать ярость. Итак, необходимо определить, что послужило причиной более высоко­
го уровня агрессивности испытуемых из первой группы — то, что им мешали, едкие
замечания или же оба этих фактора?
К сожалению, такое смешение фрустрации с другими возможными предпосыл­
ками агрессии нередко встречалось в самых первых экспериментах, исследующих
воздействие этого фактора (Bandura, 1973; Buss, 1961,1963). В результате эмпи­
рические данные, которые должны были доказать утверждение, что фрустрация
является важной предпосылкой агрессии, оказались далеко не такими впечатляю­
щими, как представлялось на первый взгляд. Тем не менее, даже исключив все
исследования, уязвимые для подобной критики, у нас остается несколько искусно
разработанных экспериментов, результаты которых подтверждают предположе­
ние, что фрустрация иногда усиливает агрессивность ( Berkowitz & Geen, 1967;
Burnstein & Worchel, 1962; Tedeschi, 1979). He оставляющие сомнений данные
получены также в исследовании, осуществленном Джином (Geen, 1968).
В этом эксперименте четырем группам мужчин-испытуемых предлагали в ка­
честве первой части сложной процедуры сложить деревянную головоломку. В
варианте, где фрустратором была задача, головоломка была неразрешима. В ва­
рианте, где в качестве фрустратора выступал человек, головоломка была раз­
решима, но испытуемый трудился в присутствии другого человека (помощника
экспериментатора), который вмешивался в его действия, мешая уложиться в за­
данное время. В варианте «оскорбление» испытуемый трудился над разрешимой
головоломкой без помех, но после окончания работы другой человек оскорблял
его, осуждая за низкий уровень интеллекта и недостаточную мотивацию. И нако-

128

ГЛАВА 4

Рис. 4 .1 . Джин (Geen, 1968) продемонстрировал влияние двух типов фрустрации и словесного
оскорбления на агрессивность.

нец, в контрольной группе испытуемых не оскорбляли и не мешали им. Затем
испытуемые смотрели короткий киносюжет со сценами насилия (о важности этой
части эксперимента мы поговорим позже), после чего им представлялась возмож­
ность проявить агрессию по отношению к помощнику экспериментатора в рамках
разработанной Бассом парадигмы «учитель —ученик» (см. главу 2). Как показа­
но на рис. 4. 1, испытуемые, находящиеся в условиях фрустрации, выбирали для
наказания ток более высокого напряжения, чем в контрольной группе. Кроме
того — как, впрочем, и ожидалось, — подвергнутые прямому словесному оскорб­
лению также проявили больше агрессии, чем участники из контрольной группы.
Эти результаты и аналогичные им, полученные в других экспериментах (Вегkowitz & Geen, 1967; Burnstein & Worchel, 1962; Harris, 1974a),подтверждают
мнение, что при некоторых условиях фрустрация все же может способствовать
дальнейшей агрессии.

СВИДЕТЕЛЬСТВА ТОГО, ЧТО ФРУСТРАЦИЯ НЕ СПОСОБСТВУЕТ АГРЕССИИ

Достаточно большому количеству исследователей, проводивших эксперименты не­
зависимо друг от друга, не удалось найти подтверждений для теории «фрустра­
ция-агрессия» (Buss, 1963,1966а; Epstein & Taylor, 1967; Kuhn, Madsen & Becker,
1967; Taylor & Pisano, 1971). В качестве примера рассмотрим эксперимент, прове­
денный Бассом (Buss, 1966а), в котором мужчины-испытуемые играли роль учите­
лей в его смоделированной системе «учитель—ученик». Когда ученик (помощник
экспериментатора) делал ошибку, испытуемые должны были наказывать его уда­
ром тока, напряжение которого, по их мнению, менялось от низкого до довольно
высокого.

СОЦИАЛЬНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ АГРЕССИИ

129

В одном из вариантов эксперимента, испытуемым (группа «ноу-хау») сообща­
ли, что, если они постараются, ученик усвоит экспериментальный материал за 30
попыток. Другой группе (вариант «оценка») говорили то же самое, добавляя, что
об их успехах на поприще преподавания будет сообщено администрации коллед­
жа и это, возможно, повлияет на их аттестат. И наконец, контрольной группе
ничего не сообщалось ни о количестве попыток, обычно необходимом для усвое­
ния экспериментального материала, ни о возможном влиянии успешности препо­
давания на годовые оценки. Во время эксперимента ученик отвечал по заранее
подготовленному образцу, усваивая учебный материал лишь с 70-й попытки. По­
скольку испытуемые в группах «ноу-хау» и «оценка» ожидали, что они обучат
своего подопечного за 30 попыток, им не удавалось достичь своей цели, проявив
себя способными педагогами, и они были фрустрированы действиями ученика.
Более того, поскольку эта неудача могла неблагоприятно повлиять на их соб­
ственные оценки, испытуемые в группе «оценка» переживали большую фрустра­
цию, чем в группе «ноу-хау». Участники контрольной группы, не имевшие точно­
го представления, какое количество попыток соответствует понятию «успешное
обучение», не должны были испытывать фрустрацию во время эксперимента —
насколько им было известно, они были хорошими учителями.
Если, как часто считают, фрустрация вызывает публичные проявления агрес­
сии, следовало бы ожидать, что испытуемые из двух экспериментальных групп
(«оценка» и «ноу-хау») будут выбирать ток более высокого напряжения для
наказания, чем испытуемые из контрольной группы. Далее, если предположить,
что чем сильнее фрустрация, тем выше уровень результирующей агрессии, можно
дать прогноз, что ток, выбранный для наказания испытуемыми в группе «оценка»,
будет более высокого напряжения, чем в группе «ноу-хау». Но ни одна из этих
гипотез не подтвердилась: участники всех трех групп выбирали для ученика ток
примерно одинакового напряжения. Фрустрация никоим образом не повлияла на
агрессивность испытуемых. Этот отрицательный результат покажется еще более
впечатляющим, если мы примем к сведению, что другие переменные (например,
пол помощника экпериментатора, мимика и жесты, оповещающие, насколько бо­
лезнен был удар) также оказали значительное воздействие на поведение испыту­
емых, то есть на выбор напряжения влияла не только фрустрация.
При всей внешней эффектности результатов, полученных в эксперименте Бас­
са, они носили бы лишь вспомогательный характер, будь они единственным приме­
ром фрустрации, не вызвавшей агрессию. Но, как мы уже говорили, в нескольких
других экспериментах, при самом широком разнообразии процедур и характери­
стик испытуемых, также были получены отрицательные результаты. Например, в
хорошо известном опыте Кун и другие (Kuhn et al., 1967) создавали ситуацию, в
которой детям были обещаны конфеты в качестве награды за просмотр короткого
кинофильма. После сеанса одну группу просто лишали обещанной награды, а
вторую группу не подвергали такому фрустрирующему воздействию. Затем в
унифицированных условиях наблюдали игровое поведение детей из обеих групп;
заметных различий обнаружено не было — фрустрированные малыши не вели
себя более агрессивно, чем малыши из контрольной группы, которые фрустриро­
ваны не были. (Кстати, как и следовало ожидать, в конце эксперимента обещан­
ные конфеты получили дети из обеих групп.) Результаты этого и других экспери­
ментов (Taylor & Pisano, 1972; Caprara, 1982) поколебали убеждение в том, что
фрустрация, как правило — или хотя бы иногда, — вызывает прямую агрессию.

130

ГЛАВА 4

Однако в результате нескольких экспериментов (Gentry, 1970а; Rule& Hewitt,
1971) родилось еще более удивительное предположение, что сильная фрустрация
может иногда ослаблять, а не усиливать дальнейшую агрессивность. Например, в
исследовании, проведенном Джентри (Gentry, 1970а), мужчины, фрустрируемые
экспериментатором (он постоянно мешал им дорешать задачи в тесте на интел­
лектуальные способности, из-за чего они получали невысокий балл), наносили
затем помощнику экспериментатора меньшее количество ударов током, чем ис­
пытуемые из контрольной группы.
На основе этих и аналогичных экспериментов некоторые исследователи при­
шли к выводу, что фрустрация не является ни основной, ни существенной предпо­
сылкой агрессии. Они отвергли даже усовершенствованную формулировку гипо­
тезы «фрустрация—агрессия», утверждая, что в качестве социальных детерминан­
тов агрессивности другие факторы имеют гораздо больший вес, чем различные
формы межличностных трений. По словам Басса (Buss, 1966а), «можно заклю­
чить, что фрустрация не ведет к физической агрессии... очевидно, что... фрустра­
ция в своем первозданном виде является сравнительно малозначительной пред­
посылкой физической агрессии».

ОТ ФРУСТРАЦИИ К АГРЕССИИ: ОПОСРЕДУЮЩИЕ ФАКТОРЫ

Итак, мы столкнулись с набором неоднозначных и противоречивых эмпирических
результатов. С одной стороны, некоторые эксперименты наводят на мысль, что
фрустрация повышает вероятность возникновения агрессии, с другой же стороны,
принимая во внимание убедительные результаты, полученные в ходе тщательных
исследований, хочется сделать вывод, что влияние фрустрации на возникновение
агрессивного поведения невелико или вообще отсутствует. Есть ли выход из это­
го тупика? Мы убеждены, что есть. На основании уже имеющихся данных можно
заключить, что фрустрация иногда способствует агрессии, однако проявляется ее
влияние или нет, зависит от нескольких опосредующих факторов. В данном раз­
деле мы рассмотрим четыре таких фактора: 1) уровень фрустрации, испытывае­
мой потенциальным агрессором; 2) наличие посылов к агрессии; 3) степень, в
которой фрустратор непредвиден или неожиданен; 4) эмоциональные и когни­
тивные процессы фрустрированного агрессора.
Уровень фрустрации

Несмотря на утверждения Долларда и других (Dollard et al., 1939), что данный
фактор заслуживает пристального внимания, в исследованиях, где в качестве фрустратора выступал человек, им чаще всего пренебрегали. Большинство исследова­
телей применяли самую простую процедуру, фрустрируя одну группу испытуемых,
а с другой обращаясь более нейтрально, после чего затем сравнивали уровень их
агрессивности по отношению к некой «жертве». Учитывая, что каждый экспери­
ментатор руководствовался собственной интуицией, разрабатывая процедуру
фрустрирования, можно полагать, что уровень фрустрации менялся от экспери­
мента к эксперименту в самых широких пределах. Поэтому совсем не удивитель­
но, что и результаты получались неоднозначные. Отсюда очевидна необходимость
исследования, в котором уровень фрустрации менял бы свое значение в соответ­

СОЦИАЛЬНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ АГРЕССИИ

131

ствии с определенной системой, например, в зависимости от степени притягательно­
сти цели, количества блокированных реакций и т. п. Несмотря на отсутствие таких
исследований, тщательный анализ имеющихся данных показывает, что интенсив­
ность агрессивных реакций в причинно-следственной паре «фрустрация —агрес­
сия» зависит от уровня фрустрации. Большинство исследователей, получивших
данные, не подтвердившие факт влияния фрустрации на агрессию, в качестве фру­
стратора выбирали мелкие неприятности, в то время как ученые, получившие под­
тверждение гипотез, создавали экспериментальные условия таким образом, чтобы
уровень фрустрации оказался высоким.
Рассмотрим, например, остроумный полевой эксперимент, осуществленный Хар­
рисом (Harris, 1974а). Помощники экспериментатора — как мужчины, так и жен­
щины — в буквальном смысле слова влезали без очереди в ресторан, в билетную
кассу, в кассу магазина и т. п. В первом варианте они пытались пристроиться пе­
ред вторым (от начала) человеком в очереди, а во втором варианте — перед две­
надцатым. Поскольку близость цели в момент помехи считается значимой детер­
минантой уровня фрустрации (Haner, Brown, 1955), испытуемые в первой группе
должны были переживать более сильную фрустрацию и реагировать более агрес­
сивно, чем во втором случае. Как и следовало ожидать, влезавшие в самое начало
очереди попали под интенсивный «огонь» вербальной агрессии. Более того, в соот­
ветствии с предположением, что для индуцирования агрессии уровень фрустрации
должен быть довольно высок, «двенадцатые» чаще предпочитали сделать вежли­
вое замечание или промолчать, а не осыпать «нахалов» бранью. Аналогичные ре­
зультаты, полученные в других экспериментах (Ebbesen, Duncan & Konecni, 1975;
Gustafson, 1986b; Worchel, 1974) дают возможность предположить, что низкий уро­
вень фрустрации либо вообще не приводит к проявлениям агрессии, либо порож­
дает агрессивные реакции малой интенсивности.
Посылы к агрессии

Как вы можете припомнить из главы 1, Берковитц (Berkowitz, 1962, 1969, 1988,
1989) предположил, что фрустрация вызывает только готовность к агрессивному
поведению. Посылы к агрессии — это стимулы, провоцирующие появление чув­
ства гнева и агрессивности. Они «могут усиливать... агрессивные реакции на
препятствия на пути к цели» (Berkowitz, 1989). Исходя из определения, возник­
новение явно выраженной агрессии возможно даже при относительно невысоком
уровне фрустрации, но в присутствии достаточно интенсивных посылов к агрес­
сии. В главе 5 мы подробно ознакомимся с воздействием этих посылов, а сейчас
лишь отметим, что в уже рассмотренных нами исследованиях можно найти неко­
торые подтверждения этой точки зрения. Вспомним, в частности, как в экспери­
менте Джина (Geen, 1969) обнаружилось, что даже невысокого уровня фрустра­
ции оказалось достаточно, чтобы интенсивность агрессивных реакций испытуе­
мых возросла (см. рис. 4. 1). Возможно, полученный результат можно объяснить
тем, что все участники смотрели киносюжет со сценами насилия, перед тем как
получили возможность проявить агрессию. Таким образом, множество условных
сигналов было представлено со всей очевидностью.
Густафсон (Gustafson, 1986b) проанализировал роль посылов к агрессии как
промежуточного звена между фрустрацией и агрессией. В этом эксперименте
первая группа испытуемых смотрела сюжет об уличных бандитских разборках

ГЛАВА 4

132

С ПОСЫЛАМИ К АГРЕССИИ

+

Фрустрация ----------------------- ► Сильный удар током

+

Фрустрация

Киносюжет об уличных бандитских
разборках
БЕЗ ПОСЫЛОВ К АГРЕССИИ

---------------------- ► Слабый удар током

Киносюжет об автогонках

Рис. 4. 2. Согласно данным Густафсона (Gustafson, 1986b), фрустрация сама по себе не усиливает
агрессию. Однако это произойдет, если фрустрирующий материал содержит посылы к агрессии.

(вариант «посылы к агрессии присутствуют»); второй группе показывали автомо­
бильные гонки («посылы отсутствуют»). Затем обе группы подвергались допол­
нительной фрустрации («ученик» делал ошибки, что лишало испытуемых круп­
ного денежного вознаграждения), и только испытуемые из группы с посылами к
агрессии реагировали более агрессивно (выбирали для удара ток более высокого
напряжения), когда уровень фрустрации повышали. Остальные же испытуемые
постоянно назначали фрустрирующему «ученику» удар сравнительно неболь­
шой силы. Как показано на рис. 4. 2, посылы к агрессии могут быть важным
промежуточным звеном в зависимости «фрустрация —агрессия».
Непредвиденность фрустрации

Еще одно промежуточное звено в цепи «фрустрация —агрессия» ^ степень, в
которой помеха кажется человеку случайной или неожиданной. Многие исследо­
ватели (Burnstein & Worchel, 1962; Kulik & Brown, 1979; Pastore, 1952; Rule,
Dyck & Nesdale, 1978; Zillmann & Cantor, 1976) сообщают, что для людей характе­
рен гораздо более высокий уровень раздражения и агрессии, если фрустрация
непредвиденна и неожиданна.
С другой стороны, прогнозируемая и ожидаемая фрустрация не всегда вызы­
вает возбуждение на физиологическом уровне (Zillmann & Cantor, 1986), как и
последующее нападение на фрустратора. Последнее подтверждается одним из
экспериментов Уорчела (Worchel, 1974), где испытуемым за участие предлагали
на выбор один из трех поощрительных призов — зачет одного часа практикума,
5 долларов наличными или флакон мужского одеколона. В начале процедуры
каждый испытуемый ранжировал призы в порядке их привлекательности. Иерар­
хия призов позволяла экспериментатору манипулировать в дальнейшем уровнем
фрустрации. После выполнения нескольких заданий все испытуемые в первой
группе получили желаемые вознаграждения, так что они практически не испыты­
вали фрустрации. Испытуемые во второй группе получали призы, отнесенные по
привлекательности на второе место, то есть уровень их фрустрации можно было
охарактеризовать как средний уровень. И наконец, в третьем варианте испытуе­
мые получали наименее желаемые призы и поэтому достигали самого высокого
для данного эксперимента уровня фрустрации. Дополцительно в данном экспе­
рименте определялось, до какой степени возникающая фрустрация характеризу­
ется как непредвиденная или неожиданная. Чтобы манипулировать этой перемен­
ной, первую треть участников в каждой из трех групп убеждали, что помощник
экспериментатора раздаст им призы по своему выбору («подгруппа ожидания
отсутствует»). Второй трети говорили, что позднее они получат призы, которые

СОЦИАЛЬНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ АГРЕССИИ

133

оценили как самые привлекательные (подгруппа «наличие ожиданий»), а осталь­
ным обещали, что они смогут выбрать любые призы из имеющихся (подгруппа
«выбора»). Считалось, что фрустрация будет неожиданной только для последних
двух подгрупп и только в них появление внешних причин, препятствующих дос­
тижению цели, приведет к повышению уровня агрессивности.
Чтобы оценить точность этого прогноза, исследователи предоставляли испыту­
емым возможность проявить вербальную агрессию по отношению к ассистенту —
высказаться о качестве выполненного им задания. Результаты в общем и целом
совпали с ожидаемыми: только испытуемые в подгруппах «наличие ожиданий» и
«выбор» продемонстрировали усиление агрессии при усилении фрустрации. Та­
ким образом, в подтверждение гипотезы, фрустрация вела к агрессии, только ког­
да была непредвиденной или неожиданной.

Эмоциональные и когнитивные процессы

Все рассмотренные нами к настоящему моменту промежуточные звенья являлись
внешними по отношению к потенциальному агрессору — они были связаны либо с
природой самой фрустрации (то есть с ее уровнем и характером), либо с посылами
к агрессии, предполагаемыми ситуацией. Исследуя, каким образом фрустрация
приводит к агрессивному поведению, Берковитц (Berkowitz, 1988,1989) предполо­
жил, что психические процессы потенциального агрессора тоже предопределяют
его реакцию на фрустрацию.
Чтобы человек стал вести себя агрессивно, степень аверсивности фрустрационной ситуации должна оказаться достаточной для актуализации отрицательных
эмоций. Если же фрустрация не вызовет негативных чувств, то агрессии не будет.
Например, Берковитц (Berkowitz, 1989) указал, что невозможность добиться же­
лаемого результата сама по себе не является предпосылкой агрессии. Если же
человек предвкушает удовольствие при достижении какой-либо цели, препятст­
вия, возникающие на пути к ней, могут расстроить его до такой степени, что под­
хлестнут к агрессивным действиям. Представьте себе, например, что начальник
обещал вам прибавку к жалованью и значительное продвижение по службе. В
течение двух месяцев вы планировали, как замечательно проведете отпуск, и меч­
тали о том, как вас будут уважать коллеги. А потом начальник сообщил, что
погорячился: на увеличение жалованья денег нет, и ваше повышение «еще не
созрело». Вообразите свои чувства в этот момент. Наверняка вы расстроитесь, а
возможно, и разъяритесь. В этом случае фрустрация обусловливается невозмож­
ностью достижения давно ожидаемого и страстно желаемого результата, что, весь­
ма вероятно, подтолкнет вас к агрессивным поступкам.
Берковитц (Berkowitz, 1988) утверждает, что, когда фрустрация действительно
вызывает отрицательные эмоции, другие психологические процессы, в том числе
размышление по поводу пережитого (когнитивный процесс), будут влиять на
реальное поведение. Человек может подбирать объяснения переживаемым эмо­
циям, анализировать свои чувства и /и л и пытаться контролировать эмоции и по­
ведение. Если, например, негативной эмоцией является страх, то наиболее вероят­
ными реакциями будут бегство или стремление уклониться от ситуации. Если
переживание интерпретируется как гнев, вероятно возникновение агрессивных

134

ГЛАВА 4

Рис. 4. 3. Берковитц (Berkowitz, 1988) предположил, что с наибольшей вероятностью фрустрация

будет приводить к агрессии в тех случаях, когда эмоциональные переживания индивида оказывают
на него негативное влияние и он интерпретирует свои негативные чувства как гнев.

тенденций. Таким образом, как показано на рис. 4 .3 , эмоциональные и когнитив­
ные процессы фрустрированного индивидуума ответственны за то, приведет ли
фрустрация к агрессии.
Интересный пример того, как фрустрация может вызвать страх, а не гнев, мы
находим в исследовании народности семаи-сенои полуострова Малакка (Robarchek, 1977). Семаи, известные своим неприятием насилия между людьми, верят,
что, когда желания человека не удовлетворены, он рискует стать жертвой нападе­
ния со стороны «множества реально существующих и сверхъестественных су­
ществ, которые могут причинить ему вред, вызвать болезнь и даже смерть» (Robarchek, 1977). Таким образом, когда они встречают препятствие на пути к цели,
которая была так близка и желанна, основной эмоцией в состоянии фрустрации
становится страх физического воздействия, а не гнев. Например, по верованиям
семаи, если человек, после того как его отверг потенциальный сексуальный парт­
нер, испытывает фрустрацию, он становится уязвимым для духов, которые прини­
мают внешность любимых, во время его сна занимаются с ним любовью и входят
в его тело. У «одержимого появляются симптомы психических расстройств, та­
ких как депрессия, частичное затмение сознания и боязливость. Хотя мы можем
не соглашаться с объяснениями семаи, их поведение подтверждает тезис, что ког­
нитивный процесс играет роль важного промежуточного звена в реакции на фру­
страцию. Если в какой-то культурной традиции принято, что фрустрация должна
вызывать страх, а не гнев, то препятствия на пути к цели не будут предпосылкой
агрессии.
Эмпирической иллюстрацией роли когнитивных факторов явился экспери­
мент Паркера и Роджерса (Parker & Rogers, 1981), в котором изучалось влияние
фрустраций на избирательность внимания и запоминание примеров агрессивного
поведения, а также воспроизведение агрессивных действий. Ученики начальной
школы выбирали игрушку, которая должна была быть их наградой за победу в
игре. В варианте «фрустрация» детям не давали выиграть (в конце эксперимента
им давалась еще одна попытка, и они «выигрывали» понравившуюся игрушку).
В другом варианте испытуемые выигрывали и получали награду. Часть школь­
ников затем смотрела подряд два фильма, в которых два мальчика играли с дет­
ским конструктором. В первом фильме они сотрудничали, помогая друг другу
собирать игрушечный грузовик, во втором фильме’мальчики вели себя агрессивно,
мешая друг другу. Экспериментатор фиксировал время, в течение которого школь­
ники наблюдали примеры агрессии и сотрудничества. Предположения Паркера и
Роджерса подтвердились: предварительно фрустрированные дети дольше смот­
рели на пример агрессии, а дети из группы «без фрустрации» — на пример
сотрудничества.

СОЦИАЛЬНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ АГРЕССИИ

135

Рис. 4. 4. Паркер и Роджерс (Parker & Rogers, 1981) продемонстрировали, что фрустрация влияет

не только на поведение, но и на внимание и запоминание.

Затем для изучения реального агрессивного поведения исследователи записы­
вали на видео, как испытуемый в той же комнате играл в конструктор с незнако­
мым мальчиком (помощником экспериментатора). Через две минуты после начала
игры экспериментатор возвращался и просил испытуемых сообщить, запомнилось
ли им что-нибудь из увиденных фильмов. Последующий анализ видеозаписей вы­
явил, что предварительно фрустрированные мальчики совершали больше агрес­
сивных действий (например, мешали помощнику экспериментатора), чем те, кто
фрустрирован не был. Фрустрированные школьники также лучше нефрустрированных запомнили агрессивные действия в фильмах. В итоге Паркер и Роджерс
продемонстрировали, что фрустрация влияет не только на агрессивное поведение,
но и на процессы внимания и фиксации. Если конкретизировать высказывание, то
исследователи установили, что запоминание агрессивных действий из фильма бы­
ло необходимым условием возникновения агрессивного поведения. Данный экспе­
римент, следовательно, подтверждает тезис, что когнитивные процессы являются
важным промежуточным звеном в зависимости «фрустрация—агрессия». Как по­
казано на рис. 4. 4, «предварительная фрустрация повышает вероятность того, что
люди будут обращать внимание на агрессивные действия, запоминать их и, как
следствие, осуществлять» (Parker, Rogers, 1981).

ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ КОММЕНТАРИЙ

Если говорить образно, то фрустрационную теорию агрессии в ее современном
виде (Berkowitz, 1988, 1989) можно представить в виде зонта, под которым можно
собрать все рассмотренные нами факторы — «промежуточные звенья» цепочки
«фрустрация — агрессия». Уровень и непредвиденность фрустрации порождают

136

ГЛАВА 4

негативные эмоции, наличие которых Берковитц считает необходимым для воз­
никновения агрессивных намерений. Посылы к агрессии могут усилить (или по­
давить) побуждение к агрессии, проистекающее из обусловленных фрустрацией
негативных эмоций. Таким образом, повлечет ли фрустрация за собой агрессию
или нет, зависит от интерпретации индивидуумом множества ситуационных фак­
торов (таких как интенсивность фрустрации и связанные с агрессией стимулято­
ры) и от его эмоциональной реакции на них.

ВЕРБАЛЬНОЕ И ФИЗИЧЕСКОЕ НАПАДЕНИЕ:
РЕАЛЬНАЯ И КАЖУЩАЯСЯ ПРОВОКАЦИЯ
КАК ПРЕДПОСЫЛКИ АГРЕССИИ
Как вы отреагируете, если в магазине продавец вдруг беспричинно начнет оскор­
блять вас, издеваясь над вашим вкусом и критикуя ваш выбор? Вероятно, сильно
рассердитесь и, если продавец не слишком большой и внушительный, сумеете ему
ответить. Теперь представьте, что продавец вышел из-за прилавка и начал вас
толкать и пихать; как вы отреагируете на это? Допустим, вы будете отвечать ему
тем же — угрозой на угрозу и толчком на толчок. Дело может быстро принять
крутой оборот, и вскоре вы обнаружите, что обмениваетесь уже не угрожающими
жестами и выкриками, а пинками и затрещинами. Приведенный ниже любимый
провокационный ритуал подростков из гетто — «забавы толпы» — ярко иллюст­
рирует природу этого опасного процесса:
Один из мучителей делает легкое оскорбительное замечание, например, о матери
объекта: «Я вчера на улице видел твою мать с каким-то мужиком». За этим мо­
жет последовать дополнение: Юна была пьяная кЛк свиньяОбъект провокации в
свою очередь оскорбляет обидчика или членов его семьи. Обмен оскорблениями про­
должается. .. пока не будут перечислены все родственники присутствующих и все
представители животного мира с их повадками... Наконец один из участников,
обычно объект провокации, доходит до предела и проводит обидчику хук справа, или
вытаскивает нож, или хватается за палку. Это сигнал для обидчиков... перейти к
действиям, и обычно для объекта провокации дело заканчивается телесными по­
вреждениями (Berdie, 1947).
Разумеется, далеко не каждое оскорбление или угроза приводят к таким по­
следствиям. Люди часто реагируют на подобное отношение попытками примире­
ния, капитуляцией или просто бегством. Провокационные нападения, подобные
описанному выше, отнюдь не редки: прямая провокация, вербальная или физичес­
кая, часто вызывает агрессивную реакцию.

ОТВЕТНАЯ АГРЕССИЯ

Формальные подтверждения сильного влияния провокации на актуализацию аг­
рессии были получены в ряде лабораторных экспериментов. Напримерf в серии
исследований, проведенных Тэйлором и его коллегами (Borden, Bowen & Taylor,
1971; Dengerink & Bertilson, 1974; Dengerink & Myers, 1977; Taylor, 1967), было

СОЦИАЛЬНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ АГРЕССИИ

137

выявлено, что большинство людей реагируют на физическую провокацию реши­
тельной контратакой. В этих экспериментах испытуемые попарно соревновались
в выполнении заданий на время реакции, и проигравший наказывался разрядом
электрического тока (см. подробнее в главе 2). Диапазон мощности возможных
разрядов предварительно устанавливался обоими игроками, так что каждый яко­
бы контролировал мощность разряда, который должен получить его противник в
случае проигрыша. В соответствии с условиями эксперимента, напряжение тока в
сети постепенно повышалось, так что каждый из испытуемых делал вывод, что это
его противник выбирает для очередного «наказания» разряды большей мощнос­
ти. Реакция большинства испытуемых на эту ситуацию была весьма прямолиней­
на: в ответ на провокацию они, как правило, увеличивали напряжение последую­
щего удара током, придерживаясь принципа «око за око», а не «подставь другую
щеку». Видимо, они старались максимально уравнять степени агрессии. Экви­
валентность таких реакций выразительно проиллюстрирована экспериментом
О'Лири и Денджеринка (O'Leary & Dengerink, 1973).
В этом эксперименте у испытуемых был противник, применявший в ходе се­
анса одну из четырех возможных стратегий. В первом варианте («усиление ин­
тенсивности физического воздействия») он, следуя указаниям, увеличивал назна­
ченную для испытуемого мощность электрического разряда. Во втором варианте
(«снижение интенсивности физического воздействия») противник придерживал­
ся противоположной программы, начиная с разряда высокой мощности и посте­
пенно уменьшая ее. В третьем варианте («физическое воздействие высокой ин­
тенсивности») он выбирал высокое напряжение для всех случаев, а в четвертом
(«физическое воздействие низкой интенсивности») — очень низкое. На основа­
нии предшествующих исследований предполагалось, что испытуемые в каждой
группе будут отвечать взаимностью, выбирая точно такую же мощность разряда,
какой она была у партнера. Результаты показали абсолютную верность предпо­
ложений. Испытуемые в группе «усиление интенсивности физического воздей­
ствия» отвечали разрядами большой мощности, в группе «снижение интенсивно­
сти физического воздействия» — менее мощными, а в группах «интенсивное
физическое воздействие» и «физическое воздействие низкой интенсивности» по­
вышали и понижали напряжение в соответствии с действиями противника. Ко­
роче говоря, их реакции были в высшей степени подобны. Главное следствие
этого эксперимента, конечно, тот факт, что прямая провокация физическими дей­
ствиями зачастую вызывает аналогичный ответ и является мощным стимулято­
ром открытой агрессии.
Вербальная провокация тоже способна актуализировать агрессивные дейст­
вия, словами пользуются гораздо чаще, чем кулаками, ногами или оружием. Как
все мы знаем из личного опыта, «убийственные» комментарии и едкие замечания
могут ранить едва ли не больнее, чем прямое физическое воздействие. Когда
такие комментарии делает человек, чье мнение мы ценим, или когда с их помо­
щью нас унижают в присутствии других людей, это может оказаться чрезвычай­
но неприятным переживанием. То, что такие действия часто вызывают мощную
контратаку, было продемонстрировано во многих лабораторных экспериментах
(Donnerstein, Donnerstein & Evans, 1975; Geen, 1968; Richardson, Leonard, Taylor
& Hammock, 1985; Wilson & Rogers, 1975), в которых испытуемые, оскорбленные
другим человеком, готовы были наказать его электрическим разрядом высокой

138

ГЛАВА 4

Рис. 4. 5. Модель взаимодействия, которое может привести к физическому нападению, включает в
себя перерастание вербальной агрессии в физическую.

мощности или каким-то другим образом. Эти результаты объясняют, почему ин­
циденты, начавшиеся с насмешек или обмена оскорблениями, могут быстро пере­
растать в свирепые драки.
В исследовании Фельсона (Felson, 1982, 1984) можно найти пример того, ка­
ким образом угрозы и оскорбления переходят в физическое насилие. Анализируя
полицейские сводки о преступлениях с применением насилия и опрашивая мно­
гих людей о их личном опыте столкновения с насилием, Фельсон выявил типич­
ную модель перехода конфликта в стадию физического насилия (в некоторых
случаях убийства или нанесения тяжких телесных повреждений). Изображенная
на рис. 4. 5 модель взаимодействия, ведущего к физическому насилию, включает
следующие фазы: оскорбление со стороны одного участника и ответ другого ве­
дут к конфликту на вербальном уровне, далее за угрозами следует физическое
нападение. Фельсон и Стедман (Felson & Steadman, 1983) резюмировали резуль­
таты своих исследований перерастания словесной перебранки в драку и убийство
такими словами: «Представляется, что именно месть не дает погаснуть и, более
того, разжигает конфликты, в которых агрессивные действия обеих сторон и веро­
ятность смертельного исхода потерпевшей стороны сплетаются в единый узел».
Данные Фельсона подчеркивают также важнейшую для данной главы мысль:
агрессия есть процесс взаимодействия по меньшей мере двух людей. Как мы
утверждали ранее, агрессия возникает не в социальном вакууме, но в ответ на
реальные или воображаемые действия и намерения других людей.

ПОЧЕМУ ЛЮДИ МСТЯТ

Вряд ли вас удивит высказывание, что большинство людей агрессивно реагируют
на нападение: в конце концов, принцип «око за око» — очень древний. Но просто

СОЦИАЛЬНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ АГРЕССИИ

139

сказать, что это старая истина — не значит объяснить, почему люди склонны
отвечать на нападение нападением. Нельзя сказать, что такую реакцию можно
отнести к роду адаптивных, напротив, она нередко приводит к эскалации конф­
ликта и дальнейшему ущербу. Итак, почему же именно месть является наиболее
вероятной реакцией на нападение?
Месть как защита

Давая простое объяснение нашей склонности реагировать на атаку контратакой,
мы говорим о защитной реакции — эквивалентными действиями мы обороняемся
от возможного причинения нам вреда. Денджеринк и Ковей (Dengerink & Covey,
1983) в теории «бегства» для ответной агрессии предположили, что такое поведе­
ние представляет собой «инструментальную попытку модифицировать поведение
другого человека». В сущности, бегство или уход от ситуации может служить не­
гативным подкреплением агрессии. Если мы мстим напавшему на нас, мы можем
рассматривать как вознаграждение за свои собственные действия прекращение
агрессивного поведения с его стороны. Аналогичным образом наша агрессия, на­
правленная на того, от кого мы ожидаем возможных неприятностей, может рас­
сматриваться как вознаграждение, если удержит противника от нападения.
По данным экспериментов, уже одна мысль о том, что другой человек хочет
причинить нам вред, может оказаться адекватным стимулом агрессии. Восприя­
тие враждебных или миролюбивых намерений другого человека может оказать­
ся так же важно, как его реальные намерения. Если мы считаем, что некто хочет
тем или иным образом причинить нам зло, мы скорее всего приготовимся к кон­
тратаке. Представьте себе, например, что вы проснулись среди ночи и обнаружили,
что кто-то с пистолетом в руке крадется вдоль стены вашего дома. Увидев, что
незнакомец приблизился к дверям, вы лихорадочно начнете искать подходящий
предмет, чтобы защититься. Когда «злоумышленник» позвонит в вашу дверь, вы
усомнитесь в его намерениях. Тем не менее у дверей вы вооружитесь зонтиком. К
счастью, прежде чем вы успеете нанести удар, незнакомец вытащит из кармана
полицейский жетон и представится детективом, проверяющим сообщение, что в
окне соседнего дома промелькнул незнакомец. Какое облегчение выяснить, что
человек, которого вы уже считали своим убийцей, на самом деле преисполнен
благих намерений! Этот пример показывает, что восприятие ситуации или ожида­
ния являются существенными детерминантами агрессии.
Прежде чем мы действительно ощутим угрозу в поведении потенциального
агрессора, мы должны расценить его поведение как агрессивное. И первым нашим
вопросом будет: какие факторы заставляют нас расценивать те или иные дей­
ствия как агрессивные? В иследованиях, посвященных этому вопросу, испытуе­
мым предлагали различные описания одного и того же происшествия. Затем ис­
пытуемых просили оценить виновника происшествия по нескольким показателям,
среди которых была и агрессивность. В целом непреднамеренное причинение
ущерба или деструктивные действия в целях самозащиты (например, в ответ на
совершенную ранее провокацию) не так часто классифицировались как негатив­
ные или агрессивные, в отличие от намеренных или неспровоцированных дей­
ствий (Berkowitz, Mueller, Schnell & Padberg, 1986; Carpenter & Darley, 1978; Fer­
guson & Rule, 1983; Harvey & Enzle, 1978; Horai & Bartek, 1978; Kane, Joseph &
Tedeschi, 1976; Lisak, Rule & Dobbs, 1989; Mummendey, Bornewasser, Loschper &

140

ГЛАВА 4

Рис. 4. 6. Агрессии способствует не только реальное, но и кажущееся (мнимое) нападение.

Linne weber, 1982). Эти результаты не протеворечат данным из рассмотренных
выше экспериментов, указывая на реальное нападение как на значимую причину
агрессивного поведения. Таким образом, разрушительное поведение, не являюще­
еся реакцией на предшествующую провокацию, скорее всего будет расценено как
агрессия и получит агрессивный отпор.
Люди реагируют агрессивно при наличии малейших признаков агрессивных
намерений у другого человека, даже если их в действительности не атакуют (Ep­
stein & Taylor, 1967; Gaebelein & Hay, 1974; Ohbuchi & Kambara, 1985; Taylor,
Shuntich & Greenberg, 1979). Одной мысли о том, что другие имеют враждебные
намерения, зачастую достаточно, чтобы вызвать неприкрытую агрессию. Это вы­
разительно продемонстрировано в эксперименте, проведенном Гринуэллом и Денджеринком (Greenwell & Dengerink, 1973).
Экспериментальная процедура данного исследования была аналогична проце­
дуре, разработанной О ’Лири и Денгеринком (O ’Leary & Dengerink, 1973): студен­
ты колледжа состязались с фиктивным противником в выполнении заданий на
время реакции. Необходимую информацию они считывали с ряда сигнальных
ламп, показывающих, что противник либо увеличил мощность электрического
разряда, используемого в качестве наказания, либо оставил прежнюю невысокую
мощность. Половина испытуемых каждой группы была «наказана» действитель­
но более мощным разрядом электрического тока, для другой половины мощность
оставалась на прежнем уровне. Исследователей интересовало, побудит ли испы­
туемых мнимое намерение противника к тем же действиям, что и реально полу­
ченный удар током? Результаты эксперимента это подтвердили; более того, обна­
ружилось, что для выбора мощности ответного разряда намерения противника
важнее, чем мощность разрядов, получаемых от него. В варианте, в котором сиг­
нальные лампочки информировали об увеличении противником мощности элект­
рического разряда, испытуемые, независимо от того, был ли полученный разряд
более мощным или оставался на прежнем уровне, выбирали для ответного разря­
да более высокое напряжение. А если приборы показывали, что мощность элект­
рических разрядов, назначаемых противником остдется постоянной, испытуемые
не увеличивали мощность ответных разрядов, даже когда интенсивность получа­
емых ими разрядов на самом деле росла. Комментируя эти результаты, Гринуэлл
и Денджеринк (Greenwell & Dengerink, 1973) отмечают: «... несмотря на то что
нападение является важным стимулом для актуализации агрессивного поведения,
представляется, что физический дискомфорт, который испытывает индивид, имеет

СОЦИАЛЬНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ АГРЕССИИ

141

меньшее значение, чем символическая составляющая нападения». Короче говоря,
явные мотивы поступков другого человека или его намерения — особенно когда
они в принципе провокационны — зачастую могут гораздо сильнее влиять на
наше стремление направить против него агрессию, чем сам характер этих дей­
ствий (для иллюстрации этого см. рис. 4. 6).
Месть как способ не уронить свое достоинство в глазах других

Мы начали этот раздел о вербальных и физических нападениях с описания гипо­
тетической ситуации, где продавец довел вас до белого каления тем, что оскорблял
вас и критиковал ваш вкус. Предположим теперь, что несколько людей стали
свидетелями этой сцены. Что вы почувствуете в этом случае? Вероятно, в таких
обстоятельствах инсинуации продавца будут еще обиднее, а ваша реакция станет
для вас еще важнее. Вы, вероятно, захотите доказать и продавцу и покупателям,
что ваш вкус не плох и что критика была несправедливой. Подоплекой вашего
ответа на оскорбления продавца, видимо, будет стремление не уронить свое досто­
инство в глазах других и восстановить образ человека с хорошим вкусом. Ряд
исследователей утверждает, что такое желание восстановить или произвести бла­
гоприятное впечатление часто является той силой, которая подвигает отомстить в
ответ на вербальные или физические выпады (Felson, 1978,1982; Melburg, Теdeschi, 1989; Tedeschi, 1984).
Желание произвести или сохранить благоприятное о себе впечатление может
породить разные способы агрессивного реагирования. Во-первых, как в выше­
приведенном примере, человек может проявлять мстительность исключительно в
присутствии других людей, то есть когда есть на кого произвести впечатление
(Felson, Ribner & Siegel, 1984). Во-вторых, жертва, для которой отрицать факт
причинения морального или физического ущерба не имеет смысла, но которая не
хочет оказаться в роли проигравшего, может попытаться вернуть свое доброе
имя с помощью возмездия (Worchel, Arnold & Harrison, 1978). И наконец, стрем­
ление произвести впечатление может рассматриваться как общая тенденция отве­
чать на нападение эквивалентной реакцией (Donnerstein & Hatfield, 1982; Ham­
mock, Rosen, Richardson & Bernstein, 1989; O'Leary & Dengerink, 1973). Отвечая
«ударом на удар», человек будет выглядеть в глазах окружающих справедливым
и честным, а это позитивный образ.
Обучи и Камбара (Ohbuchi & Kambara, 1985) утверждают, что, согласно тео­
рии мести как способа не уронить свое достоинство в глазах других, на реакцию
жертвы должно влиять, осознает ли нападающий, как, успешно или нет, заверши­
лась начатая им атака. Если преднамеренная атака закончилось для нападающе­
го неудачей, уровень агрессии, адресованной «палачу», должен быть выше, если
«палач» не знает о своем промахе. Для проверки этого предположения исследо­
ватели пригласили японских студенток участвовать в эксперименте, включающем
уже известную вам процедуру «учитель—ученик». В случае, когда эксперимен­
тальные условия подразумевали «физическое воздействие высокой интенсивнос­
ти», ученицы-испытуемые видели сигнал обратной связи, показывающий, что ис­
пытуемая, игравшая роль учительницы, намерена выбрать разряд очень высокого
напряжения. Однако часть испытуемых на самом деле получала слабый разряд.
Перед тем как поменяться ролями (эта ситуация дала бы им возможность покви­
таться), испытуемым говорили, что по условиям завершившейся стадии экспери-

142

ГЛАВА 4

мента сообщение о мощности разряда и реальная мощность были прямо противо­
положны. Половину испытуемых убеждали в том, что «учительница» тоже узна­
ла об этой обратной зависимости. Как и предполагалось, испытуемые выбирали
разряды меньшей мощности для той «учительницы», которая осознала, что интен­
сивность физического воздействия неожиданно оказалась низкой, а не той, кото­
рая якобы оставалась в убеждении, что сумела причинить физический ущерб. Эти
результаты подтверждают жизнеспособность трактовки ответной агрессии как
способа не уронить свое достоинство в глазах других, так как испытуемые, знав­
шие, что обидчице известно о неудачной атаке, не приобретали образ, рассматрива­
емый другими как негативный (образ проигравшей), который нужно было бы
менять. Кроме того, жестокая месть кажется несправедливой, когда и жертве, и
обидчице известно о низкой интенсивности изначального физического воздей­
ствия.

ХАРАКТЕРИСТИКИ ОБЪЕКТА АГРЕССИИ: ПОЛ И РАСА
ОБЪЕКТА КАК ПРЕДПОСЫЛКИ АГРЕССИИ
Мы уже знаем, как поведение и намерения потенциального объекта агрессии мо­
гут влиять на поведение агрессора. Ничего удивительного нет в том, что люди
склонны мстить, считая, что кто-то причинил им вред или хотел это сделать. Но
верно также и то, что агрессивные намерения нападающего могут быть обусловле­
ны простейшими физическими характеристиками потенциальной жертвы. В этом
разделе мы рассмотрим результаты экспериментов, показывающих, как пол и раса
объекта могут влиять на актуализацию агрессивных реакций.

ПОЛ ОБЪЕКТА АГРЕССИИ

В большинстве случаев данные исследований, в которых манипулируемой пере­
менной был пол объекта, подтверждают широко распространенное мнение, что
женщины подвергаются физическому нападению реже мужчин, а если и подверга­
ются, то интенсивность физического воздействия будет ниже (Frodi, Macaulay &
Thome, 1977). Такие результаты были получены во многих экспериментах, исполь­
зующих различные процедуры, методы измерения агрессии и разные выборки
испытуемых (Buss, 1966а; Taylor & Epstein, 1967). Тенденция к меньшему прояв­
лению агрессии по отношению к объектам женского пола часто интерпретируется
как «рыцарство», как отражение социализированного запрета причинять вред
женщинам. «Неприемлемость» агрессии по отношению к женщине, особенно со
стороны мужчины, была продемонстрирована экспериментом Канекара, Нанджи,
Колсаваллы и Мукерджи (Kanekar, Nanji, Kolsawalla & Mukerji, 1981), в котором'
выяснилось, что мужчины, проявляющие агрессию по отношению к объекту жен­
ского пола, воспринимаются как более аморальные, чем проявляющие агрессию
по отношению к объекту мужского пола. Интересно, что объекты агрессии женс­
кого пола тоже оценивались сравнительно негативно.
Ричардсон, Ванденберг и Хамфриз (Richardson, Vandenberg & Hunphries, 1986)
провели эксперимент, результаты которого повторили результаты предыдущих

СОЦИАЛЬНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ АГРЕССИИ

143

исследований, но предложили несколько иную интерпретацию. В их эксперимен­
те мужчины и женщины выполняли процедуру Тэйлора на время реакции, сорев­
нуясь с противником мужского либо женского пола. При этом уровень агрессии
измерялся по трем родственным шкалам: 1) мощность электрического разряда,
выбранная до провокаций со стороны объекта, была показателем уровня началь­
ной агрессии; 2) мощность электрического разряда, выбранная в ответ на нараста­
ющую провокацию объекта, — показателем уровня агрессии как акта возмездия;
3) частота выбора чрезвычайно высокой мощности электрического разряда (ис­
пытуемые были уверены в чрезвычайной болезненности удара для объекта) —
показателем реакция насилия. В соответствии с ранее полученными результата­
ми участники эксперимента реагировали на объект мужского пола более агрес­
сивно, чем на объект женского пола, по всем трем шкалам. Исследователи предпо­
ложили, что женщины вызывают меньшую агрессивность, так как воспринимают­
ся менее угрожающими, чем мужчины. «То есть от женщин не ждут ответных
агрессивных действий, считают их менее опасными, и поэтому им скорее всего не
будут мстить так жестоко, как мужчинам».
Хотя лабораторные эксперименты неизменно свидетельствуют о сдерживании
агрессивных действий по отношению к женщинам, случаи изнасилований и грубо­
го обращения с женами указывают на тот факт, что женщины часто становятся
жертвами насилия. Исследователи, пытавшиеся объяснить расхождения между
полицейской статистикой и экспериментальными данными, сообщают, что мужчи­
на склонен «спускать тормоза», когда угроза, исходящая от женщины, восприни­
мается однозначно (Golin & Romanowski, 1977; Richardson, 1981; Thompson &
Richardson, 1983). В эксперименте, поставленном для выявления факторов, уве­
личивающих вероятность агрессии мужчин против женщин, Ричардсон, Леонард,
Тэйлор и Хэммок (Richardson, Leonard, Taylor & Hammock, 1985) сталкивали
мужчин-испытуемых с двумя вариантами страха. Узнав, что цель эксперимен­
та — изучение влияния утомления на время реакции в условиях соревнования,
испытуемые выполняли задание, предназначенное для измерения их физической
силы (сжимание ручного динамометра) в присутствии ассистентки эксперимента­
тора, которая регистрировала «показания». Одну половину испытуемых уверяли,
что их показатели близки к зарегистрированной норме (которую женщина назы­
вала вслух), — группа средних показателей. Показатели силы у другой половины
испытуемых оказывались значительно ниже установленной нормы — группа низ­
ких показателей. Внутри этих групп реакция женщины в соответствии с условия­
ми эксперимента менялась. В половине случаев ассистентка отпускала о показа­
телях испытуемых (как низких, так и средних) пренебрежительные реплики типа
«я-то думала, что мужчины должны быть сильными» или «может быть, у меня это
получится» — вариант «вербального унижения». При работе с другой половиной
ипытуемых женщина просто записывала их результат, объявляя вслух норму и
воздерживаясь от дальнейших комментариев, — вариант «без вербального уни­
жения». На рис. 4. 7 представлены результаты этого эксперимента. Когда испы­
туемые позднее получали возможность проявить агрессию по отношению к асси­
стентке в процедуре Тэйлора, их ничто не сдерживало от того, чтобы осуществить
агрессивные действия по отношению к женщине, пренебрежительно отзывавшей­
ся о их показателях, особенно если эти показатели были очень низкими. Страха
выглядеть «хуже других» в глазах женщины, а также страха от высказанного ею
пренебрежения оказалось достаточно для появления необычайно высокого уров-

144

ГЛАВА 4

Рис. 4. 7. Воздействие вербального унижения и качества исполнения «мужского дела» на мужскую
агрессивность по отношению к женщине. Низкое качество плюс критика со стороны женщины
вызывают максимальный уровень агрессии. (Richardson, Leonard, Taylor & Hammock, 1985)

ня агрессивности мужчины по отношению к женщине. Очевидно, рыцарство проявляетя только по отношению к безобидным объектам.
В итоге нет оснований считать, что женщины подвергаются агрессии реже муж­
чин. Страх является одним из множества факторов, подавляющих предполагае­
мое сдерживающее начало не причинять вреда женщине (W hite, 1983). Одним из
важных факторов, который мы изучим в главе 8, является пол агрессора.

РАСА ОБЪЕКТА АГРЕССИИ

Большинство исследований по влиянию расовой принадлежности объекта агрес­
сии на агрессивность нападающего основано на двух распространенных предпо­
ложениях. Первое: люди склонны быть более агрессивными по отношению к ли­
цам, чья раса отличается от их собственной, чем к лицам одной с ними расы. Более
комплексное предположение: люди с расовыми предрассудками будут вести себя
более агрессивно по отношению к расе, против которой имеют какое-либо преду­

СОЦИАЛЬНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ АГРЕССИИ

145

беждение, чем по отношению к собственной расе. Данные исследований не под­
тверждают однозначно ни одно из этих предположений.
Что касается первого предположения, будто человеку свойственно вести себя
более агрессивно по отношению к лицам другой расы, чем по отношению к лицам
одной с ним расы, здесь данные противоречивы и подразумевают наличие множе­
ства промежуточных факторов в зависимости агрессивности от расы объекта
(Rogers, 1983). Хотя Уилсон и Роджерс (Wilson & Rogers, 1975) сообщают, что
чернокожие более агрессивны по отношению к белым, чем к черным, во многих
исследованиях агрессии было выявлено одинаковое отношение к обеим расам
(Genthner, Shuntich & Bunting, 1975; Genthner & Taylor, 1973; Leonard & Taylor,
1981). Однако, если учитывать и другие факторы, мы обнаружим, что белые ис­
пытуемые иногда более агрессивны по отношению к черным, чем к белым, а иног­
да — наоборот. Например, Доннерштайн и другие (Donnerstein et al., 1972) со­
общают, что при условии предполагаемого возмездия со стороны жертвы испыту­
емые были более агрессивны по отношению к белым, чем к черным, а в случае,
когда у жертвы не было возможности отомстить, испытуемые выбирали для чер­
нокожих жертв более мощные разряды тока, чем для представителей белой расы.
В других экспериментах Доннерштайна, где экспериментальным условием была
анонимность испытуемых, были получены алогичные результаты: анонимные ис­
пытуемые (то есть те, чье поведение нельзя было оценивать и порицать) реаги­
ровали на черных более агрессивно, чем на белых, в то время как испытуемые,
которых можно было идентифицировать, больше агрессивности проявляли по
отношению к белым, чем к черным (Donnerstein & Donnerstein, 1973; Donnerstein
& Donnerstein, 1978). Рис. 4. 8 иллюстрирует влияние анонимности на межрасовую агрессию. Выглядит это так, будто белые боятся мести черных и/или обще­
ственного порицания за поведение, которое может быть интерпретировано как
расизм; поэтому они подавляют свою агрессивность, если возможно возмездие
или общественное осуждение, но проявляют ее, когда защищены анонимностью.
Утверждая, что значительная часть межрасовой агрессии имеет место в контек­
сте групповой деятельности, Роджерс и Прентис-Данн (Rogers & Prentice-Dunn,
1981) изучали влияние расовой принадлежности объекта агрессии и чувства гне­
ва на агрессивное поведение людей в группе. В различных вариациях парадигмы
Басса «учитель—ученик» белым мужчинам-испытуемым говорили, что на основе
мощности электрического разряда, которую выбирали для объекта они сами и
трое других испытуемых, подсчитано среднее значение мощности и длительности
разряда, которому будет на самом деле подвергнут объект. Перед этим половина
испытуемых слышала, как белый или чернокожий испытуемый, игравший роль
объекта агрессии, позволял себе оскорбительные высказывания о данной группе
испытуемых, адресованные экспериментатору (вариант «оскорбление»); другая
половина испытуемых вербальному оскорблению не подвергалась (вариант «без
оскорбления»). Результаты напоминают полученные в исследованиях Доннерш­
тайна: в случае «оскорбления» испытуемые проявляли больше агрессии против
черных, чем против белых; в варианте «без оскорбления» белым назначались
более мощные разряды тока, чем черным.
Эти и аналогичные им результаты других экспериментов могут быть интер­
претированы в терминах регрессивного расизма (Rogers, 1983; Rogers & PrentisDunn, 1981). Испытуемые, если только они не возбуждены и не оскорблены, своим
поведением склонны демонстрировать неприятие традиционных, ныне социально

146

ГЛАВА 4

Рис. 4. 8. Межрасовая агрессия. Уровень агрессии белых испытуемых по отношению к чернокожей
жертве ниже, чем по отношению к белой, если ожидается возмездие со стороны жертвы (без аноним­
ности). Однако они предпринимают более сильные нападки на чернокожую жертву, чем на белую,
когда подозревают, что возмездия не будет (то есть в варианте анонимности). (Donnerstein et al.,
1972)

осуждаемых, расовых предрассудков. Реакция белых испытуемых может дойти
до уровня обратной дискриминации, когда по отношению к чернокожим проявля­
ется очень низкий уровень агрессии. Однако, если чернокожие возбуждены или
оскорблены, испытуемые белой расы «регрессируют» до «старых, традиционных
шаблонов поведения, имеющих своей целью дискриминацию черных, которые ус­
воены во время первичной социализации» (Rogers, 1983). Итак, предположение,
что люди проявляют против чужой группы больше агрессии, чем против своей, не
получило серьезного подтверждения. Скорее представляется, что ситуационные
факторы, такие как анонимность и раздражение, являются промежуточными зве­
ньями в цепи зависимости между расой объекта и агрессивностью. Люди, кажется,
более склонны к дискриминации чужой группы, когда оскорблены, ощущают угро­
зу и /и л и свободны от общественного осуждения.
Литература, посвященная исследованию другой гипотезы, что лица, имеющие
расовые предрассудки, будут более других стремиться к дискриминации людей

СОЦИАЛЬНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ АГРЕССИИ

147

другой расы, также дает нам минимум подтверждений (Genthner et al., 1975; Genthner & Taylor, 1973). Зато эти исследования неизменно доказывали факт, что
люди с предрассудками в общем более агрессивны, чем люди без предрассудков,
независимо от расы объекта.
Утверждая, что в первых экспериментах по этой теме такая переменная, как
раса объекта, могла быть недостаточно выражена, Леонард и Тэйлор (Leonard &
Taylor, 1981) попытались заострить внимание испытуемых на данной характери­
стике объекта. Ожидая начала эксперимента, белые мужчины-испытуемые (кри­
терием отбора которых послужило наличие и отсутствие у них расовых предрас­
судков) видели, как белый или черный испытуемый (объект будущей агрессии)
вел интимную беседу с белой женщиной, с которой, по всей видимости, жил. Полу­
чив возможность проявить агрессию против объекта (в процедуре Тэйлора), все
испытуемые реагировали на белого и чернокожего одинаково. Тем не менее име­
ющие расовую предубежденность испытуемые были в общем более агрессивны по
отношению и к белым, и к черным, чем испытуемые без расовых предрассудков.
Представляется, что люди с предрассудками могут в целом быть более враждебно
настроены и склонны подозревать окружающих в агрессивных намерениях, чем
люди без предрассудков. Более детально мы обсудим влияние установок индиви­
да на его агрессивное поведение в главе 6.

ПОДСТРЕКАТЕЛЬСТВО СО СТОРОНЫ ОКРУЖАЮЩИХ
КАК ПРЕДПОСЫЛКА АГРЕССИИ
До сих пор мы рассматривали то, каким образом поведение и характеристики
жертвы предопределяют агрессивную реакцию. В этом разделе мы продолжим
изучать влияние социального окружения, а также рассмотрим социальное влия­
ние других людей, а не потенциальной жертвы.
Третья сторона — люди присутствующие, но не являющиеся ни агрессором,
ни жертвой — может повлиять на агрессивные взаимодействия множеством спо­
собов. Например, третья сторона может обладать властью и приказать одному
человеку причинить вред другому. Менее авторитетная третья сторона может
влиять на агрессию простым подстрекательством или «подначиванием» агрессо­
ра или его жертвы. Как это ни удивительно, даже простое присутствие другого
человека, который не распоряжается и не подстрекает, может повлиять на взаи­
модействие конфликтующих.

ПРИКАЗ ЕСТЬ ПРИКАЗ: ПОДЧИНЕНИЕ ВЛАСТИ

Вообразите, что вы идете по улице,.но вдруг вас останавливает абсолютно незна­
комый человек и вручает вам заряженный пистолет, требуя выстрелить в кого-то,
поставленного с завязанными глазами к стенке. Что вы сделаете? По всей вероят­
ности, откажетесь: действительно, пока незнакомец будет требовать и убеждать, вы
запросто сможете убежать и позвать на помощь, чтобы задержать этого явно су­
масшедшего гражданина. Но теперь представьте себе несколько иные обстоятель­

148

ГЛАВА 4

ства. Вы солдат, а тот, кто дает вам пистолет, — генерал в мундире со всевозмож­
ными регалиями. Как вы поступите в этом случае? Вполне вероятно, что подчини­
тесь и расстреляете человека, которого никогда прежде не видели.
Эти гипотетические примеры заставляют обратить внимание на то, как прямые
приказы представителя власти могут влиять на развитие и течение агрессивного
поведения. Совершение большого количества агрессивных действий — особенно
полицейскими, солдатами, моряками и летчиками — является следствием прика­
зов начальства, а вовсе не провокаций жертвы и фрустраций (Haritos-Fatouros,
1988). Такое деструктивное и бездумное повиновение никого не удивляет. В кон­
це концов, за приказами скрывается весомость служебного положения и вся мощь
государства. Более неожиданно, однако, то, что даже лица, не облеченные реаль­
ной властью и просто использующие некоторые ее внешние атрибуты, зачастую
способны заставить других вести себя жестоко и разрушительно. Наиболее систе­
матические и сенсационные исследования по этой теме были проведены Милграмом и его коллегами в серии широко известных экспериментов (Milgram, 1963;
1965а, Ь; 1974). Для изучения способности не самого авторитетного представите­
ля власти побудить индивидуумов к антисоциальным жестоким действиям Милграм (Milgram, 1963) разработал простую, но хитроумную процедуру. Испытуе­
мым говорили, что они участвуют в исследовании, посвященном влиянию наказа­
ния на обучаемость. Затем им предлагали наказывать ударом тока «ученика» (на
самом деле — помощника экспериментатора) каждый раз, когда он допустит
ошибку в учебном задании. Мощность разряда устанавливалась посредством пе­
реключателей, и участников инструктировали следовать простому правилу: после
каждой ошибки «ученика» увеличивать мощность разряда на один пункт. Трид­
цать делений, обозначающих возрастающее напряжение в вольтах, были отмечены
словами и цифрами. На рис. 4. 9 воспроизведены надписи на панели управления.
Было очевидно, что ученик вскоре подвергнется мощным и потенциально опас­
ным электрическим разрядам, если будет часто ошибаться. Разумеется, помощник
на самом деле не получал ударов током; единственным настоящим ударом был
слабый 45-вольтный импульс, соответствующий третьему делению, с помощью ко­
торого испытуемому предлагали лично убедиться, что агрегат функционирует ис­
правно.
В соответствии с указаниями помощник делал большое количество ошибок.
Испытуемый оказывался перед лицом крайне неприятной дилеммы: он мог либо
продолжать наказывать «ученика», доводя мощность разрядов до откровенно бо­
лезненных, либо отказаться от этого и потребовать прекращения эксперимента.
Чтобы усугубить положение, экспериментатор каждый раз, когда у испытуемого
возникало желание остановиться, все более непреклонным тоном приказывал
продолжать. Так, при первом возникновении у испытуемого желания прекратить
процедуру экспериментатор говорил «дальше, пожалуйста» или «пожалуйста,
продолжайте». В следующий раз он утверждал, что «условия эксперимента тре­
буют, чтобы вы продолжали». Если испытуемый настаивал, экспериментатор гово­
рил «чрезвычайно важно, чтобы вы продолжали», а если даже это не помогало, он
заявлял «у вас нет другого выбора, вы должны продолжать». Таким образом,
испытуемый мог прервать процедуру, только открыто не повинуясь указаниям
сурового и властного экспериментатора.
Вероятно, уже очевидна аналогия многих аспектов этой процедуры со стандарт­
ной системой «учитель—ученик», разработанной Бассом (Buss, 1961) для изуче-

149

СОЦИАЛЬНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ АГРЕССИИ

МОЩНОСТЬ
РАЗРЯДА:
1—4
НАДПИСЬ: Слабый
разряд

5 -8

9 -1 2

Средний Сильный
разряд разряд

ИСПЫТУЕМЫЕ, ОТКАЗАВШИЕСЯ
ПРОДОЛЖАТЬ (%):

1 3 -1 6

1 7 -2 0

2 1 -2 4

2 5 -2 8

Очень Интенсивный Чрезвычайно Опасно:
сильный
разряд
интенсивный мощнейший
разряд
разряд
разряд
13

20

2 9 -3 0
XXX

2

Рис. 4. 9. Хотя таблички на генераторе предупреждали, что «ученику» придется испытать чрезвы­
чайно болезненный удар током, лишь 35% испытуемых в эксперименте Милграма отказались под­
чиниться авторитетному указанию довести мощность разряда до предела.

ния агрессии. Однако следует иметь в виду одно значительное различие между
ними. В процедуре Милграма испытуемых предварительно просят — а потом
приказывают — наказывать за каждую ошибку все более мощным разрядом. В
противоположность этому, участникам процедуры Басса предоставляется полная
свобода в выборе напряжения электрического тока. Это отличие позволяет рас­
сматривать исследования по методике Басса в общем как источник информации о
произвольной агрессии, в то время как исследования по методике Милграма счи­
таются источником информации об агрессии, проявленной в ответ на прямые при­
казы постороннего человека.
Участники исследований Милграма представляли собой смешанную выборку
мужчин в возрасте от 20 до 50 лет различных профессий — от разнорабочих до
инженеров — и набирались по объявлению в газете. Поскольку они не имели от­
ношения к университету, в котором проводилось исследование, и являлись добро­
вольцами, можно было ожидать, что они окажутся весьма резистентны к требова­
нию экспериментатора подвергнуть другого человека очевидно опасному удару
электрическим током. И все же, как показано на рис. 4. 9, 65 % испытуемых про­
демонстрировали полное подчинение, доводя в ходе сеанса силу удара до предель­
ных 450 вольт. Разумеется, как и предполагалось, многие участники протестовали
и требовали прервать эксперимент. Однако, столкнувшись с непреклонным требо­
ванием экспериментатора продолжать процесс, большинство повиновались, нанося
жертве электрические разряды снова и снова. Более того, они продолжали подчи­
няться, несмотря на тот факт, что при 300 вольтах «ученик» колотил по стенке
(якобы от боли) и вскоре прекращал отвечать на вопросы задания. Учитывая, что
в распоряжении экспериментатора фактически не было средств принуждения —
испытуемые уже получили плату и были вольны уйти, когда им вздумается, — в
этих экспериментах отчетливо проявилась опасная тенденция: лица, даже не име­
ющие особых полномочий, способны вынудить многих людей на совершение агрес­
сивных действий.
В дальнейших своих исследованиях Милграм (Milgram, 1965b, 1974) обнаружил,
что аналогичные результаты можно получить даже в условиях, которые, казалось
бы, должны уменьшать склонность к повиновению. Например, когда эксперимент,
сначала проводившийся в кампусе престижного университета, был перенесен в
офис, находившийся в деловой части соседнего городка, испытуемые проявили
лишь очень незначительное снижение склонности к подчинению. Аналогичным
образом существенная их часть (62,5 %) продолжала подчиняться, даже когда

150

ГЛАВА 4

«ученик» жаловался на боль от разрядов электрического тока и просил прервать
эксперимент. И наконец, многие (30%) продолжали подчиняться, даже когда от
них требовалось вцепиться жертве в запястье и с силой прижимать ее ладонь к
пластинке, проводящей ток! Эти данные не оставляют сомнений, что приказы,
исходящие из уст облеченного властью, способны вынудить многих людей причи­
нить физический вред жертве, которая никоим образом их не провоцировала и не
фрустрировала.
Хотя влияние представителя власти зачастую велико, оно может встретить
противодействие. В частности, два фактора кажутся особенно эффективными для
уменьшения возможности авторитетного лица вынуждать подчиненных причи­
нять вред другим. Во-первых, подчинение часто нарушается в условиях, когда
индивид ощущает личную ответственность за результаты своих действий. В опы­
тах Милграма экспериментатор заявлял участникам, что берет на себя личную
ответственность за безопасность и благополучие «ученика». Это было резонно,
ведь во многих жизненных ситуациях именно должностные лица в конечном
счете должны отвечать за все промахи. Поэтому неудивительно, что в эксперимен­
те Милграма многие испытуемые полностью подчинялись командам эксперимен­
татора; в конце концов, если бы жертва пострадала, виноват был бы именно он. Но
если бы ответственность за негативные последствия лежалана испытуемых? Ста­
ли бы они меньше подчиняться? Данные по этому вопросу были получены в не­
скольких экспериментах. Например, одно исследование (Tilker, 1970) показало,
что испытуемые подчиняются гораздо более неохотно, если им перед этим сооб­
щалось, что ответственность за жизнь и здоровье жертвы целиком возлагается на
них самих. Далее оказалось, что испытуемые подчиняются с меньшей готовнос­
тью, когда они сами вынуждены наказывать жертву ударами тока, а не просто
передавать указания экспериментатора об увеличении мощности электрического
разряда другому человеку — исполнителю (Kilham & Mann, 1974). Видимо, по­
вышение ответственности за свои действия противостоит тенденции подчиняться
авторитету.
Второй фактор, также представляющийся эффективным в этом отношении, об­
наруживается при тщательном анализе ситуаций, в которых приказы фактически
не выполняются. В некоторых случаях происходит следующее: сначала один или
несколько смелых и решительных людей не подчиняются власти, а затем этому
примеру следуют многие. Такой ход событий предполагает, что эффективным
средством против слепого повиновения приказам представителя власти может
быть демонстрация примера неподчинения тех людей, которые отказываются по­
виноваться приказам. То, что такая процедура может с высокой эффективностью
вызывать неподчинение, следует из результатов нескольких интересных экспери­
ментов (Milgram, 1965а; Powers & Geen, 1972). Например, в самом раннем из них
(Milgram, 1965а) подчинение упало с 65 до 10%, когда испытуемые наблюдали
двух человек (на самом деле ассистентов), которые два раза в ходе процедуры не
подчинились командам экспериментатора.
В сумме эти результаты позволяют рассматривать ответственность за свои дей­
ствия и наличие примера неподчинения как два лучика надежды в непроглядно
мрачной картине, вырисовывающейся из опытов Милграма. Хотя сила представи­
теля власти, требующего подчинения даже в жестоких агрессивных действиях,
велика, при подходящих условиях она может встретить противодействие.

СОЦИАЛЬНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ АГРЕССИИ

151

«СТОРОННИЙ НАБЛЮДАТЕЛЬ» НАНОСИТ ОТВЕТНЫЙ УДАР:
ЭФФЕКТ ПРИСУТСТВИЯ И ПОСТУПКОВ ТРЕТЬЕЙ СТОРОНЫ

Многие агрессивные действия совершаются в ситуации, когда на сцене присут­
ствуют только агрессор и его жертва. Однако очень часто акты агрессии проис­
ходят в обстановке, где присутствуют также другие люди, прямо в действии не
участвующие. Данный факт наталкивает на интересный вопрос: могут ли эти
лица, за счет лишь своего присутствия либо поведения, повлиять на последую­
щую агрессию? Неформальные соображения позволяют предположить, что это
именно так. Толпа зевак часто подначивает разозленных противников, способ­
ствуя разжиганию опасных ссор. И напротив, присутствие некоторых людей
способно, по меньшей мере, сильно подавлять явные акты агрессии (подумаем,
например, о потенциальном влиянии вооруженного полицейского). Более фор­
мальные подтверждения данного предположения были получены в ряде разнооб­
разных экспериментов. Хотя все эти исследования были посвящены воздействию
наблюдателей на агрессию, с логической точки зрения они подразделяются на
две группы. В первой группе внимание было сосредоточено на словах и поступ­
ках наблюдателей, а во второй — на самом факте их присутствия и на их стату­
се. Итак, рассмотрим обе линии исследований по очереди.
Слова и поступки наблюдателей

Одним из первых вопросов, который приходит на ум, когда речь заходит о третьей
стороне, будет следующий: какую функцию она выполняет? Как мы упоминали
выше, третья сторона может попытаться посредничать в примирении и помочь
предотвратить эскалацию конфликта. Или же, напротив, третья сторона может
подстрекать противников к атаке или контратаке, способствуя разгоранию конф­
ликта. Фельсон и Стедман (Felson & Steadmen, 1982) на основе данных уголов­
ных дел, в которых были зафиксированы угрозы насилия и убийства, сообщают,
что третья сторона более склонна подстрекать к агрессии или сама принимать
участие в агрессивных действиях, чем быть посредником в примирении. Даже
между нечеловекообразными обезьянами (например, макаками-резус) существует
взаимовыручка, выражающаяся во включении в драку (Bernstein & Ehardt, 1985;
Massey, 1977).
Итак, как же подстрекательство со стороны нейтрального наблюдателя влияет
на поведение участников конфликта? Действительно ли оно повышает их агрес­
сивность? Эти вопросы изучались как в условиях лаборатории, так и вне ее, и
ответом было неизменное «да».
Одно из самых первых исследований, объектом которого являлось подстрека­
тельство к агрессии со стороны третьего лица, было проведено Милграмом (Milgram, 1964). В дополнение к своим ранее проведенным экспериментам на предмет
послушания Милграм пытался определить, будут ли мужчины-испытуемые посы­
лать беспомощной и невинной жертве опасный для жизни электрический разряд
по совету «товарища» так же, как после указания авторитетного лица. Для про­
верки этого предположения он изменил свою первоначальную процедуру так, что
в каждом сеансе участвовали три «учителя», а не один. Двое из них были ассис­
тентами экспериментатора и помогали своему третьему «коллеге» — ничего не

152

ГЛАВА 4

подозревающему испытуемому — «обучать» некоего человека в соответствии с
экспериментальным заданием. Другим существенным отличием этого экспери­
мента от оригинальной процедуры было отсутствие требования к учителю увели­
чивать мощность предназначенного ученику электрического разряда каждый раз,
как он сделает ошибку. Мощность разряда определялась самими учителями —
назначалась минимальная величина из трех предложенных ими. Однако во вре­
мя эксперимента два ассистента постоянно подначивали учителя-испытуемого
увеличивать мощность разряда всякий раз, когда ученик даст неправильный от­
вет. Таким образом, участники подвергались непрерывному социальному давле­
нию, вынуждающему их усиливать мучения жертвы. Естественно, что рекоменда­
ции ассистентов оказывали сильное влияние на поведение испытуемых. По ходу
сеанса они начинали посылать ученику электрические разряды все большей и
большей мощности. Члены же контрольной группы, где в состав троек не входили
ассистенты экспериментатора, напротив, предпочитали установить постоянную,
очень небольшую мощность разряда. Иными словами, многократные «подначки»
со стороны ассистентов вынуждали испытуемых вести себя более агрессивно.
То, что в экспериментальных условиях подобное воздействие могут оказывать
не только непосредственные участники, но и зрители, было отмечено в других
исследованиях по этой теме (Borden & Taylor, 1973), в которых испытуемый со­
ревновался с фиктивным противником в выполнении заданий на время реакции
по системе Тэйлора, а три зрителя подначивали его увеличить мощность назна­
ченного разряда. Эти предложения сильно влияли на испытуемых: они значи­
тельно увеличивали мощность разряда, по сравнению с тем периодом, когда вы­
полняли задание в экспериментальной комнате одни, без зрителей. Более того,
при определенных экспериментальных условиях испытуемые продолжали посы­
лать разряды большей мощности и после ухода зрителей. К счастью, результаты
этого исследования дарят нам лучик надежды: если испытуемых убеждали умень­
шить силу удара, они уступали. Однако снижение агрессивности не сохранялось
после ухода зрителей. Исследуя более ста случаев насилия, преднамеренных и
непреднамеренных убийств, Фельсон, Рибнер и Зигель (Felson, Ribner & Siegel,
1984) предположили, что противники будут более агрессивны, если присутствую­
щие значимые другие (например, друзья, супруги, любовницы) тоже будут вести
себя агрессивно, то есть подобное поведение значимой третьей стороны сигнализи­
рует об одобрении насилия в качестве реакции на ситуацию. Исследователи изу­
чили реакцию сторонних наблюдателей, связанных как с жертвами, так и с аг­
рессорами. В качестве агрессоров рассматривались те, кому было предъявлено
обвинение в преступлении, в качестве жертв — те, кто подал жалобу.
Действительно, поведение значимых других оказалось тесно связано с поведе­
нием участников. Не только агрессоры, но и жертвы были более агрессивны (на­
пример, наносили больше ответных ударов, ранений), когда их значимые другие
вели себя агрессивно. Корреляция между попытками значимых других погасить
конфликт и уменьшением физического насилия были зарегистрированы только у
агрессоров; у потерпевших их значимые другие такого влияния не имели. Хотя
результаты такого посредничества дают нам повод для беспокойства, исследовате­
ли напоминают, что в поле их зрения попали только те инциденты, где агрессорам
было официально предъявлено обвинение в насильственных преступлениях. Воз­
можно, в случае менее тяжких деяний посредничество имеет место чаще или по­

СОЦИАЛЬНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ АГРЕССИИ

153

зволяет свести вероятность того, что агрессивный конфликт перерастет в пре­
ступление, до минимума.
Уайт и ее коллеги (W hite & Gruber, 1982) осуществили программу исследова­
ний, в которой процесс подстрекательства со стороны третьего лица изучался еще
глубже. Целью эксперимента было выявление факторов, которые влияют на по­
ведение подстрекателей. Методика исследования поведения основывалась на
адаптированной процедуре Тэйлора на время реакции. Но, вместо того чтобы соб­
ственноручно установить мощность разряда для противника, испытуемые перепо­
ручали это своему «представителю». Тот действительно посылал электрические
разряды оппоненту и якобы получал'ответные. Как представитель, так и против­
ник обычно являлись помощниками экспериментатора.
Это исследование предоставило нам возможность выявить факторы, влияю­
щие на интенсивность подстрекательства к агрессии. Например, третья сторона
реагировала на провокацию противника (по отношению к «представителю»)
практически как агрессор: в ответ на провокацию она начинала более активно
подстрекать к агрессии (Gaebelein, 1973; Gaebelein & Hay, 1974; W hite & Gruber,
1982). Однако, когда самим испытуемым грозил электрический разряд со сторо­
ны противника, они были склонны реагировать менее агрессивно, чем когда игра­
ли роль «неуязвимых консультантов» (Gaebelein & Hay, 1974; Gaebelein & Mander, 1978).
Один из самых интересных результатов этого исследования связан с реакцией
стороннего наблюдателя на не склонного к сотрудничеству представителя (Gae­
belein, 1973, 1978; W hite & Gruber, 1982). В своем эксперименте Габеляйн и Хэй
(Gaebelein & Hay, 1975) продемонстрировали, как вербальная и поведенческая
уступчивость влияют на интенсивность подстрекательства к агрессии. В соответ­
ствии с процедурой исследования женщины, игравшие роль стороннего наблюда­
теля (собственно испытуемые), говорили своему «представителю» (ассистенту
экспериментатора), электрический разряд какой мощности они хотели бы послать
противнику, который, в свою очередь, как предполагалось, должен увеличивать
мощность (то есть уровень провокации) ответных разрядов по ходу процедуры.
Для половины испытуемых представитель вел себя как вербально уступчивый,
на словах соглашаясь с предложенной мощностью разряда; другая половина уча­
стниц сталкивалась с вербальной неуступчивостью представителя, когда предла­
гала мощность, превышающую 2 единицы (по 5-балльной шкале). Эксперимен­
тальные условия подразумевали также манипулирование такой переменной, как
поведенческая уступчивость: половина представители устанавливала предло­
женную испытуемой мощность разряда, другая половина не устанавливала мощ­
ность больше двух единиц. Таким образом, испытуемые консультанты могли на­
блюдать: 1) абсолютно (вербально и поведенчески) уступчивых представителей;
2) вербально уступчивых, но поведенчески неуступчивых представителей; 3) вер­
бально неуступчивых, по поведенчески уступчивых представителей; 4) предста­
вителей, неуступчивых вербальцо и поведенчески. Результаты выявили, что под­
стрекательницы, которые имели дело с абсолютно уступчивыми представителями,
предлагали посылать разряды большей мощности, чем те, кто сталкивался с неус­
тупчивостью любого вида. Итак, представляется, что вербальный или поведенчес­
кий отказ уступить подстрекательству уменьшает склонность третьей стороны ре­
агировать агрессивно.

154

ГЛАВА 4

Присутствие и статус посторонних

Вряд ли вас может удивить, что сторонние наблюдатели своими прямыми дей­
ствиями могут влиять на ход агрессии: многие формы поведения опосредованы
социальным давлением. Менее очевидны, однако, свидетельства, что эти наблюда­
тели могут влиять на агрессивное поведение, не предпринимая для этого никаких
прямых действий. В частности, представляется, что наблюдатели зачастую могут
воздействовать на осуществление агрессии самим фактом своего присутствия
(Dertke, Penner, Hawkins & Suarez, 1973; Harrell & Schmitt, 1973; Jaffe & Yinon,
1979; Scheier, Fenigstein & Buss, 1974). Например, в первом исследовании, посвя­
щенном этому вопросу (Baron, 1971а), мужчинам-испытуемым предоставлялась
возможность проявить агрессию по отношению к ассистенту экспериментатора в
рамках парадигмы «учитель—ученик». Испытуемые находились в эксперимен­
тальной комнате либо в одиночестве, либо в присутствии двух человек, представ­
ленных как приглашенный профессор и аспирант. Результаты показывают, что
наличие аудитории подавляло агрессию против жертвы. Аналогичным образом
Ричардсон, Бернштайн и Тэйлор (Richardson, Bernstein & Taylor, 1979) обнару­
жили, что женщины-испытуемые в присутствии молчащих женщин-наблюдателей
были менее агрессивны, чем те, кто участвовал в задании Тэйлора на время реак­
ции в одиночку. Вместе взятые, результаты этих первых исследований позволяют
предположить, что присутствие других людей зачастую ослабляет явную агрес­
сию или делает ее появление менее вероятным.
Однако исследование Бордена (Borden, 1975) показало, что будет ли наличие
публики способствовать появлению агрессии или, напротив, подавлять ее, доволь­
но сильно зависит от того, как оцениваются эти люди. В данном эксперименте
мужчины-испытуемые соревновались с фиктивным противником в задании Тэй­
лора на время реакции. Во время первой половины сеанса испытуемые работали
в присутствии наблюдателя — мужчины или женщины. Половина испытуемых
воспринимала наблюдателей как пацифистов, настроенных против агрессии (по­
скольку у них на куртках был изображен известный пацифистский символ, и их
представляли как членов пацифистской организации). Другая половина испыту­
емых расценивала наблюдателей как людей, которые вполне могут одобрить аг­
рессию (на их куртках была нарисована большая эмблема, свидетельствующая о
членстве в каратэ-клубе, и их представляли как инструкторов по этому боевому
искусству). По окончании половины сеанса наблюдатель уходил, и испытуемый
продолжал в одиночестве соревноваться со своим фиктивным противником. На
основании предыдущих исследований прогнозировалось, что присутствие наблюдателя-пацифиста будет подавлять агрессию, в то время как присутствие «агрес­
сивного» наблюдателя будет способствовать ее проявлению. Эти предсказания в
целом подтвердились: в присутствии агрессивного наблюдателя испытуемые бы­
ли более агрессивны, чем после его ухода, и несколько менее агрессивны в присут­
ствии наблюдателя-пацифиста, чем когда оставались одни.
Как отмечено Борденом (Borden, 1975), эти результаты вкупе с результатами
предыдущих исследований предполагают, что зависимость интенсивности агрес­
сии от присутствия посторонних лиц обусловлена тем, как агрессор оценивает
отношение этих лиц к агрессии. Если агрессор ожидает одобрения — агрессия
усилится, а если неодобрения — агрессия зачастую может подавляться. Однако,
независимо от знака этого эффекта, очевидно, что посторонние могут повлиять на

СОЦИАЛЬНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ АГРЕССИИ

155

вероятность и силу агрессии как самим фактом присутствия, так и своими явными
прямыми действиями.

РЕЗЮМЕ
Агрессия не возникает в «социальном вакууме». Наоборот, зачастую именно раз­
личные аспекты межличностных взаимодействий приводят к ее возникновению и
предопределяют ее формы и направленность. Возможно именно поэтому столь
пристальное внимание уделяется фрустрации, то есть блокированию разворачи­
вания целенаправленного поведения. Хотя фрустрацию принято считать одной
из мощнейших детерминант агрессии, данные о значительности ее влияния до­
вольно разноречивы. В то время как результаты одих экспериментов свидетель­
ствуют о том, что фрустрирующие взаимоотношения способны привести к воз­
никновению агрессии, из других следует либо то, что данный фактор оказывает
весьма незначительное влияние, либо, что фрустрация вообще не имеет никакого
отношения к агрессии. Но, как бы то ни было, влияние фрустрации на агрессию
опосредовано рядом промежуточных факторов. То есть фрустрация с наиболь­
шей вероятностью может вызвать агрессию, когда она сравнительно интенсивна,
когда присутствуют так называемые «посылы к агрессии», когда фрустрация ка­
жется внезапной или воспринимается как произвол, либо когда она когнитивно
привязывается к агрессии.
Второй и, по всей видимости, намного более сильной и устойчивой детерминан­
той агрессии является провокация. Что касается физической провокации, то боль­
шое количество экспериментов указывают на то, что, как правило, люди отвечают
ударом на удар и контратакой на атаку. Более того, зачастую агрессивная реак­
ция возникает при одном только предположении о том, что у другого человека
имеются какие-то враждебные намерения, независимо от того, выражается ли это
в прямых действиях «недоброжелателя» или нет. Что касается вербальной про­
вокации, то существующие данные позволяют утверждать, что ответной реакцией
на оскорбления, издевки и подобные им провокации зачастую оказывается физи­
ческое нападение. В результате инциденты, начавшиеся с перебранки, нередко
переходят в фазу прямого насилия. Люди, как правило, стремятся «дать сдачи»,
чтобы предупредить возможность возобновления нападок или не показаться ок­
ружающим «проигравшими» или беспомощными жертвами. Характеристики
объекта агрессии, в особенности его пол и раса, также являются мощными детер­
минантами агрессивного поведения. В отличие от мужчин, женщины, оказываясь
в ситуации агрессивного межличностного взаимодействия, сталкиваются со срав­
нительно более мягкими формами агрессии вероятно потому, что воспринимаются
агрессорами как заведомо более беззащитные. В том же случае, когда женщины
нарушают этот стереотип и начинают вести себя более воинственно или прово­
кационно, уровень направляемой на них агрессии резко возрастает. Что касается
расовой принадлежности объекта агрессии, то целый ряд экспериментов показал,
что белые испытуемые демонстрируют более высокий уровень агрессивности по
отношению к своим черным жертвам, и более низкий по отношению к белым,
когда уверены, что их действия останутся безнаказанными.

156

ГЛАВА 4

По всей видимости, весьма мощным «посылом к агрессии» являются «сторон­
ние наблюдатели». Эксперименты Милграма показали, что, когда испытуемым
приказывают «наказать» другого человека мощным и потенциально опасным для
жизни разрядом электротока, многие из них охотно подчиняются, даже в том слу­
чае, если команды исходят от лица, не облеченного сколь-нибудь значительными
властными полномочиями. К счастью, этой тенденции к слепому и деструктивному
послушанию можно оказать противодействие, возложив на участников экспери­
мента личную ответственность за причиняемый ими вред и подавая им пример
неповиновения.«Сторонние наблюдатели» могут играть роль «подстрекателей»,
даже не будучи непосредственными участниками агрессивных взаимодействий.
Существует множество фактов, свидетельствующих о том, что сторонние наблюда­
тели могут оказывать существенное влияние на агрессию, причем происходит это
двояким образом. Во-первых, они могут подогревать либо, наоборот, подавлять аг­
рессию прямыми действиями (например, давая участникам конфликта вербальные
рекомендации). Во-вторых, сходный эффект может быть вызван просто самим
фактом их присутствия на месте действия. В частности, присутствие посторонних
может усиливать прямую агрессию, если агрессор полагает, что его действия вызо­
вут одобрение со стороны наблюдателей, и подавлять ее, если агрессор опасается,
что его действия вызовут неодобрение или порицание.

ВНЕШ НИЕ
ДЕТЕРМ ИНАНТЫ
АГРЕССИИ
Билл и Диана в минувшем году приобрели старый дом и почти сразу же приступили
к его перестройке. Хотя они слышали, что дело это трудное и хлопотное, им не
терпелось как можно скорее воплотить в жизнь свою мечту. Вскоре они обнаружи­
ли, что ремонт — это ужасное занятие. Днем в доме было полно рабочих, и свобод­
ного пространства не было вообще — кругом мебель и инструменты. Поскольку
новые окна и кондиционеры только устанавливались, а работы велись в разгар фло­
ридского лета, супругам приходилось жить в невыносимой жаре. Вдобавок всюду
была пыль, рабочие постоянно все передвигали, переделывали и сверлили новые дыры
в стенах. В один особенно жаркий и душный день Диана, придя с работы, обреченно
вздохнула, обнаружив, что кондиционер все еще не работает. Перед приготовлени­
ем ужина ей пришлось стирать пыль с буфета и кухонной утвари. Пока она хло­
потала в непроветриваемой кухне, чувствуя, что близка к срыву, домой вернулся
Билл. Он что-то крикнул из кабинета, но Диана не смогла разобрать, потому что
рабочие включили дрель и электропилу как раз под окнами кухни. Диана пришла к
Биллу в кабинет, где он осматривал свою коллекцию старинных пистолетов, желая
убедиться, что поднятая рабочими пыль не повредила его сокровища. Радуясь ско­
рому завершению эпопеи с ремонтом, Билл попросил Диану выбрать интерьер для
ванной комнаты. Рассматривая большую стопку каталогов, врученную ей мужем,
Диана вдруг почувствовала нарастающее раздражение: почему она должна выпол­
нять эту работ у в дополнение к собственной? Не замечая ее состояния, Билл про­
должал задавать один вопрос за другим. Наконец, не в силах больше сдерживаться,
Диана, смахнув чертежи и каталоги на пол, закричала на мужа. Билл же, грубо
заметив, что она не интересуется домашними заботами, избегал ее весь остаток
вечера. На следующее утро, пробираясь через завалы мусора и щебня, Билл и Диана
отправились на работу, не сказав друг другу ни единого слова. Добравшись до своего
офиса, в котором, конечно же, был кондиционеру Диана почувствовала себя винова­
той за то, что не сдержалась минувшим вечером. Билл, в конце концов, ничем не
заслужил такого обращения, и она пожалела, что обидела его. Неужели это жара,
шум и сутолока, задумалась она, заставили ее вести себя так несносно?

Агрессию не всегда порождают слова или поступки других людей. Во многих
случаях ее вызывают или усиливают факторы, не связанные тесно с постоянно
присутствующими процессами социального взаимодействия. Так, в приведенном
выше примере агрессия была усилена факторами, внешними по отношению к
индивидуумам и их взаимоотношениям. (Разумеется, в этом и других примерах
агрессия остается формой социального поведения и направлена против других
людей.) Из наиболее важных внешних детерминантов агрессии одни являются
элементами естественного окружения, другие включают в себя ситуационную
информацию, третьи влияют на самоосознание. Скоро вы увидите, что эти и род­
ственные им характеристики нередко играют такую же ключевую роль в возник­
новении насилия, как и более тщательно изученные социальные факторы.

158

ГЛАВА 5

ЖАРА, ШУМ, ТЕСНОТА И ЗАГРЯЗНЕННЫЙ ВОЗДУХ
Тот, кто регулярно ездит в переполненном транспорте, работает недалеко от шум­
ной стройки или помнит, что такое сидеть дома в жару без спасительной прохлады
кондиционера, — знает из собственного опыта, что на поведение могут сильно
влиять естественные факторы окружающей среды. Наше физиологическое состо­
яние, эмоциональный настрой и даже способность справляться с различными за­
дачами зависит от множества составляющих физического мира (Baron, 1987а).
Мало того, факторы окружающей среды нередко опосредуют наши отношения с
окружающими, трансформируя наши суждениях о них, нашу к ним симпатию и
даже готовность прийти к ним на помощь (Altman, 1975; Baron, 1987b; Glass &
Singer, 1972; Freedman, 1975). Эмпирические данные дают нам возможность пред­
полагать, что на агрессию также могут влиять физические параметры окружаю­
щей среды. Изучался целый ряд разнообразных факторов, включая темноту (Pa­
ge & Moss, 1976), выпадение вулканического пепла (Adams, Adams, 1984) и фазы
Луны (Lieber & Sherin, 1972). Факторы окружающей среды, которые мы рассмот­
рим в данной главе — жара, шум, теснота и загрязненный воздух, — привлекли
наибольшее внимание исследователей.

АГРЕССИЯ И ЖАРА: «ДОЛГОЕ ЗНОЙНОЕ ЛЕТО» ВОЗВРАЩАЕТСЯ

«Он весь пылает гневом», «она это сказала сгоряча» — подобные бытовые фра­
зы отражают расхожее мнение, что высокая температура ведет к агрессии. Инте­
рес к связи агрессии с температурой возник, собственно, по нескольким причинам.
Степень влияния погоды на противозаконное поведение интересовала кримина­
листов (Rotton, 1986)'. Например, сводки Федерального Бюро расследований сви­
детельствуют, что пик насильственных преступлений приходится на жаркие лет­
ние месяцы.
Интерес к зависимости «температура—агрессия» возрос при попытках объ­
яснить причины беспорядков, прокатившихся по Соединенным Штатам где-то в
конце 1960-х—начале 1970-х годов. Газеты, радио и телевидение, комментируя
пугающие события, часто связывали их возникновение с невыносимой жарой, ко­
торая переполняет чашу человеческого терпения, повышает раздражительность и
тем самым готовит почву для вспышки коллективного неистовства. Действитель­
но, систематические наблюдения подтверждают, что значительная доля серьезных
массовых беспорядков, имевших место в больших городах США в те годы, прихо­
дится на жаркие летние месяцы, в периоды почти непрерывного зноя (Carlsmith &
Anderson, 1979; U. S. Riot Commission, 1968).
Концепция «парникового эффекта» предполагает вступление Земли в период
постепенного повышения температур. Если это так, то для социальных наук, ко­
нечно же, важно определить эффект воздействия температуры воздуха на челове­
ческое поведение, особенно агрессивное. Фактически специалистов по агрессии
интересует больше зависимость агрессии от температуры, чем от любого другого
параметра окружающей среды.
Ученые, интересующиеся эффектом воздействия температуры на поведение,
использовали множество методов исследования. В то время как часть исследова­
телей сосредоточилась на роли климата — «космических вариациях метеоусло­

ВНЕШНИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ АГРЕССИИ

159

вий» (Rotton, 1986), — другая взяла на вооружение эффекты быстро изменяю­
щихся погодных условий. В первой группе изучали различие в частоте право­
нарушений с применением насилия в «горячих» и «холодных» географических
регионах (например, на Аляске и в Аризоне); во второй собирали данные о
зависимости между ежедневными температурными показателями и актами наси­
лия. Учитывая потенциальную ценность этих исследований для практики, мно­
гие ученые выявляли зависимость между температурой или климатом и преступ­
лениями либо массовыми беспорядками. В этих исследованиях применялись в
основном архивные методы (см. главу 2), а также изучались данные климатичес­
ких или погодных наблюдений и статистика преступности. Других же исследо­
вателей беспокоило то, что чисто корреляционный характер архивных методов
не предоставляет весомых аргументов по поводу причинно-следственных связей
между высокой температурой и агрессией; они проводили лабораторные экспе­
рименты для выявления эффекта воздействия температуры в контролируемых
условиях, чтобы исключить факторы, которые могли бы повлиять на альтернатив­
ные объяснения зависимости агрессии от температуры (например, повышенное
потребление алкоголя в жаркие дни; увеличившаяся возможность социального
взаимодействия в связи с хорошей погодой).
Лабораторные эксперименты

В ранних лабораторных исследованиях содержатся косвенные указания на зави­
симость между агрессией и температурой. Так, результаты экспериментов Гриффитта и его коллег (Griffitt, 1970; Griffitt & Veitch, 1971) наталкивают на вывод,
что многие люди, находясь в условиях изнурительной жары, действительно стано­
вятся более раздражительными, вспыльчивыми, и у них появляются негативные
реакции на окружающих.
Первое лабораторное исследование, целиком посвященное влиянию высокой
температуры окружающей среды на агрессию (Baron, 1972а), проводилось с целью
проверки основанного на «здравом смысле» и предыдущих исследованиях (Griffit, 1970) предположения о том, что высокая температура воздуха усиливает аг­
рессивность, особенно у раздражительных испытуемых. В этом опыте мужчинамиспытуемым представлялась возможность проявить агрессию по отношению к
ассистенту экспериментатора, который предварительно либо рассердил, либо не
рассердил их. Во время эксперимента половина испытуемых блаженствовала в
приятной прохладе при 72 —75° по Фаренгейту (22 —24° по Цельсию), остальные
же страдали от сильной жары 91 —95° по Фаренгейту (3 3 —35° по Цельсию).
Влажность воздуха в этом и последующих процедурах поддерживалась постоян­
ной. Но довольно прямолинейные предположения исследователя не подтверди­
лись. Предварительно рассерженные испытуемые действительно демонстрировали
большую агрессивность, но сама жара ожидаемого эффекта не вызвала. Факти­
чески температура скорее ослабила, а не усилила агрессивность как раздражен­
ных, так и не раздраженных испытуемых.
Хотя эти результаты были неожиданны и заставили задуматься, замечания, сде­
ланные испытуемыми во время постэкспериментального опроса, дали возмож­
ность найти подходящее объяснение. Многие участники, находившиеся в помеще­
нии с высокой температурой воздуха, говорили, что условия в экспериментальной
комнате оказались настолько неприятны, что они предпочитали наносить сравни­

160

ГЛАВА 5

тельно слабые удары в течение короткого времени, чтобы избежать любой «кон­
фронтации», которая могла бы затянуть сеанс и их страдания. Другими словами,
поведение многих испытуемых в большей степени определялось стремлением из­
бавиться от труднопереносимых лабораторных условий, чем агрессией по отноше­
нию к рассердившему их ассистенту, которая не была ни особенно сильной, ни
доминирующей реакцией их поведенческого репертуара. Это предполагает воз­
можную связь между озадачивающими результатами и теоретическими обоснова­
ниями природы агрессии.
По мнению Бандуры (Bandura, 1973),почти любой вид нежелательных и не­
приятных условий или переживаний — от сильной фрустрации до реального
физического дискомфорта — может в дальнейшем способствовать возникнове­
нию агрессии, если у потенциальных агрессоров эта модель поведения является
устойчивой или доминирующей. Однако, если доминируют другие реакции —
особенно не совместимые с агрессией, — неприятные переживания могут фактичес­
ки подавлять, а не усиливать последующую агрессию. Учитывая то, что большин­
ство людей считают высокую температуру воздуха крайне неприятной (Baron,
1972а; Griffitt, 1970), и то, что эти условия действительно вызывают повышенное
раздражение, концепция Бандуры представляется вполне пригодной для объясне­
ния воздействия высокой температуры воздуха на агрессию. В частности, она
предполагает, что изнуряющая жара будет подстрекать к нападениям на окружа­
ющих, когда агрессия — доминирующая тенденция поведения, но подавит подоб­
ные действия, если агрессия является лишь слабой второстепенной реакцией.
Бэрон и его коллеги провели впоследствии серию исследований для проверки
этих предположений (Baron & Bell, 1975; Baron & Lawton, 1972). Например, Бэ­
рон и Белл (Baron & Bell, 1975) предположили, что агрессия должна стать доми­
нирующей тенденцией в случае, если жертва откровенно провоцировала потенци­
ального агрессора, а после он видел реальные агрессивные действия. В других
условиях агрессия не будет превалировать над всеми остальным реакциями. В
эксперименте Бандуры ассистент либо откровенно провоцировал мужчин-испытуемых (занижал их самооценку), либо обращался с ними так, что не проскальзы­
вало и намека на провокацию (испытуемые слышали о себе лестные отзывы).
Затем испытуемые получали возможность проявить по отношению к нему агрес­
сию — нанести удар током. Половина испытуемых (которым демонстрировали
возможную модель поведения) наблюдала крайне агрессивное поведение, прежде
чем подвергнуть ассистента ударам электрического тока. Агрессивные действия
демонстрировал еще один ассистент, якобы случайно выбранный экспериментато­
ром из числа испытуемых, — он нажимал кнопки только 8, 9 и 10 уровней и
устанавливал длительность удара от 2 до 3 секунд. Во втором варианте жертву
подвергали ударам током испытуемые, не видевшие предварительно агрессивного
поведения.
И наконец, в*каждом из вариантов для половины испытуемых были созданы
весьма приятные условия — они находились в помещении, где было сравнитель­
но прохладно: 72 —75°по Фаренгейту (22 —24° по .Цельсию), в то время как ос­
тальные страдали от жары — 92 —95° по Фаренгейту (33 —34° по Цельсию). И
снова ожидания экспериментаторов не оправдались: оказалось, что высокая тем­
пература воздуха, независимо от того, наблюдали или нет испытуемые агрессив­
ное поведение, усиливала у нераздраженных испытуемых дальнейшую агрессию
и подавляла ее у тех, кто был предварительно спровоцирован! Эти результаты

ВНЕШНИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ АГРЕССИИ

161

заставляют задуматься, насколько теория Бандуры (Bandura, 1973) годится для
объяснения влияния жары на агрессию. Тем не менее ответы испытуемых на
постэкспериментальный опросник и их комментарии во время продолжительно­
го обсуждения свидетельствуют о том, что все без исключения участники, нахо­
дившиеся в помещении с высокой температурой воздуха, в большей степени ис­
пытывали негативные чувства (дискомфорт, неудовольствие), чем те, кто находился
в прохладном помещении. Более того, о самых негативных ощущениях сообщали
те, кто подвергался и предварительной провокации, и воздействию жары (Baron
& Bell, 1975, 1976; Baron & Lawton, 1972).
Эти данные об эмоциональном состоянии испытуемых и их желании вырвать­
ся из дискомфортной обстановки наводят на интересное предположение: может
быть, ключевой психологический процесс, определяющий характер взаимосвя­
зи — высокая температура воздуха —агрессия, — это вовсе не нарастающее воз­
буждение, являющееся реакцией на неприятную обстановку, а степень вызванного
негативного аффекта, то есть уровень отрицательных эмоций, испытываемых
индивидом? В частности, вполне вероятно, что при негативном отношении со сто­
роны другого человека высокая температура воздуха, доводя ощущение диском­
форта до предела, становится для испытуемого «последней каплей», порождающей
стремление свести неприятные чувства до минимума (то есть выйти из экспери­
мента), вместо того чтобы прибегнуть к агрессии. А вот при позитивном отноше­
нии со стороны ассистента вызванный жарой негативный аффект, возможно, лишь
раздражает участников, и доминирующей реакцией становится агрессия.
Эти соображения приводят к предположению, что функциональная зависи­
мость между уровнем негативного аффекта и доминированием агрессивных тен­
денций может быть нелинейной, то есть вероятность того, что агрессия окажется
доминантной реакцией, увеличивается при возрастании негативного аффекта,
обусловленного высокой температурой, неприятными запахами и любыми иными
факторами, до некоторой точки, по достижении которой тенденция к данному
типу поведения ослабевает, а другие, взаимоисключающие агрессию реакции (напрцмер, стремление выйти из крайне дискомфортной ситуации), становятся до­
минирующими .
В нескольких исследованиях (Baron & Bell, 1976; Bell & Baron, 1976) были
получены результаты, подтверждающие эту гипотезу. Например, Бэрон и Белл
(Baron & Bell, 1976), варьируя тремя независимыми переменными, создавали в
восьми экспериментальных группах условия, при которых мужчины-испытуемые
начинали испытывать негативный аффект различной степени — от очень низкой
до очень высокой. По данным предыдущих исследований, эти независимые пере­
менные — тип оценки испытуемого другим человеком (позитивная или негатив­
ная), степень сходства установок испытуемого и этого же человека (высокая или
низкая), а также температура воздуха (жара или прохлада) — оказывали силь­
ное влияние на эмоциональное состояние испытуемых.
В согласии с вышеупомянутой гипотезой нелинейной зависимости агрессии от
негативного аффекта, Бэрон и Белл,(Baron & Bell, 1976) обнаружили, что сначала,
с ростом негативного аффекта, уровень агрессии испытуемых возрастал, но по­
зднее, когда условия стали более дискомфортными, фактически снизился. Эти
данные, приведенные на рис. 5. 1, позволяют предположить, что промежуточным
фактором при влиянии температуры воздуха на агрессию вполне может оказаться
негативный аффект, а не общее возбуждение: подтолкнет ли высокая температура

162

ГЛАВА 5

Рис. 5. 1. Эмпирические данные о существовании нелинейной зависимости между негативным аф­

фектом и агрессией. Буквы на оси ординат соответствуют различным экспериментальным группам
(например, ХПО=холодно, позитивная оценка, сходные установки; ЖНО=жарко, негативная оценка,
различные установки). Разъяснения смотри в тексте. (Bell & Baron, 1976)

к агрессивным действиям или подавит их, зависит от уровня дискомфорта, кото­
рый испытывает человек. Если этот уровень низок, высокая температура воздуха
может способствовать прямой агрессии; если же уровень негативного аффекта
уже довольно высок, действие высокой температуры может быть сведено к пара­
доксальному эффекту подавления последующей агрессии. В последнем случае
люди могут чувствовать себя так скверно, что им просто не придет в голову напа­
дать на других! (Всякий, кто испытывал полный упадок сил во время длительной
жары, знаком с подобным эффектом не понаслышке.)
В других экспериментах получены дополнительные подтверждения данной
концепции. Во-первых, как и прогнозирует модель негативного аффекта, холод,
вызывающий неприятные ощущения, приводит, видимо, к тем же самым эффектам,
что и жара (Bell & Baron, 1977). Во-вторых, результаты, не противоречащие этой
модели, были получены и из экспериментов, где в качестве источников негативно­
го аффекта использовались теснота (Matthews, Paulus & Baron, 1979) и неприят­
ные запахи (Rotton, Frey, Barry, Milligan & Fitzpatrick, 1979).
Паламарек и Руле (Palamarek & Rule, 1979) разработали процедуру тестиро­
вания, где один из аспектов модели негативного аффекта — избегание — прояв­
лялся с большей очевидностью. После того как испытуемые вынесли и жару и
оскорбление, им предоставили возможность выбрать, в каком задании — предпо­

ВНЕШНИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ АГРЕССИИ

163

лагающем агрессию или в более коротком, не требующем агрессивных действий
(избегание) — они будут участвовать.
Как и ожидалось, те, у кого негативный аффект был умеренным (столкнулись
либо с оскорблением, либо с жарой), оказались более склонны выбрать задание,
где требовались агрессивные действия, чем те, у кого негативный аффект был
низким (ни жары, ни оскорбления) или высоким (и жара, и оскорбление).
Если проанализировать результаты описанных выше исследований, становит­
ся ясно, что зависимость агрессии от температуры воздуха имеет нелинейный ха­
рактер. Этот вывод согласуется как с теоретической концепцией, разработанной
Бэроном и Беллом, так и с экспериментальными данными. Тем не менее, как это
часто бывает в науке, до сих пор нельзя говорить о полной ясности в данном
вопросе — исследования с применением других методов не подтвердили гипотезу
нелинейной зависимости.
Архивные исследования

В результатах архивных исследований связи агрессии с температурой проявился
последовательный линейный характер зависимости между этими двумя перемен­
ными (Anderson, 1989; Anderson & Anderson, 1984; Carlsmith & Anderson, 1979;
Cotton, 1986; Harries & Stadler, 1983, 1988; Michael & Zumpe, 1983; Reifman, Larrick & Fein, 1991; Rotton, 1986). Этот эффект прослеживался на данных из мно­
гих городов (например, Де-Мойн, Даллас, Индианаполис), используя в качестве
меры агрессии насильственные преступления (Harries & Stadler, 1983), массовые
беспорядки (Carlsmith & Anderson, 1979) и количество вызовов полиции из-за
семейных скандалов (Rotton & Frey, 1985). Независимо от того, изучалось ли
влияние погоды (Cotton, 1986; Michael & Zumpe, 1983) или климата (Lewis &
Alford, 1975; Rotton, 1986), вывод был один — с ростом температуры растет и
агрессия.
Одно из первых архивных исследований связи агрессии с температурой возду­
ха было проведено Бэроном и Рансбергером (Baron & Ransberger, 1978). Хотя
они сообщили о наблюдавшемся и ранее нелинейном характере зависимости меж­
ду числом массовых беспорядков и ежедневными температурами, Карлсмит и
Андерсон (Carlsmith & Anderson, 1979) заявили, что данные Бэрона и Рансбергера могут оказаться артефактом из-за особых мер, которые при этом использова­
лись, а именно: не учитывалось количество дней с температурой, попадающей в
диапазоны умеренной и очень высокой. Карлсмит и Андерсон повторно обработа­
ли данные, вычисляя условные вероятности массовых беспорядков при темпера­
туре в заданном диапазоне. Такой анализ выявил линейную зависимость между
температурой и беспорядками.
Андерсон (Anderson, 1987) провел два архивных исследования зависимости
насильственных и ненасильственных преступлений от температуры. Он рассчи­
тывал, что «насильственные преступления... будут сильнее связаны с температу­
рой... чем ненасильственные, поскольку соответствующее поведение имеет значи­
тельно более агрессивный характер». В первом исследовании Андерсон исполь­
зовал сводки Федерального Бюро расследований за десятилетний период с 1971
по 1980 год для получения данных о частоте насильственных и ненасильствен­
ных преступлений. К насильственным преступлениям относились убийства, изна­
силования и серьезные нападения; к ненасильственным — ограбления, карман-

164

ГЛАВА 5

Рис. 5. 2. Количество жарких дней оказывает на насильственную преступность большее воздей­
ствие, чем на ненасильственную. (Anderson, 1987)

ные кражи, кражи со взломом и угоны автомашин. Используя данные климати­
ческих наблюдений Департамента коммерции США, он определил количество
жарких дней (с максимальной температурой выше 90° по Фаренгейту). Как пока­
зано на рис. 5. 2, Андерсон обнаружил значимую положительную корреляцию
между количеством жарких дней и числом насильственных преступлений. Про­
следив данный эфект не только по годам, но и по кварталам, исследователь заклю­
чил, что больше всего насильственных преступлений совершалось не только в
самые жаркие годы, но и в самые жаркие кварталы года.
В своем втором исследовании Андерсон (Anderson, 1987) сосредоточился на
климатических эффектах, выясняя, «действительно ли в городах с жарким клима­
том уровень насильственной преступности выше, чем в городах с более прохлад­
ным климатом». В этом исследовании он учитывал также действие социальных
переменных, которые можно было считать связанными с преступностью (напри­
мер, безработица, доходы, средний возраст, образование). Хотя социальные пере­
менные оказались ответственны за значительную дисперсию в уровне преступно­
сти, последний продолжал определяться температурой.
Другими словами, в городах с большим количеством жарких дней уровень на­
сильственной преступности был сравнительно выше. Хотя приведенные исследо­
вания показали, что температура воздуха имеет отношение к инцидентам насилия,
некоторые ученые отмечают влияние других факторов на зависимость агрессии от

ВНЕШНИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ АГРЕССИИ

165

температуры. Харриес и Штадлер (Harries & Stadler, 1983), например, выяснили,
что день недели более значим для предсказания уровня насильственной преступ­
ности, чем индекс дискомфорта, вычисляемый на основе температуры и влажности.
Харриес и Штадлер (Harries & Stadler, 1988) рассудили, что людям в престижных
кварталах легче избежать влияния жары, так как они всегда могут воспользовать­
ся кондиционером, и поэтому рассматривали статус кварталов в качестве фактора,
определяющего уровень насилия. Они выяснили, что температура является значи­
мым фактором только в кварталах со средним и низким статусом. Роттон (Rotton,
1986) и Де-Фронцо (DeFronzo, 1984) отметили, что связь между климатом и пре­
ступностью, в сущности, очень слабая; когда они учли в уравнении предсказания
другие социокультурные и социально-экономические факторы (например, доходы,
безработицу, неграмотность), влияние климата на преступность оказалось сравни­
тельно слабым.
Лабораторные исследования в противопоставлении архивным:
разрешение противоречия

Лабораторные и архивные исследования зависимости агрессии от температуры
неизменно приводят к различным результатам. В лабораторных исследованиях
подтверждается модель негативного аффекта: когда он растет вместе с ростом
температуры, сначала это приводит к доминированию агрессивных реакций; по
мере же роста дискомфорта (и негативного аффекта) доминирующей реакцией
скорее всего станет реакция, несовместимая с агрессией, в частности, уход. Однако
в архивных исследованиях уверенно обнаруживается линейная (с положитель­
ным коэффициентом) функциональная зависимость агрессии от температуры —
с ростом температуры растет агрессия. Чем можно объяснить различие этих ре­
зультатов?
Андерсон и его коллеги (Anderson, 1989; Anderson & Anderson, 1984) предполо­
жили, что результаты лабораторных исследований могут искажаться из-за «сабо­
тажа испытуемых», то есть испытуемые, особенно в группах с высокой температу­
рой воздуха, думая, что в эксперименте проверяется расхожее представление о
повышении агрессивности с ростом температуры, стараются саботировать экспе­
римент, ведя себя наперекор гипотезе. Однако Андерсон и Андерсон (Anderson &
Anderson, 1984) отмечают, что нелинейная зависимость между негативным аффек­
том и агрессией была выявлена также при других негативных стимулах, таких
как запахи и теснота, и в данном случае объяснение «саботажем» неприменимо,
поскольку не существует заслуживающих внимания гипотез об их связи с агрес­
сивным поведением. По мнению других ученых, испытуемым более свойственно
думать, что из лабораторных ситуаций легче выйти, чем из реальных (Bell &
Baron, 1981; Bell & Fusco, 1986; Geen, 1990; Mueller, 1983).
Фактически экспериментаторы, использовавшие в качестве испытуемых сту­
дентов, из соображений профессиональной этики напоминали им, что те вольны в
любой момент выйти из экспериментальной ситуации. Поскольку уход из лабора­
тории действительно является очевидной альтернативой, желание избавиться от
неприятной ситуации может конфликтовать у испытуемых с их агрессивными тен­
денциями. «Но в реальной жизни людям в жару может быть крайне дискомфорт­
но, и нет реальных надежд на избавление. В таких обстоятельствах возможно су­
ществование более прямой связи между жарой и агрессией» (Geen, 1990).

166

ГЛАВА 5

Кенрик и Мак-Фарлайн (Kenrick & MacFarlane, 1986) попытались совместить
преимущества лабораторных и архивных исследований, проведя эксперимент
вне лаборатории. При избранной стратегии испытуемые не знали, что участвуют в
эксперименте (и, следовательно, не могли «саботировать» его), а исследователи
могли изучать поведение в «реальном мире». Эксперимент проводился на регу­
лируемом уличном перекрестке в Фениксе, штат Аризона, с апреля по август.
Ассистентка останавливала свою машину на красный свет перед другими маши­
нами и не двигалась с места, когда загорался зеленый. Агрессия измерялась коли­
чеством автомобильных сигналов, длительностью каждого сигнала и временем от
включения зеленого света до первого гудка. Исследователи сообщают о линейной
зависимости между агрессивными сигналами и температурой, но полученные ре­
зультаты не позволяют с уверенностью отбросить нелинейную гипотезу. Джин
(Geen, 1990) приводит по этому поводу два соображения.
Во-первых, у водителей стоящих машин не было возможности ухода, а значит,
методика эксперимента не позволяла проверить нелинейную гипотезу. Во-вто­
рых, не исключено, что сигналы, по сути дела, были не агрессивной, а инструмен­
тальной реакцией: водители блокированных машин могли сигналить, чтобы сто­
ящий впереди автомобиль освободил им проезд!
Несколько ученых попытались заново интерпретировать или прояснить име­
ющиеся данные, чтобы объяснить противоречие в результатах. Белл и Фуско
(Bell & Fusco, 1986, 1989), например, использовали данные двух архивных иссле­
дований (Cotton, 1986; Harries & Stadler, 1983) и отметили, что вариативность
насилия возрастает с температурой, то есть при сильном зное поведение испыту­
емых было менее устойчивым — как и следовало бы ожидать в случае конфлик­
та между стремлением к бегству и агрессией. Джин (Geen, 1990) отмечает также,
что «Бэрон и его коллеги никогда не настаивали на утверждении о нелинейной
зависимости между агрессией и жарой. Они говорили лишь о том, что жара вно­
сит свой вклад в негативный аффект и что результирующее эмоциональное со­
стояние, если эмоции окажутся достаточно сильными, вызывает реакцию бегства,
конкурирующую с агрессией».
Хотя картина остается несколько туманной, разумным выглядит следующее
общее заключение. Во-первых, зависимость между агрессией и температурой воз­
духа гораздо сложнее, чем казалось когда-то. В результате любое чересчур широ­
кое или категоричное обобщение о влияниии данного параметра среды на индиви­
дуальное и коллективное насильственное поведение представляется неприемле­
мым. Во-вторых, сложность зависимости между агрессией и жарой подразумевает,
что учащение беспорядков, мародерства и тому подобных инцидентов во время
жарких летних месяцев не вызвано непосредственно или исключительно повы­
шением температуры в эти периоды. Скорее, важную роль могут играть другие
факторы — такие как большее количество людей на улицах, повышенное потреб­
ление алкоголя, удлинившийся световой день, каникулы у подростков. В итоге
«долгое знойное лето» может ассоциироваться с насилием, но лишь при весьма
специфических условиях и в силу сложных причин.

ШУМ И АГРЕССИЯ: ЗВУК НАСИЛИЯ?

К неприятным побочным эффектам индустриализации — наличию нескольких
автомобилей на семью и интенсивному воздушному движению — относится чрез­

ВНЕШНИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ АГРЕССИИ

167

вычайно высокий уровень шума во многих урбанизированных регионах. На­
пример, установлена связь уровня шума, типичного для многих городов, с поте­
рей слуха (Kryter, 1970) и симптомами стресса (Pennebaker, Burnam, Schaeffer
& Harper, 1977). Считается также, что шум оказывает негативное влияние на
межличностные отношения. Скажем, например, что шумную обстановку ассоции­
руют с уменьшением взаимопомощи и снижением социальности (Cohen & Wein­
stein, 1981). Вдобавок громкий и неприятный шум может способствовать про­
явлениям межличностной агрессии (Geen, 1978; Geen & O'Neal, 1969; Konecni,
1975b, Mueller, 1983).
Доннерштайн и Уилсон (Donnerstein & Wilson, 1976) провели одно из самых
ранних исследований влияния шума на текущую агрессию. В первом экспери­
менте мужчин-испытуемых сначала раздражал либо не раздражал помощник эк­
спериментатора (оценивал написанное испытуемым сочинение благосклонно или
очень резко), а затем они получали возможность проявить агрессию против этого
человека в рамках разработанной Бассом (Buss, 1961) процедуры «учитель—уче­
ник». Изображая учителя, назначающего ассистенту удары током, испытуемые
надевали наушники и слышали односекундные импульсы шума — либо негром­
кого (65 децибелл), либо громкого (95 децибелл). У испытуемых, сердитых на
ассистента, громкий шум значительно усиливал агрессию. Однако на участников,
не подвергшихся провокации, уровень шума воздействия не оказывал.
Джин и Мак-Каун (Geen & McCown, 1984) сосредоточились на физиологиче­
ском возбуждении как основе зависимости между агрессией и шумом. Студентов
выпускного курса приглашали участвовать в двух различных исследованиях. Во
время первого, посвященного «выяснению эффекта от ударов электрического то­
ка при межличностном взаимодействии», помощник экспериментатора посред­
ством ударов тока выражал свое несогласие с установочными заявлениями, кото­
рые испытуемый зачитывал вслух. Половина участников получала десять ударов
(вариант «сильная атака»), другая половина — только два (вариант «слабая
атака»). Во время второго исследования испытуемых просили подвергать ассис­
тента экспериментатора ударам током, чтобы можно было измерить «физиологи­
ческие реакции при решении задач». Все испытуемые надевали наушники, якобы
для того чтобы не отвлекаться. В варианте «неконтролируемого шума» участники
слышали серию двухсекундных импульсов белого шума1 мощностью в 85 деци­
белл. В варианте «контролируемого шума» испытуемые могли заглушить шум,
нажав на кнопку. В варианте «без шума» в наушниках шума не было. Несколько
раз за время процедуры экспериментатор измерял показатели физиологического
возбуждения.
На рис. 5. 3 представлены результаты: на испытуемых в группе «слабой ата­
ки» шум не влиял. А вот среди испытуемых, подвергшихся сильной атаке ассис­
тента, группа «неконтролируемого шума» реагировала более агрессивно, чем те,
кто мог выключать шум или вообще не получал неприятных стимулов. Вдобавок
различия в физиологическом возбуждении оказались связаны с различиями в
агрессивном отклике. Эти данные свидетельствуют, что и контроль и возбужде­
ние являются значимыми параметрами для зависимости агрессии от шума. Хотя
шум может вызывать способствующее агрессии возбуждение, сознание, что от не­
приятного шума легко избавиться, видимо, подавляет его воздействие.
1Шум с равномерным спектром частот. (Прим. перев.)

168

ГЛАВА 5

Рис. 5. 3. Когда испытуемые сильно спровоцированы, неконтролируемый шум вызывает больше

агрессии, чем контролируемый шум или тишина. (Geen & McCown, 1984)

Связь между агрессией и возбуждением мы обсудим несколько более детально
в одной из следующих глав. В данный же момент нам представляется важным
упомянуть одно замечание, касающееся предположения, что в основе зависимости
агрессии от шума лежит возбуждение. Харрис и Хуанг (Harris & Huang, 1974)
обнаружили, что у испытуемых, которым сказали, что громкий шум вызывает воз­
буждение, агрессивность из-за шума не усиливалась. Исследователи утверждают,
что, поскольку испытуемые имели атрибуцию для своего возбуждения (а именно
шум), они не были склонны ассоциировать свой дискомфорт с жертвой.

ЭФФЕКТЫ ТЕСНОТЫ

Несмотря ни на что, население земного шара продолжает возрастать, в то время
как пригодное для обитания человека пространство остается практически неиз­
менным. Проживание большого количества людей в ограниченном географичес­
ком районе порождает много проблем. Природные ресурсы не беспредельны, и
окружающей среде может быть причинен невосполнимый ущерб.

ВНЕШНИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ АГРЕССИИ

169

Существуют определенные свидетельства того, что высокая плотность населе­
ния для самих людей тоже неприятна и вызывает стрессы (Epstein, 1981). Неясно,
однако, до какой степени этот дискомфорт трансформируется в агрессию. Обзор
исследований по зависимости между соотносимыми с агрессией переменными и
плотностью населения не допускает однозначного заключения. В то время как
часть исследований показывает, что теснота усиливает агрессию ( Griffitt & Veitch,
1971), другие свидетельствуют, что она подавляет этот тип поведения (Loo, 1972;
Matthews et al., 1979). Кроме того, в нескольких экспериментах продемонстриро­
вано усиление агрессии в тесной толпе мужчин, но не женщин (Freedman, Levy,
Buchanan & Price, 1972; Schettino & Borden, 1976; Stokols, Rail, Pinner & Schopler,
1973).
Несколько исследователей пытались объяснить эти противоречия. Большин­
ство из них поднимали вопрос о критическом факторе, который может быть от­
ветственным за эффекты тесноты. Другими словами, почему люди в толпе более
агрессивны?
Гипотеза интенсификации Фридмана (Freedman, 1975) подразумевает, что в
тесноте обостряются или усиливаются типичные реакции индивидуума на любые
ситуации. Если типичными являются позитивные реакции, теснота превратит их
в еще более благоприятные. Если же типичные реакции относятся к разряду
негативных, теснота обострит их негативную природу. Фридман говорил по это­
му поводу следующее:
Я предполагаю, что теснота сама по себе не оказывает на людей ни хорошего, ни
дурного эффекта, но она служит катализатором индивидуальных типичных реак­
ций на ситуацию. Если для человека привычно приятное окружение, он любит, когда
рядом с ним есть люди, думает об окружающих как о своих друзьях, — одним словом,
позитивно реагирует на других людей, его реакции в условиях тесноты также б у ­
дут более позитивны. Напротив, если обычно он не симпатизирует другим людям,
ему неприятно их присутствие, он чувствует к ним агрессивность и в целом нега­
тивно реагирует на других людей, его реакции в условиях тесноты также будут
более негативны.

Уорчел и Тедли (Worchel & Teddlie, 1976) предположили, что «не объем дос­
тупного индивидууму пространства сам по себе, а расстояние между людьми —
вот что определяет степень стресса, возникающего в конкретной ситуации». По­
этому они провели исследование, в котором варьировали плотность и расстояние
взаимодействия. Студенты-мужчины, группами по семь или восемь человек, уча­
ствовали в эксперименте по «групповой работе» в маленьком (с «высокой плот­
ностью») или большом (с «низкой плотностью») помещении. Исследователи ма­
нипулировали дистанцией, расставляя стулья по кругу, либо так, что их ножки
практически соприкасались (вариант «плечом к плечу»), либо так, что между
стульями было полметра (вариант «на расстоянии»). В этих условиях испытуе­
мые заполняли опросники, решали лингвистические задачи и обсуждали пробле­
мы человеческих взаимоотношений. Последнее давало возможность измерения
склонности к наказаниям, в данном эксперименте — переменной, связываемой с
агрессией. А именно: испытуемые, индивидуально и в группе, давали рекоменда­
ции по мерам борьбы с подростковыми правонарушениями. В то время как плот­
ность не оказывала влияния на частоту появления в рекомендациях испытуемых
призывов к применению карательных мер, дистанция повлияла на их суждения:
как индивидуальные, так и групповые рекомендации, когда стулья стояли близко,

170

ГЛАВА 5

Рис. 5. 4. Дистанция, при которой осуществляется взаимодействие, является более значимой детер­
минантой агрессии, чем фактическая плотность. (W orchel & Teddlie, 1976)

чаще содержали в себе подобные призывы, чем в случае, когда между стульями
было некоторое расстояние. Кроме того, испытуемые в варианте «плечом к пле­
чу» оценивали других членов своей группы как более агрессивных и менее симпа­
тичных, чем это было в варианте «на расстоянии» (см. рис. 5. 4). Уорчел и Тедли
(Worchel & Teddlie, 1976) заключают, что «дистанция, а не плотность сама по себе,
является параметром пространства, соотносимым с фактором тесноты».
Стокдейл (Stockdale, 1978) утверждает, что исследователи игнорируют разницу
между плотностью и теснотой. Плотность есть количество людей на единицу
пространства — это объективная количественная характеристика. Теснота же яв­
ляется субъективно воспринимаемым состоянием, которое может возникать при
высокой плотности скопления людей. Ожидаемая зависимость между агрессией и
плотностью, видимо, определяется тем положением, что плотность создает негатив­
ный аффект из-за ощущения тесноты. И в самом деле, существуют некоторые дан­
ные, что в то время как реальная, объективная площадь, приходящаяся на члена
семьи, не связана с семейными ссорами, в семьях, где жалуются на тесноту, происхо­
дит сравнительно больше семейных скандалов (Welch & Booth, 1975).
Мэттьюс и другие (Matthews & others, 1979) попытались объяснить эффект
скученности в контексте модели негативного аффекта по Бэрону и Беллу (Baron
& Bell, 1976). Испытуемые в этом эксперименте выполняли кооперативное или
конкурентное задание в условиях высокой или низкой плотности скопления лю­

ВНЕШНИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ АГРЕССИИ

171

дей. Предполагалось, что в вариантах как конкуренции, так и высокой плотности
негативный аффект будет сильнее. Вспомним, что модель негативного аффекта
предсказывает нелинейную зависимость между негативными эмоциями и агресси­
ей, то есть те, кто испытывает сравнительно слабые или очень сильные негативные
эмоции, склонны реагировать менее агрессивно, чем те, у кого негативный аффект
находится на среднем уровне. И действительно, исследователи сообщают, что уча­
стники в вариантах высокой плотности и конкуренции реагировали более агрес­
сивно, чем те, кто перед возможностью проявить агрессию выполнял требующее
сотрудничества задание. Представляется, что те, на кого действовали оба парамет­
ра негативного аффекта, были более заинтересованы в выходе из ситуации, чем в
агрессии.
Итак, видимо, накапливаются некоторые свидетельства того, что теснота ведет
к негативным ощущениям и негативным реакциям на окружающих. Однако, как
читатель уже мог заметить, меры «агрессии», использованные в большинстве экс­
периментов по эффекту тесноты, сравнительно непрямые. Другими словами, во
многих экспериментах не использовались традиционные методы измерения аг­
рессии (см. главу 2), в которых имитируется прямое причинение вреда другому
человеку; вместо этого используются непрямые измерения по «карательному ук­
лону» или по оценкам агрессивных эмоций.
Эксперимент Мэттьюса и других (Matthews & others, 1979) является исключе­
нием. Таким образом, нам следует быть осторожными при заключении о воздей­
ствии тесноты на агрессивное поведение. И все же исследования подтверждают
тезис, что теснота порождает негативные чувства, которые при некоторых услови­
ях могут трансформироваться в агрессивное поведение.

ВОЗДЕЙСТВИЕ ЗАГРЯЗНЕННОГО ВОЗДУХА НА АГРЕССИЮ

Озабоченность общественности загрязнением воздуха привела к некоторым суще­
ственным социальным изменениям. Например, беспокойство из-за вреда пассивно­
го курения привело к запрещению курения в общественных местах. Последствия
загрязнения воздуха для физического здоровья вполне очевидны (Evans & Jacobs,
1981). Однако лишь немногие знают, может ли проживание в загрязненной атмос­
фере иметь социальные последствия. Например, из-за плохого качества воздуха
могут уменьшаться взаимопомощь (Cunningham, 1979) и искажаться социальные
взаимодействия (Bleda & Bleda, 1978).
Нет необходимости жить в сильно задымленных городах, таких как Лос-Анд­
желес или Чикаго, чтобы испытать негативное воздействие нездорового воздуха.
Хотя антиникотиновая кампания избавляет нас от пассивного курения, сигарет­
ный дым — загрязнитель воздуха, знакомый почти каждому. Исследования воз­
действия табачного дыма на агрессивное поведение (Jones & Bogat, 1978; Zill­
mann, Baron & Tamborini, 1981) показали, что пассивное курение действительно
усиливает агрессивность. Например, в эксперименте Зильманна и других (Zill­
mann & others, 1981) испытуемые мужского и женского пола — предварительно
рассерженые или нет — дышали либо дымом, который приписывался экспери­
ментатору или его помощнику, либо чистым воздухом. Те, кто смотрел фильм в
дымной комнате, независимо от источника дыма проявляли к экспериментатору
больше враждебности, чем те, кто смотрел фильм в комнате без дыма.

172

ГЛАВА 5

Роттон и его коллеги (Rotton & Frey, 1985; Rotton & others, 1979) изучали зави­
симость между загрязнением воздуха и поведением в межличностном общении,
используя как лабораторные, так и архивные методы. Роттон, Барри, Фрей и Соулер (Rotton, Barry, Frey & Soler, 1978) сообщают, что из-за неприятных запахов
испытуемые выражали антипатию к ассистенту экспериментатора. В последую­
щих архивных исследованиях выяснилось, что в Дейтоне, штат Огайо, увеличение
концентрации озона связано с количеством вызовов полиции из-за семейных ссор
(Rotton & Frey, 1985).
Эффекты загрязненности воздуха, на которую жалуется большинство людей,
тем не менее являются непрямыми, такими как непрозрачность, раздражение глаз
и зловоние. «Атака на чувства», производимая загрязненным воздухом, способна
вызвать негативный аффект, который при определенных обстоятельствах может
увеличивать вероятность агрессивного поведения. Эффект, который большинство
людей отмечают в связи с загрязнением воздуха, — это запах. Так, Роттон и другие
(Rotton & others, 1979) варьировали эту переменную в лабораторном исследова­
нии, предназначенном также для проверки описанной выше модели негативного
аффекта. Участники, подвергавшиеся действию очень неприятного и умеренно не­
приятного запаха или вовсе не ощущавшие его, выступали в роли учителя и назна­
чали удары током человеку (ассистенту экспериментатора), который перед этим
рассердил либо не рассердил их. Они становились «учителями» либо после (вари­
ант «с примером»), либо до того (вариант «без примера»), как роль учителя играл
ассистент и подвергал жертву самым сильным ударам электрического тока. Таким
образом, исследователи варьировали три независимых переменных: раздражение,
наблюдение примера агрессии и запах. В соответствии с моделью негативного аф­
фекта, они обнаружили, что, не считая нескольких начальных попыток, испытуемые
реагируют более агрессивно, если чувствуют умеренно неприятный запах, чем если
запах сильно неприятный или если воздух чист. Исследователи пришли к выводу,
что «загрязнение воздуха не только вредит здоровью и причиняет неудобство, но
один из видов загрязнения воздуха способствует агрессивному поведению. Кроме
того, хотя люди могут жаловаться лишь на крайне неприятный дым и протестовать
против очень высокого уровня загрязнения, агрессивность их реакций выше, когда
уровень загрязнения умеренный».
Менее заметная характеристика воздуха — концентрация в нем положитель­
ных и отрицательных ионов — также может влиять на настроение и социальное
поведение. В нескольких лабораторных исследованиях изучалось влияние иони­
зации на негативный аффект, работоспособность и взаимоотношения (Baron, 1987b;
Charry & Hawkinshire, 1981; Krueg& & Reed, 1976; Wofford, 1966). Кажется, отри­
цательные ионы оказывают как негативное, так и позитивное действие. Хотя они
улучшают работоспособность в простых заданиях (Baron, 1987а), они также вызы­
вают у агрессивно настроенных людей агрессивное поведение.
Бэрон и другие (Baron & others, 1985) создавали низкую, среднюю и высокую
концентрацию отрицательных ионов во время мнимого «исследования биологи^
ческой обратной связи», где мужчины-испытуемые посылали порции горячего воз­
духа через манжету на запястье ассистента, который перед этим рассердил либо не
рассердил их. У испытуемых также измерялся личностный тип — «А» или «Б».
Люди типа «А» характеризуются высокой раздражительностью и сильной реакци­
ей на стресс, поэтому исследователи предполагали, что положительное воздействие
на настроение отрицательных ионов (Wofford, 1966) будет особенно «приятно»

ВНЕШНИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ АГРЕССИИ

173

Рис. 5. 5. При средней и высокой концентрации отрицательных ионов раздражительные люди типа

«А» реагируют более агрессивно, чем «добряки» типа «Б». (Baron, Russel &Arms, 1985)

для личностей этого типа. Однако, против их ожиданий, люди типа «А» при высо­
кой и средней концентрации отрицательных ионов посылали жертве порции более
горячего воздуха, чем при низкой концентрации (см. рис. 5. 5). На поведение ос­
тальных участников эксперимента концентрация ионов не влияла.
Бэрон и его коллеги интерпретировали эти результаты в терминах активирую­
щего действия отрицательных ионов. Другими словами, повышая возбуждение,
отрицательные ионы увеличивают вероятность доминирующей реакции. Учиты­
вая раздражительность людей типа «А», предполагалось, что их активированной
доминирующей реакцией будет агрессия. Отметив, что приборы, предназначенные
для повышения в воздухе концентрации отрицательных ионов, продаются как
средства улучшения настроения и повышения работоспособности, исследователи
напоминают, что «различные их эффекты... не выглядят неизменно благоприят­
ными... вмешательство в окружающую человека среду путем искусственной гене­
рации отрицательных ионов представляется и безответственным, и нецелесооб­
разным».

ПРОДОЛЖЕНИЕ САГИ ПРО БИЛЛА И ДИАНУ

После сцены, описанной в начале данной главы, Диана и Билл, извинившись друг
перед другом за вспыльчивость, заговорили о причине своей раздражительности.

174

ГЛАВА 5

Они предположили, что условия, в которых они жили, могли повлиять на их отно­
шение друг к другу. Диана согласилась обратиться за советом к своему приятелю
Бобу, профессору психологии в местном университете.
Боб уверил Диану, что наиболее вероятной причиной трений между ней и Бил­
лом была дискомфортная обстановка, воцарившаяся в их доме. Он пояснил, что
стресс из-за неблагоприятных окружающих условий способен вызывать негатив­
ные чувства и приводить к конфликту и что проблемы, с которыми столкнулись
Диана и Билл, не имеют отношения ни к одному из них, но объясняются диском­
фортными стрессовыми условиями, возникшими из-за происходящего в их доме
ремонта. Боб предложил ей с Биллом по мере возможности отдыхать от жары,
шума, сутолоки и пыли в доме. Не подумать ли им о том, чтобы переехать на
несколько месяцев в местный мотель?

ВНЕШНИЕ ПОСЫЛЫ К АГРЕССИИ
КАК ДЕТЕРМИНАНТЫ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ
В своих попытках изучить влияние классических условных рефлексов на поведе­
ние Берковитц (Berkowitz, 1964,1969, 1974) разработал программу исследований
сигналов к агрессии. В частности, он предположил, что люди (и даже предметы)
могут становиться посылами для возникновения агрессии, если между ними и раз­
дражением или наблюдаемым насилием и агрессией вообще устанавливается по­
вторная ассоциативная связь. Коль скоро они приобрели такое значение, их при­
сутствие может стимулировать или «вытаскивать на поверхность» агрессивные
реакции человека, который был рассержен или иным способом подготовил почву
для агрессии. Короче говоря, такие посылы будут действовать на поведение анало­
гично действию любых других посылов — они станут внешними детерминанта­
ми агрессивного поведения. Подобные сигналы могут иметь самое различное про­
исхождение. Например, черная форма команд спортсменов-профессионалов ассо­
циируется с более агрессивной игрой, большим числом штрафов и зрительским
восприятием большей агрессивности (Frank & Gilovich, 1988). Агрессивная рекла­
ма также может изобиловать посылами к агрессии (Caprara, D ’Imperio, Gentilomo,
Mammucari, Renzi & Travaglia, 1987). В своих исследованиях Берковитц основное
внимание уделял индивидуальным характеристикам (например, именам) и ору­
жию в качестве сигналов к агрессии. В этом разделе мы также обратимся к иссле­
дованиям по влиянию масс-медиа на агрессию у взрослых.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ КАК ПОСЫЛЫ К АГРЕССИИ

Чтобы выявить, как характеристики индивида, выступающие в качестве посылов к
агрессии, воздействуют на силу направленной на него атаки, Берковитц и его кол­
леги провели ряд взаимосвязанных экспериментов (Berkowitz, 1965; Berkowitz &
Geen, 1966; Berkowitz & Knurek, 1969). Базовая процедура всех экспериментов
состояла в следующем.
Испытуемым сообщали, что они, разбившись на пары, будут участвовать в экс­
перименте по изучению влияния стресса на способность решать задачи. Цель

ВНЕШНИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ АГРЕССИИ

175

испытуемых — представить в письменном виде решение данной им задачи. В
качестве стрессогенного фактора выступало то, что напарник (являющийся на
самом деле ассистентом) должен был оценить решение испытуемого — нанести
определенное количество ударов электротоком (от 1 до 10). По окончании зада­
ния половина участников получала от ассистента один удар током (очень хоро­
шая оценка), а остальные — семь (очень плохая оценка). Таким образом, одна
половина испытуемых стала испытывать раздражение, в то время как чувства
другой оставались нейтральными.
На следующей стадии эксперимента испытуемые смотрели либо фильм, изоби­
лующий агрессивными действиями (демонстрировалась жестокая схватка боксе­
ров), либо фильм, где не было элементов агрессии (с захватывающими гонками).
После просмотра участники менялись ролями — теперь настоящих испытуемых
просили проверить и оценить решения, якобы сделанные ассистентом. Методы
оценивания оставались прежними — определенное количество (от 1 до 10) уда­
ров электротоком в зависимости от правильности решения задачи. Количество и
длительность разрядов, назначаемых испытуемыми ассистенту, рассматривались
как показатели агрессивности.
Чтобы изменить силу посылов (в данном случае помощник экспериментатора),
были предприняты попытки варьировать степень ассоциации ассистента с уви­
денным в фильме насилием. Например, в первом эксперименте (Berkowitz, 1965)
половине испытуемых ассистента представляли как студента колледжа, увлекаю­
щегося боксом, для остальных он фигурировал как «студент, специализирующий­
ся в филологии». Исследователи считали, что первый вариант характеристики
ассистента (боксер) вызовет ассоциации или установит связь между персоной
ассистента и сценой боксерского поединка, усилив посылы к агрессии (разумеется,
это касалось только испытуемых, смотревших фильм с демонстрацией агрессии).
Предполагалось, что самую сильную агрессию ассистент вызовет у тех, кому он
был представлен в качестве боксера, кого рассердил на предварительной стадии
эксперимента, и у тех, кто посмотрел фильм о боксерском матче. Результаты под­
твердили этот прогноз: по количеству и длительности разряды электрического
тока, назначаемые ассистенту этими испытуемыми, превосходили аналогичные по­
казатели в других вариантах эксперимента.
В нескольких дополнительных экспериментах (Bercowitz & Geen, 1966; Geen
& Berkowitz, 1966) исследователи сделали попытку усилить посылы к агрессии,
установив связь между именем (а не специализацией) ассистента и увиденными
на экране сценами насилия. Например, в эксперименте Берковитца и Джина
(Berkowitz & Geen, 1966) половине испытуемых ассистент был представлен как
«Боб» Андерсон, а остальным — как «Кирк» Андерсон. Поскольку одним из
главных героев фильма о боксе был актер Кирк Дуглас, имя «Кирк» (но не
«Боб») порождало ассоциацию между персоной ассистента, представленного под
этим именем, и увиденным насилием. Как и ожидалось, испытуемые назначали
ассистенту самое большое число ударов, когда были предварительно рассержены,
посмотрели фильм со сценами насилия и считали, что помощника эксперимента­
тора зовут Кирк Андерсон (см. табл. 5. 1).
Рассматриваемые в комплексе с другими данными (Berkowitz, 1974; Berkowitz
& Frodi, 1979; Berkowitz & Knurek, 1969; Carlson, Marcus-Newhall & Miller, 1990),
результаты этих исследований подтверждают следующую точку зрения: на часто­
ту и силу агрессивных действий, адресованных конкретному человеку, может

ГЛАВА 5

176

Т аб л и ц аб . 1. Результаты эксперимента Берковитца и Джина1 (1966)
Фильм со сценами насилия
Имя ассистента2

Не рассерженные

Рассерженные

Фильм о гонках
Не рассерженные

Рассерженные

Боб

1,453

4,55

1,64

4,00

Кирк

1,73

6,09

1,54

4,18

1 По данным Берковитца и Джина (Berkowitz & Geen, 1966).
2 Самое большое количество ударов ассистенту назначали те, кто смотрел фильм со сценами агрес­
сии, был раздражен ассистентом и ассоциировал его имя с увиденным на экране насилием (то есть
считал его «Кирком» Андерсоном).
3 Указанное число показывает среднее количество ударов электротоком, назначенных ассистенту
испытуемыми.

сильно повлиять степень ассоциации данной персоны с неприятными событиями
вообще или с тем, что в прошлом или настоящем вызывало раздражение. Дей­
ствительно, эти данные дают возможность предположить, что даже слабых услов­
ных раздражителей, связывающих индивида с такими событиями или людьми,
бывает достаточно для существенного изменения его способности притягивать
агрессивные действия со стороны тех, кто заранее «готов» к подобной модели
поведения, основываясь на опыте прошлых провокаций.

ПРЕДМЕТЫ КАК ЗАЧИНЩИКИ АГРЕССИИ:
ЗАСТАВЛЯЕТ ЛИ КУРОК НАЖАТЬ НА НЕГО?

Когда у Билла и Дианы вышла размолвка, описанная в начале этой главы, они
находились в кабинете, где хранилась коллекция старинных пистолетов. Не мог­
ло ли случиться так, что их тенденция к агрессии усилилась из-за одного лишь
наличия оружия? Да, это могло произойти, поскольку предметы, обычно связыва­
емые с агрессией, вспышками гнева и примерами насилия, могут приобретать зна­
чение посылов к агрессии.
Подтверждение существованию подобных эффектов мы находим в широко
известном эксперименте, который провели в свое время Берковитц и Ле-Паж
(Berkowitz & LePage, 1967). Сперва помощник исследователя провоцировал на
агрессию часть испытуемых (молодых людей — студентов колледжа), затем ис­
пытуемым предоставляли возможность проявить агрессию по отношению к само­
му ассистенту, нанося ему удары электрическим током. В первом варианте (кон­
трольная группа) аппарат, с помощью которого испытуемые наносили ассистенту
удары электротоком, был единственным предметом на столе. А в двух других
группах на столе рядом с пультом управления лежали револьвер 38-го калибра
и двустволка 12-го калибра. Одной из этих групп говорили, что оружие является
антуражем другого эксперимента, никак не связанного с текущим. Второй же
группе исследователь пояснял, что нынешняя жертва (ассистент) использует это
оружие в другом эксперименте, который проводит сам. И наконец, в четвертой
группе на столе рядом с пультом управления лежали предметы, не ассоциирую­
щиеся с агрессией (бадминтонные ракетки и воланы).
В соответствии со взглядами Берковитца на действие стимуляторов агрессии,
была выдвинута гипотеза, что сам факт наличия оружия будет способствовать

ВНЕШНИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ АГРЕССИИ

177

Рис. 5. 6. Наличие оружия усиливает агрессию при высоком уровне раздражения. Оружие, ассоци-

руемое с обидчиком, еще больше усиливает агрессию. (Berkowitz & LePage, 1967)

проявлению агрессии со стороны раздраженных испытуемых, но не сможет ока­
зать аналогичное воздействие на поведение нераздраженных, «не готовых» к аг­
рессии испытуемых. Как показано на рис. 5.6, эти предположения подтвердились:
у рассерженных испытуемых наличие оружия, видимо, усиливало агрессивные
нападки на помощника экспериментатора.
Из этих результатов следует, в частности, что сам факт наличия оружия, даже
если оно не используется в агрессивных действиях, может способствовать прояв­
лению агрессивного поведения. По словам Берковитца (Berkowitz, 1968), «ору­
жие не только дает шанс насилию стать реальностью, но и побуждает к нему.
Палец давит на курок, но и курок может давить на палец». Доказательство суще­
ствования подобных эффектов могло бы оказаться сильным аргументом в пользу
строгих ограничений на продажу огнестрельного оружия. Однако сначала необ­
ходимо удостовериться, что эти выводы опираются на неопровержимые эмпири­
ческие данные. К сожалению, это не так. В ряде экспериментов, воспроизводящих

178

ГЛАВА 5

процедуру Берковитца и Ле-Пажа (Berkowitz & LePage, 1967), был зафиксиро­
ван аналогичный эф ф ект оружия (Caprara, Renzi, Amolini, D ’Imperio & Travaglia,
1984; Frodi, 1975; Leyens & Parke, 1975; Turner, Layton & Simons, 1975), но в
других исследованиях, использующих практически ту же самую процедуру, по­
добные результаты получены не были (Buss, Booker & Buss, 1972; Page & Scheidt,
1971).
Рассмотрим для примера исследование Басса и его коллег (Buss & others). В
его рамках было проведено в общей сложности пять различных экспериментов,
размер выборки составил 200 человек. Первые два опыта продемонстрировали,
что стрельба из оружия не оказывает влияния на последующую агрессию. В
третьем и четвертом опытах, в которых не удалось получить надежных данных,
были сделаны попытки определить, будут ли индивиды, имевшие и не имевшие
опыта обращения с оружием, различаться в проявлении агрессии. И наконец, к
всеобщему удивлению, пятый эксперимент, очень точно повторивший первона­
чальное исследование Берковитца и Ле-Пажа, продемонстрировал, что наличие
оружия существенно уменьшает агрессию по отношению к ассистенту экспери­
ментатора.
Некоторые исследователи попытались объяснить невозможность воспроизве­
дения эффекта оружия. Например, Тернер и Симонс (Turner & Simons, 1974)
предположили, что эффект усиления агрессии из-за наличия оружия может на­
блюдаться только среди испытуемых, даже не подозревающих о проверяемой ги­
потезе. Кроме того, обзор исследований по данному вопросу, проведенный Кар­
лсоном и другими (Carlson & others, 1990), не выявил абсолютной связи между
оружием и агрессивным поведением. Обратившись к выводам, сделанным Терне­
ром, Симонсом, Берковитцем и Фроди (Turner, Simons, Berkowitz & Frodi, 1977),
эти исследователи более тщательно проанализировали результаты эксперимен­
тов и обнаружили, что эффект зависит от характеристик испытуемых. На знав­
ших об экспериментальной гипотезе или подозрительно настроенных испытуе­
мых наличие оружия не оказывало никакого влияния. Однако у тех, кто ничего
не знал о цели эксперимента, наличие оружия повышало уровень агрессии. Оче­
видно, подозрение или понимание цели исследования заставляют испытуемых
подавлять свою агрессивность.
Берковитц (Berkowitz, 1978) отметил, что эффект оружия будет зависеть от
смысла, который испытуемый вкладывает в это понятие. «Если он думает о ре­
вольвере в первую очередь как об опасном или устрашающем предмете, то ору­
жие скорее всего вызовет сильное волнение, а не агрессию». Другими словами,
оружие приобретает смысл условного раздражителя агрессии, только когда чело­
век рассматривает его в таком контексте.

МАСС-МЕДИА КАК ИСТОЧНИК ПОСЫЛОВ К АГРЕССИИ

Чтобы отдохнуть от «летящих щепок» в своем доме, Билл и Диана как-то в пятни­
цу вечером пошли в кино. Они нарочно выбрали фильм категории «R»1 потому
что обычные фильмы показались им недостаточно «острыми»; им хотелось разве­
1 Фильмы, на которые дети до 16—17 лет допускаются только в сопровождении взрослых. (Прим.
ред.)

ВНЕШНИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ АГРЕССИИ

179

яться и отвлечься от своих забот. Их, однако, удивило, что фильм, не считая не­
скольких постельных сцен, оказался состоящим сплошь из эпизодов жестокого
насилия. Целиком фильм они не увидели, потому что закрывали глаза в самых
кровавых местах. А после фильма, зайдя освежиться в кафе-мороженое, Билл с
Дианой наговорили друг другу кучу таких вещей, о которых на следующий день
сожалели. В какой же мере их ссора объяснялась просмотром сцен жестокого
насилия? Иными словами, не могло ли изощренное насилие, показанное на кино­
экране, оказаться внешним условным раздражителем, вызвавшим агрессивное по­
ведение?
В главе 3 мы рассмотрели влияние масс-медиа в процессе становления и науче­
ния агрессивных реакций. Этот раздел посвящен краткосрочному эффекту от
увиденного насилия. Иными словами, каким будет немедленное воздействие «ос­
тросюжетного» фильма на поведение, независимо от того, в какой степени изобра­
жение сцен насилия в масс-медиа обучает индивидуума агрессии?
Проведенное Берковитцем исследование краткосрочных эффектов сцен наси­
лия, изображаемых в масс-медиа (описанное выше), было предназначено для про­
верки его теории о влиянии условных раздражителей на агрессию. Во многих
экспериментах подобного рода фильмы использовались в качестве средства пред­
ставления посылов к агрессии. Например, в эксперименте Берковитца и его кол­
лег, где условными раздражителями, вызывающими агрессивное поведение, были
имена, их ассоциация с агрессией осуществлялась с помощью фильма. И очевид­
но, что те сцены насилия в масс-медиа, где зритель может отождествлять персона­
жей со своей потенциальной жертвой, должны способствовать последующей агрес­
сии. Фактически эти результаты породили волну аналогичных исследований по
воздействию масс-медиа на агрессивное поведение (Geen & O ’Neal, 1968; Miller,
Heath, Molcan & Dugoni, 1991; Phillips, 1983; Scharff & Schlottmann, 1973), в
результате чего было выяснено, что испытуемые, у которых специально вызывали
гнев, чтобы они были настроены вести себя агрессивно, подвергали жертву более
сильным мучениям после просмотра фильма со сценами насилия, чем после про­
смотра киноленты, где подобные сцены отсутствовали.
Некоторые исследователи, однако, подняли важный вопрос о методологии, при­
меняемой в исследованиях по воздействию масс-медиа (Donnerstein, Donnerstein
& Barrett, 1976; Zillmann & Johnson, 1973). Они заявили, что процедура экспери­
ментов не позволяет делать вывод о стимулирующем воздействии сцен насилия
в масс-медиа на последующую агрессию. Иначе говоря, поскольку все участники
этих экспериментов смотрели фильм (с насилием или без), исследователи никог­
да не делали необходимого сравнения между демонстрацией насилия и ее отсут­
ствием в фильмах. Они далее утверждали, что фильм без сцен насилия может
фактически ослаблять агрессивность и что наблюдаемые эффекты можно объяс­
нить не стимулирующим действием фильма со сценами насилия, а редуцирую­
щим действием фильма без насилия.
Зильманн и Джонсон (Zillmann & Johnson, 1973) проверили этот тезис, прове­
дя эксперимент, где рассерженным/нерассерженным испытуемым демонстриро­
вали нейтральный фильм, фильм со сценами агрессии или не показывали филь­
ма вообще. Как и предполагалось, рассерженные испытуемые, которые не видели
фильма или смотрели фильм со сценами агрессии, реагировали более агрессивно,
чем остальные. Те же, кто смотрел фильм с нейтральным сюжетом, без сцен наси-

180

ГЛАВА 5

Рис. 5. 7. При трактовке сцен из фильма как агрессивных испытуемые дольше удерживали кнопку,
приводящую в действие механизм, генерирующий электрические разряды, чем при интерпретации
тех же действий персонажей как неагрессивных. (Berkowitz & Alioto, 1973)

лия, реагировали сравнительно спокойно — подобно тем, кого не спровоцировали
на гнев в начале эксперимента. Таким образом, утверждают исследователи, агрес­
сивные фильмы подкрепляют агрессивность, а не усиливают ее.
«Общепринятое» объяснение воздействия масс-медиа сталкивается с некото­
рыми противоречиями. Литература подобного толка концентрируется в основном
на рассмотрении когнитивных процессов, что позволило бы понять, каким образом
масс-медиа могут стимулировать агрессивное поведение (Berkowitz, 1984; Bush­
man & Geen, 1990; Geen & Thomas, 1986). Согласно теории когнитивных неоассо­
циаций (Berkowitz, 1984), «то, как люди реагируют на прочитанное, услышанное
или увиденное, зависит в основном от их интерпретации этого сообщения, идей,
заложенных в нем, и мыслей, им пробуждаемых». В сущности, теория предполага­
ет, что воздействие масс-медиа объясняется праймингом — активацией специфи­
ческих воспоминаний в памяти. Показываемое в средствах массовой информации
насилие может пробудить соответствующие мысли и идеи. Эти мысли затем мо­
гут «актуализировать конкретные эмоции и даже специфические тенденции пове­
дения». Все эти процессы считаются более-менее автоматическими, не подвержен­
ными когнитивному или эмоциональному контролю.
Данная теоретическая концепция была проверена в исследовании Бушмана и
Джина (Bushman & Geen, 1990). Испытуемые смотрели один из пяти фильмов,
диапазон сюжетов которых был довольно широк — от киноленты «Бдитель­
ность» («The Vigilante»), состоящей из сцен безжалостных убийств и членовреди­
тельства, до эпизодов из сериала «Даллас», где семья обсуждает текущие события

ВНЕШНИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ АГРЕССИИ

181

деловой и общественной жизни. Затем их просили перечислить мысли, которые
пришли им в голову во время просмотра кинофрагмента, и оценить фильм по
нескольким показателям (включая шкалу «насилие»^. Как и ожидалось, исследо­
ватели обнаружили, что вместе с ростом уровня насилия, демонстрировавшегося
на киноэкране, мысли, навеянные им, становились более агрессивными, а оценка
по шкале «насилие» возрастала.
Еще одну иллюстрацию эффекта прайминга получили Берковитц и Алиото
(Berkowitz & Alioto, 1973). Они показывали мужчинам-испытуемым киноролик
о боксе или об американском футболе. Затем половина каждой группы слышала
комментарий, где особенно подчеркивали злость, охватившую победителей или
проигравших, и их желание набить морду противнику (агрессивная интерпрета­
ция). Другой половине говорили, что соревновались профессионалы, не испыты­
вающие эмоций и просто работающие на победу (вариант неагрессивной интер­
претации). Как показано на рис. 5. 7, испытуемые в обеих группах «агрессивной
интерпретации» для наказания ранее рассердившего их ассистента эксперимен­
татора удерживали палец на кнопке механизма, генерирующего электрические
разряды, в течение более длительного времени, чем испытуемые из групп «неаг­
рессивной интерпретации»; количество посланных разрядов у испытуемых из
первой группы тоже было большим.
В своем обзоре литературы по проблеме кратковременного воздействия сцен
насилия в масс-медиа Берковитц (Berkowitz, 1974) выделил следующие факто­
ры, влияющие на вероятность того, что насилие в масс-медиа будет способство­
вать агрессии:
1. Увиденное кажется наблюдателю проявлением агрессии — «Агрессия
присутствует в мыслях зрителя, и кино их не пробуждает, если зритель не
считает агрессией то, что видит».
2. Зритель отождествляет себя с агрессором — «у зрителя, отождествляю­
щего себя с агрессором из фильма, будут... возникать мысленные образы,
тем самым подталкивая его к агрессии».
3. Потенциальный объект агрессии ассоциируется с жертвой агрессии в
фильме — как это имело место в некоторых исследованиях Берковитца
(Berkowitz & Geen, 1967; Donnerstein & Berkowitz, 1981).
4. Наблюдаемые события должны выглядеть «реальными» и быть захва­
тывающими — зритель «особенно склонен поддаваться влиянию, когда за­
хвачен сюжетом и представляет, что сам ведет себя аналогичным образом».

ПОСЫЛЫ К АГРЕССИИ: ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНОЕ ЗАМЕЧАНИЕ

Рассмотрев литературу по воздействию ситуационных посылов к агрессии, Карл­
сон, Маркус-Ньюхолл и Миллер (Carlson, Marcus-Newhall & Miller, 1990) заклю­
чили, что имеющиеся данные подтверждают первоначальные представления Бер­
ковитца об усилении агрессивных реакций посылами к агрессии. Учитывая, что
эти эффекты наиболее ярко проявляются при пробуждении негативных чувств
испытуемых, их интерпретация действия посылов к агрессии — «в терминах про­
цессов прайминга, которые реактивируют или подпитывают когнитивные схемы,
изначально активированные негативным возбуждением» — согласуется с теори­

182

ГЛАВА 5

ей когнитивных неоассоциаций по Берковитцу. Когда Диана снова встретилась с
Бобом, тот посоветовал им с Биллом спрятать коллекцию пистолетов и избегать
просмотра фильмов категории «R», раз уж на них действует так много внешних
детерминантов агрессии.

САМООСОЗН АН ИЕ: НАПОМИНАНИЯ ИЗВНЕ О ТОМ,
КТО МЫ И ЧТО МЫ ИЗ СЕБЯ ПРЕДСТАВЛЯЕМ
Ситуационные факторы, заставляющие индивидуума в большей или меньшей сте­
пени осознавать самого себя, могут служить внешними детерминантами агрессив­
ного поведения. Например, чем больше людей в группе, тем выше вероятность
того, что человек так и останется неидентифицированным, и тем слабее его чув­
ство ответственности за происходящие события. Самоосознание относится к со­
стояниям, в которых внимание сосредоточено на собственных установках, ценно­
стях и других характеристиках индивидуума. Множество ситуаций, особенно в
которых высока вероятность остаться анонимным или возможность избежать
персональной ответственности, могут ухудшать способность к осознанию самого
себя и усиливать агрессивность. Напротив, обострение самоосознания может ос­
лаблять агрессию.
Ранние исследования в этой области сосредоточились на том, какую роль игра­
ет процесс самоосознания в снижении агрессии. Обоснование было следующее:
раз самоосознание подразумевает более пристальное внимание к личным нормам
и стандартам, эффект от активизации этого процесса будет зависеть от конкрет­
ных ценностей и норм человека. Если он рассматривает агрессию как нечто нор­
мальное и считает такую модель поведения вполне допустимой, внимание, имею­
щее своим объектом внутренний мир, усилит значимость этих ценностей, тем
самым увеличив вероятность или интенсивность неприкрытого насилия. Напро­
тив, если агрессия рассматривается как нечто негативное и считается неприемле­
мым типом поведения, обострение самоосознания усилит именно эти ценности,
тем самым уменьшив вероятность или силу атаки.
Эти предположения были проверены рядом родственных экспериментов (Car­
ver, 1974, 1975; Scheier, Feningstein & Buss, 1974). Базовая процедура, цель которой
состояла в активизации процесса самоосознания, заключалась в том, что испытуе­
мые, чей уровень самоосознания характеризовался как высокий, имели возмож­
ность видеть собственное отражение в зеркале, размещенном над эксперименталь­
ным оборудованием (Wicklund, 1975). Например, в экспериментах Шайера, Фенингштайна и Басса (Sheier, Feningstein & Buss, 1974), которые проводились в
двух вариантах — либо при наличии зеркала, либо без него, мужчины-испытуемые получали возможность ударить электротоком некую женщину. Поскольку
для большинства мужчин физическое нападение н£ женщину является недостой­
ным и неприемлемым, предполагалось, что наличие зеркала, увеличив удельный
вес этой нормы, заставит испытуемых подавить агрессию, что полностью подтвер­
дилось. В еще одном исследовании (Carver, 1974) мужчинам-испытуемым во вре­
мя инструктирования говорилось, что удары током большой силы помогут мужчи­
не — ассистенту экспериментатора — лучше усвоить материал фиктивного зада-

ВНЕШНИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ АГРЕССИИ

183

Рис. 5. 8. Если агрессия рассматривается как негативная модель поведения и ее эксперименталь­
ным объектом является женщина, испытуемые с высоким уровнем самоосознания реагируют менее
агрессивно. Однако, если отношение к агрессивному поведению позитивное (как в случае, когда
агрессия должна помочь решению задачи), реакция людей с высоким уровнем самоосознания впол­
не может характеризоваться как агрессивная. Таким образом, результатом процесса самоосознания
будет концентрация внимания (и поведения) на социальных и /и л и личностных нормах. (Carver,
1974; Scheier & others, 1975)

ния. Предполагалось, что при таких условиях испытуемые будут считать агрес­
сию оправданной, а наличие зеркала подчеркнет эту установку, тем самым усилив
агрессию по отношению к ассистенту. Как показано на рис. 5 .8 , данная гипотеза
тоже подтвердилась.
Карвер (Carver, 1975) исследовал, до какой степени процесс самоосознания мо­
жет усиливать влияние уникальных индивидуальных ценностей, касающихся аг­
рессии. В его эксперименте испытуемые, разбитые на две группы — «сторонники
строгих наказаний» и «сторонники мягких наказаний», — участвовали в стандарт­
ной процедуре «учитель—ученик», разработанной Бассом (Buss, 1961). У полови­
ны испытуемых в каждой из этих групп во время сеанса перед глазами висело
зеркало, чтобы они могли видеть свое отражение, в то время как у остальных ис­
пытуемых зеркала не было. Как и предполагалось, наличие зеркала способствова­
ло проявлению агрессии испытуемыми — сторонниками строгих наказаний — и
практически подавляло такое поведение у приверженцев «мягких наказаний».
Наличие зеркала еще более сдвигало к полюсам все «за» и «против» ценностей,
связанных с силой наказаний, характерных для этих двух групп испытуемых.

184

ГЛАВА 5

Другие исследования изучали зависимость между деиндивидуализацией и аг­
рессией. О деиндивидуализации можно говорить в том случае, когда вероятность
того, что человек будет узнан, снижается. Например, в нескольких экспериментах
деиндивидуализацию изучали, варьируя количество присутствующих, то есть по
мере увеличения группы каждого из ее членов было все труднее идентифициро­
вать, а сами они чувствовали меньшую ответственность за свои действия. Мул­
лен (Mullen, 1986), например, обнаружил, что самое зверское (длительное и особо
жестокое) линчевание происходит в случаях, когда на каждую жертву приходит­
ся много палачей. В других экспериментах варьировали степенью анонимности
испытуемых и вероятностью их опознания потенциальной жертвой или предста­
вителем власти (Mann, Newton & Innes, 1982; Rogers, 1980; Rogers & Ketchen,
1979; Taylor, O'Neal, Langley & Butcher, 1991). В других экспериментах мани­
пулировали множеством факторов деиндивидуализации (например, освещени­
ем, чувством ответственности, анонимностью) внутри одного эксперимента (Diener, 1976; Diener, Dineen, Endresen, Beaman & Fraser, 1975; Prentice-Dunn & Ro­
gers, 1980).
Поскольку варьировать деиндивидуализацию в этих экспериментах пытались
множеством различных способов, возник вопрос, действительно ли испытуемые
теряют свою индивидуальность, как показывают их отчеты о процессе самоосоз­
нания, уровне возбуждения и чувстве ответственности (Diener, 1980; Johnson &,
Downing, 1979). Некоторые исследователи начали интересоваться ролью внут­
ренних когнитивных и эмоциональных процессов для объяснения эффектов, воз­
никающих при экспериментальных манипуляциях с деиндивидуали