• Название:

    Деградационные реформы в системе образования СССР — России


  • Размер: 0.04 Мб
  • Формат: ODT
  • Сообщить о нарушении / Abuse

    Осталось ждать: 20 сек.

Установите безопасный браузер



Деградационные реформы в системе образования СССР — России

Что было сделано

Правдоподобное обоснование пользы мероприятий

Реальный вред, оставшийся в умолчаниях

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА

1.1954 - Отказ от раздельного обучения мальчиков и девочек и переход к их совместному обучения в общих классах.

Этому предшествовала общественная дискуссия 1950-1953 гг. в «Литературной газете», которой руководил писатель К.М. Симонов. В её ходе победило благонамеренное невежество: дескать к равенству прав мужчин и женщин надо приучать с раннего детства, мальчики и девочки должны уметь общаться друг с другом и дружить, а совместное обучение в общих классах должно этому способствовать.

Вред проистекает из того, что генетические программы развития организмов и психики мальчиков и девочек разные. Поэтому у мальчиков и девочек кроме общих, есть не менее важные для общества их разные специфические интересы (устрёмлённость к разным целям в будущей жизни), разные способы мировосприятия и миропонимания. Поэтому образование в стиле «unisex», ориентированное на некоего бесполого ученика, проигрывает в эффективности образованию, учитывающему особенности мировосприятия и миропонимания мальчиков и девочек в разные периоды их взросления.

Поэтому, в естественных условиях детские субкультуры мальчиков и девочек, опирающиеся на генетические программы развития их организмов и психики, ориентированные на своеобразие интересов мальчиков и девочек, существуют и развиваются параллельно друг другу, во многом взаимно изолированно до вступления тех и других в подростковый возраст. Принудительное объединение мальчиков и девочек в общем для них классе ведёт к тому, что инстинктивно обусловленная борьба за лидерство перестаёт быть борьбой в пределах группы представителей одного пола и трансформируется в «войну полов» в пределах класса, а далее навыки этой войны переносятся в семейную жизнь и становятся одним из факторов разрушения семьи.

  • 1955-1960‑е - Взят курс на то, чтобы средние школы стали основным видом об­щеобразо­ва­тель­ных учреждений, а фабрично-за­вод­­ские училища (ремесленные училища, профес­сио­наль­но-технические учи­лища) были вспо­могатель­ны­ми заведениями, назначение которых — обучение ра­­бочим профессиям тех, кто не способен хорошо учиться в школах и поступить в вузы.

  • Якобы школа способна лучше подготовить к поступлению в вуз, не отвлекая более талантливых и трудолюбивых детей на освоение профессий, которыми они всё равно не будут пользоваться.

    Формирование социальной группы с притязаниями на интеллектуальное превосходство, хотя реально личностная культура ЧУВСТВЕННО-интел­лектуальной деятельности выражается не в начитанности и памятливости, и не в умении решать задачки из учебника, а в практической деятельности, которая невозможна без соотнесения знаний, почёрпнутых из книг, с потоками информации, которые приносят чувства в ходе деятельности.

    Жизнь от школы отличается тем, что:

  • в школе есть задачники, а решение задач это — 1) понимание исходных данных и 2) понимание и умение пользоваться некими методами, которые позволяют трансформировать исходные данные в решение;

  • в жизни люди встречаются с проблемами, которые надо разрешить. Решить проблему это — 1) прочувствовать её, 2) трансформировать проблему в задачу, т.е. сформировать свод исходных данных для решения задачи и избрать или создать методы решения, 3) решить задачу, т.е. посредством методов трансформировать свод исходных данных в решение.

  • И школа в её исторически сложившемся виде не учит главному — тому, как прочувствовать проблему, как трансформировать её в задачу, сформировав свод исходных данных, как избрать или создать с нуля методы решения задачи, без чего разрешение проблем невозможно.

    В жизни же ошибки могут быть на каждом из этапов — прочувствовать, сформировать свод исходных данных, избрать или создать методы трансформации исходных данных в решение задачи = проблемы. И последствия ошибок могут быть очень тяжёлыми1

    Если предположить, что Гитлер в силу его бессовестности и извращённости нравов не понимал, что творил, но был искренне «благонамерен» по отношению к будущему немцев, то он ошибся: 1) в том, чтобы прочувствовать проблематику, 2) в том, чтобы сформировать адекватный жизни глобальной цивилизации свод исходных данных, позволяющих трансформировать проблему в задачу, 3) в том, чтобы избрать или выработать с нуля методы решения задачи. В итоге 9 мая 1945 г. как закономерная расплата за ошибку.

    Но история такова, что все такие искренне благонамеренные неумехи в деле осознания проблем и трансформации их в решаемые задачи, обречены стать объектами манипуляции со стороны тех, кто умеет это делать и, исходя из своего злонравия, «помогает» другим принять на себя «разрешение проблем общества» в ущерб этому обществу. Более того, таких потенциальны неумех подбирают именно для того, чтобы они ошибались, а плодами их ошибок пользовались хозяева их кукловодов: М.С. Горбачёв — тоже из числа таких неумех.

    .

    Формирование в составе этой группы с притязаниями на интеллектуальное превосходство подгруппы «хорошо начитанных идиотов», яркими представителями которой стали многие активисты-реформаторы периода перестройки и либерально-рыночных реформ, которые оказались не в состоянии ни увидеть реально протекающие социально-экономические процессы, ни соотнести с реальной жизнью теории, на основе которых те из них, кто не был предателем, искренне благонамеренно пытались разрешить проблемы СССР.

    Правильно было бы построить систему всеобщего обязательного образования так, чтобы «ремесленные училища» стали основным видом общеобразовательных учреждений и давали образование более высокого качества, чем школы-читальни, поскольку в учебном процессе «ремесленного училища» можно дать прочувствовать и осмыслить, как теоретические знания реализуются в практической общественно полезной деятельности. Такой подход сделал бы невозможным массовое воспроизводство обстоятельно начитанных идиотов, которые впоследствии стали активистами перестройки и реставрации капитализма в своём большинстве — из лучших, но жизненно несостоятельных побуждения.

  • 1960-е - Ликвидация в школах парт с наклон­ной рабочей по­верхностью, подбираемых соответственно росту учащихся, и заме­на их столами с горизонталь­ной рабочей повер­хностью и стульями.

  • Парты — пережиток прошлого, столы и стулья технологичнее в производстве, и потому дешевле, что позволяет более эффективно расходовать бюджетные средства. Столы и стулья современного дизайна выигрывают в эстетике и делают учебный процесс более привлекательным.

    1. Столы и стулья, в конструкции которых были элементы, сделанные из древесно-стружеч­ных плит (ДСП), оказались менее прочными, чем парты, сделанные из массива дерева и собранные на основе технологий столярного дела XIX века. Поэтому экономический эффект от замены парт, служивших десятилетиями, на столы и стулья, ломающиеся в течение нескольких лет, оказался отрицательным.

    2. Выделения газов и аэрозолей из смол, входящих в состав ДСП, мягко говоря, не полезны для здоровья.

    3. Столы и стулья, не соответствующие росту детей, стали стимулом «эпидемии» нарушений анатомии организмов (прежде всего искривлений позвоночника и деформаций таза), и вторичных заболеваний, в том числе хронических, вызванных этими первичными нарушениями.

  • Неудобство сидения вследствие неэргономичности школьной мебели стало одним из факторов телесного подавления учеников и снижения эффективности учебного процесса.

  • 1970-е - Отказ от письма перьевыми ручками (сначала отказ от ручек-вста­во­чек, письмо которыми тре­бовало периодически обмакивать перо в чернильницу, а потом отказ и от авторучек с открытым пером) и переход к письму шариковыми, а позднее — ша­риковыми и ка­пиллярными ручками.

  • Якобы чернильные перьевые ручки — анахронизм, пережиток прошлого, они неудобны по­тому, что чернила разливаются. Всё равно, чем писать, это никак не сказывается ни на учебном процессе, ни на развитии учеников.

    В действительности не всё равно, чем писать. Для мышечной системы человека предпочтителен циклический режим работы «напряжение — расслабление». Этому режиму работы мышц соответствует письмо перьевой ручкой «с нажимом — без нажима».

    Длительное статическое напряжение мышц влечёт за собой нарушение кровообращения (в том числе и головного мозга, поскольку кровоснабжение его осуществляется через плечевой мышечный пояс и шею, подверженными статическому напряжению мышц), интоксикацию организма, выводит из интеллектуальной деятельности зоны головного мозга. Письмо шариковыми ручками требует постоянного прижимания ручки к поверхности, на которой пишут, и соответственно — статического напряжения мышц.

    Наличие чернильной ручки, из которой чернила действительно могли изливаться и пачкать окружающие предметы, а также необходимость пополнения запаса чернил в чернильницах и ручках стимулировали выработку навыков аккуратности и предусмотрительности, поскольку остаться без чернил в ходе урока было позором.

  • 1970‑е - Ликвидация в млад­ших классах шко­лы такого предмета как «чистописание» — каллиграфия.

  • Якобы чистописание — анахронизм, пустая трата времени.

    Реально каллиграфическое письмо перьевой ручкой не только вырабатывало красивый удобочитаемый почерк (в прошлом неразборчивый, неудобочитаемый почерк расценивался как неуважение к адресату или как признак бескультурья), но в процессе выработки красивого почерка развивалась мелкая моторика и структуры головного мозга, ответственные за неё и за интеллектуальную деятельность. Поэтому устранение чистописания из учебного процесса своим побочным, и по существу — главным — следствием имело не только неразборчивые почерки большинства учеников, но и снижение их интеллектуальной мощи за счёт недоразвитости структур головного мозга.

  • 1970‑е - Введение обучения безотрывному письму и соот­ветствующее изменение на­пи­са­ния букв.

  • Якобы ускоряет письмо.

    Безотрывное письмо шариковой ручкой — длительное статическое напряжение мышц и все сопутствующие ему негативные следствия — нарушение кровообращения, в том числе и в головном мозге.

  • 1990‑е - Отказ от экзаменационной системы, в которой от ученика требовалось устно или письменно изложить самостоятель­но то, что он знает, и решить задачи разной степени сложности, и переход к системе тести­рова­ния, в ко­то­рой от ученика требуется выб­рать один из готовых ответов.

  • Якобы устраняет субъективизм и предвзятость членов экзаменационной комиссии и тем самым обеспечивает объективность оценки знаний.

    1. Поскольку система преподавания предметов всегда ориентируется на форму контроля результатов, то система перестала учить учеников думать и выражать свои мысли самостоятельно. Это привело к снижению качества образования.

    По свидетельству ректора ЛЭТИ В.М. Куту­зова после набора первокурсников по итогам ЕГЭ выяснилось, что первокурсники не обучаемы, поскольку не знают того, что знали выпускники школ, сдававшие выпускные экзамены по окончании школы и вступительные при поступлении в вуз. Когда первокурсникам, поступившим по ЕГЭ, предложили решить контрольные работы вступительных экзаменов прошлых лет по математике и физике, то средний балл по физике составил — 2,4, а по математике — 2,62

    Программа «Невское утро» «Радио России» 13.05.2014 г.

    . В 1970‑е гг. проходной балл на ряд специальностей был 23 и выше (по результатам 4‑х вступительных экзаменов плюс средний балл школьного аттестата зрелости). После этого было принято решение, что все первокурсники, которые, поступив по результатам ЕГЭ, не в состоянии решить контрольные на 4 и 5, обязаны посещать дополнительные занятия по физике и математике.

    Ректор МИФИ М.Н. Стриханов заявил, что первый семестр во многих вузах превратился в РАБФАК 1930‑х гг., поскольку первокурсников приходится доучивать, чтобы они могли освоить учебные программы своих вузов3

    Олег Сергеев. «Эвристическая модель прорыва России в новый технологический уклад»: http://www.za-nauku.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=8693&Itemid=39.

    .

  • Кроме того, «борьба с предвзятостью» и замена экзаменационной системы системой тестирования привела к снижению этических требований к учителям, и соответственно оказала негативное воздействие на формирование нравственно-этичес­ких качеств выпускников школ.

  • 2000-е - Введение в младших классах школы чте­ния на скорость под хронометраж.

  • Якобы это объективная оце­нка освоенности навыка чтения.

    Для людей с разными темпераментами характерна различная скорость внутреннего монолога и различный темп речи. Поэтому скорость чтения текста под хронометрах не характеризует освоенность навыка чтения.

    Кроме того, увеличение скорости чтения, стимулируемое хронометражем, происходит за счёт исключения из процесса осмысления прочитанного и потому, оказывает разрушительное воздействие на формирование личностной культуры интеллектуальной деятельности, закрепляя ошибочный навык чтения на уровне импринтинговой компоненты психики

    СРЕДНЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ВЫСШАЯ ШКОЛА

  • 1960-1970-е - Узкая специализация студентов в вузах, начиная с 1-го курса.

  • Якобы не тратится время на освоение знаний, которыми вы­пускники, работая по своей специальности, никогда не будут поль­зоваться, что даёт возможность высвобо­дившееся время посвя­тить более глубокому освоению узкоспециальных знаний, которые потребуются им в профессии.

    В действительности:

    1. Общая эрудиция в отношении разных граней профессии и отрасли деятельности под воздействием ранней специализации оказывается недостаточной, вследствие чего узкоспециальные знания не всегда могут быть применимы с пользой.

    2. Переход в смежные специализации, если в этом возникает необходимость в ходе профессиональной деятельности, оказывается затруднённым или невозможным.

  • Взаимодействие узких специалистов в комплексных проектах оказывается невозможным, что ведёт к росту статистики ошибок при их осуществлении, вплоть до катастроф.

  • 1990-е — 2000-е - Ликвидация множества профессионально-техни­чес­ких училищ и техникумов и трансформация уцелевших из их числа в «колледжи».

  • Ликвидация ПТУ прошла под лозунгами «оп­тимизации системы образования», хотя некоторая часть из их числа трансформировалась в «колледжи».

    Уцелевшие техникумы также транс­фор­миро­вались в «колледжи», которые выводят своих выпускников на квалификационный уровень «бакалавров». Это якобы одна из мер, которая должна поднять отечественное про­фессиональное образование на общемировой уровень.

    Даже при том, что многие предприятия реального сектора, унаследованные постсоветской Россией от СССР, перестали существовать, к настоящему времени все отрасли промышленности столкнулись с дефицитом профессионально состоятельных рабочих и управленцев всех уровней, включая низовой.

  • 2000-е - Разделение высшего образования на «бакалавриат» и «магистратуру» с последу­ю­щим разделением «бакалавриата» на «прикладной» и «академический» и «магистратуры» на «прикладную» и «академическую».

  • Это якобы необходимо для того, чтобы поднять отечественное высшее образование на общемировой уровень.

    В действительности:

  • «прикладной бакалавриат» в аспекте владения теориями соответствующих сфер деятельности оказывается на уровне, несколько более высоком, чем хорошее советское ПТУ, а в аспекте практических навыков — неизмеримо ниже ПТУ;

  • «академический бакалавриат» — примерно на уровне советского техникума;

  • «прикладная магистратура» на уровне несколько более высоком, чем советский техникум среднего уровня;

  • «академическая магистратура» на уровне ниже выпускников советского вуза.

  • 2018 - Разделение ми­нистер­ства образования и науки на два министерства: Министерство просвещения, отвечающее всеобщее обязательное образование, и министерство на­у­ки и высшего образования.

  • Якобы специализация каждого из министерств на своей зоне ответственности позволит повысить качество образования.

    Педагогический процесс в аспекте достижения минимума профессионализма на основе получения высшего образования включает в себя несколько этапов, но всё же это единый процесс, начало которому в системе образования даётся в детских дошкольных учреждения, и который завершается окон­чанием вуза. Несогласованность действий обоих министерств запрограммирована структурой пра­вительства РФ, вследствие чего массовая неподготовленность выпускников школ к обучению в вузах по программам, соответствующим «вызовам времени», — неизбежна.

    Кроме того, на всех уровнях системы образования и школьный учитель, и преподаватель в колледже или в вузе стали полностью бесправны не только в отношении властвующих над ними бюрократов, но и в отношении обнаглевших учащихся, и не имеет никаких мер воздействия на них, поскольку:

  • в плохой успеваемости обвинят преподавателя, а не разгильдяя-двоечника;

  • если учащиеся просто проводят время на занятиях, мешают преподавателю вести занятия, то если таких выставить из класса или из аудитории, то виноват преподаватель — дескать, не сумел заинтересовать учащихся, хотя учёба — это работа, которая должна обязывать учащихся к самодисциплине, а не развлечение для них, чтобы им не было скучно от безделья;

  • если учащиеся, поодиночке или в сговоре будут терроризировать учителя или преподавателя, и он сорвётся и окажет сопротивление (в том числе и с элементами физического воздействия в порядке осуществления права на самооборону), то его же и обвинят в каких-то противоправных действиях, а не тех, кто организовал травлю и в ней соучаствовал;

  • в случае отчисления студентов за неуспеваемость, виновным будет преподаватель, который якобы не сумел оказать «образовательные услуги»

  • кроме того отчисления неуспевающих и вызванное им сокращение контингента студентов повлечёт за собой дальнейшее сокращение штатов самих же преподавателей, в чём профессорско-преподавательский состав и администрация вузов не заинтересованы.