• Название:

    сознательно сопоставительный метод


  • Размер: 0.03 Мб
  • Формат: ODT
  • или
  • Сообщить о нарушении / Abuse

Установите безопасный браузер



Сознательно-сопоставительный метод

В конце 40-х годов прошлого столетия в нашей стране начитает формироваться сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам, получив окончательное оформление в 70-е годы XX века.

Лингвистическую основу данного методического направления составили работы академика Л.В. Щербы, который в отличие от многих языковедов старался найти практическое применение своих лингвистических исследований. По сути дела, Л.В. Щерба был родоначальником этого методического направления.

В дальнейшем идеи Л.В. Щербы были развиты многочисленными учениками и последователями: И.В. Рахмановым, В.Д. Аракиным, И.М. Берманом, А.В. Монигетти, С.К. Фоломкиной, З.М. Цветковой, В.С. Цетлин и автором этих строк.

В 1929 году Л.В. Щерба в работе «Как надо изучать иностранные языки» показал специфику рецептивного и продуктивного овладения языком. В 30-е годы он выдвигает идею о роли учета родного языка при обучении иностранному и позднее об общеобразовательном значении изучения иностранных языков . Наконец, в своей посмертно изданной работе «Обучение иностранным языкам в средней школе. Общие вопросы методики» Л.В. Щерба изложил свои методические взгляды в определенной системе.

Нельзя не отметить, что в становлении сознательно-сопоставительного метода сыграли значительную роль и исследования отечественных педагогов и психологов о роли сознательности при обучении и особенно при формировании навыков.

Так, П.Н. Груздев констатировал:

«Образование навыков характеризуется, прежде всего, переходом от сознательных актов к автоматическим. При этом период сознательного усвоения имеет решающее значение для правильности навыка, а вместе с тем и для быстроты его образования» .

С.Л. Рубинштейн отмечал:

«Чем сознательнее будет вырабатываться навык, тем легче он будет образовываться и переноситься» .

Несомненную роль в становлении рассматриваемого метода сыграли и работы других ученых. Сошлемся только на Л.Г. Выготского, который констатировал:

«Если развитие родного языка начинается со свободного, спонтанного пользования речью, то развитие иностранного языка начинается с осознания языка и произвольного владения им и завершается свободной, спонтанной речью» .

Сторонники этого направления полагали, что обучение иностранным языкам имеет не только практические, но и общеобразовательные, воспитательные цели.

Под общеобразовательными задачами понималось не только знакомство со страной изучаемого языка, но, и в первую очередь, по меткому определению Л.В. Щербы, «осознание своего мышления», т.е. осознание того, что одни и те же мысли могут быть оформлены по-разному в различных языках.

Под воспитательными задачами понималось нравственное воспитание средствами иностранного языка и формирование уважения к другим народам.

Что касается практических задач, которые разрабатывались применительно к средней школе, то они сводились к формированию речевых умений в области чтения, устной речи, аудирования. Письмо рассматривалось в основном как средство обучения.

В качестве содержания обучения представители этого методического направления понимали языковой материал или, вернее, навыки пользования им, речевые умения, тематику и тексты .

В рассматриваемом методе четко различались продуктивный и рецептивно усваиваемый материал. Впервые были разработаны критерии отбора продуктивной и рецептивной лексики, распределяемые на основные и дополнительные.

И.В. Рахманов приводит следующие принципы:

«К основным принципам отбора активной лексики относятся: сочетаемость, стилистическая неограниченность, семантическая ценность, исключения синонимов, описание понятий; к дополнительным – частотность и строевая способность слова. К основным принципам отбора лексики относятся: сочетаемость, семантическая ценность и строевая способность слова; к дополнительным – стилистическая неограниченность, словообразовательная ценность».

К принципам отбора пассивного и грамматического материала были отнесены: принцип частности и принцип необходимости; а к критериям отбора активного грамматического материала – частотность, образцовость и принцип встречных ассоциаций . Наконец, в пределах этого методического направления были разработаны методическая типология лексики и грамматики.

Обратимся к анализу принципов обучения, сформулированных сторонниками этого методического направления. Особенностью подхода к решению этого вопроса у последователей этого метода было то, что учитывались, с одной стороны, дидактические принципы, а с другой – методические принципы, характерные только для обучения иностранным языкам. Специфика использования дидактических принципов состоит в том, что они применяются в преобразованном виде.

Рассмотрим это положение несколько подробнее на примере принципа сознательности – одного из краеугольных камней этого метода. В дидактике этот принцип принято определять как «такой принцип деятельности, при помощи которого обеспечивается основательное знание фактов, определений, законов, глубокое осмысление выводов, обобщений» .

Совершенно очевидно, что подобная трактовка сознательности не соответствует специфике иностранного языка как учебного предмета. Этот принцип означает осознание содержания текстов, используемых в обучении, изучаемого языкового материала и, что особенно важно, осознание операций и действий с языковым материалом.

С учетом особенностей иностранного языка используются и другие дидактические принципы.

Интересно отметить, что сторонники этого методического направления еще в начале 70-х годов прошлого века рассматривали принцип сознательности как методический (9), поскольку он, по их мнению, особенно четко отличает сознательно-сопоставительный метод от ранее существовавших. Однако подобное отождествление можно считать ошибочным.

Обратимся к рассмотрению методических принципов, определяющих суть рассматриваемого метода. К методическим принципам были отнесены следующие:

1) коммуникативный (ранее речевой) направленности процесса обучения;

2) учет родного языка или ориентация на родной язык учащихся;

3) взаимосвязанное обучение разным видам речевой деятельности;

4) дифференцированный подход к обучению языковому материалу в зависимости от цели его усвоения;

5) учет отрицательного языкового опыта учащихся .

Первый принцип (коммуникативный) означает направленность всего процесса обучения на формирование речевых умений. С учетом этого принципа проводится отбор языкового материала, его распределение, подбор упражнений и, наконец, определяется характер контроля успешности овладения общением. В последнее время его трактуют расширительно, учитывая формирование социокультурных знаний и умений.

Принцип ориентации на родной язык означает, что процесс обучения строится с учетом как интерферирующего воздействия родного языка на иностранный язык, так и возможности использования переноса знаний, умений родного языка. В частности, с учетом родного языка выделяются возможные трудности, возникающие у учащихся, формулируются правила выполнения операций с языковым материалом (англо-русские – по Л.В. Щербе), организуются упражнения подготовительного характера. Кроме того, признается перевод как средство семантизации и контроля.

Третий принцип (взаимосвязанное обучение разным видам речевой деятельности) подразумевает, что отдельные виды речевой деятельности выступают как средство обучения, являясь одновременно и целью обучения, иными словами, каждый вид речевой деятельности помогает формированию другого, если они формируются одновременно. Кроме того, важное значение имеет и тот факт, что усвоение материала происходит прочнее и быстрее при опоре на виды ощущений: звуковые, зрительные, кинестетические и связанные с моторикой рук.

Следующий принцип (дифференцированный подход) подразумевает деление языкового материала на продуктивный или рецептивный в зависимости от того, будет он использоваться для развития коммуникативных умений выражения своих мыслей или для понимания других. В соответствии с этим сообщаются разные сведения о языковом материале. Например, для активной лексики кроме и употребления в речи важно знать сочетаемость с другими словами, что не представляется необходимым для пассивного словаря. Кроме того, разрабатываются специфические упражнения для усвоения каждого вида материала. Так, для усвоения рецептивного грамматического материала важны упражнения в умении опираться на формальные признаки при восприятии и понимании текста. По мысли сторонников этого метода, рецептивно усваиваемый материал больше продуктивного, последний является его частью, а поэтому отрабатывается как бы «двусторонне».

Обратимся к последнему из названных принципов – учету отрицательного языкового опыта учащихся. Как известно, в процессе обучения иностранному языку обучаемые допускают ошибки в использовании языковых средств. К подобным ошибкам по-разному относятся представители отдельных методических направлений. Сторонники прямизма и представители неопрямизма пытаются создать специальные механические упражнения с целью предотвратить  появление таковых. Противоположную позицию занимают сторонники сознательно-сопоставительного метода. Они полагают, что избежать ошибок нельзя, но надо исправлять ошибки, а не боятся их, так как в процессе исправления у обучаемых накапливается отрицательный опыт – «как не надо говорить или писать», т.е., по выражению акад. Л.В. Щербы, накапливается отрицательный языковой опыт. Заметим, что на основе подобного опыта ребенок овладевает своим родным языком. Поэтому сочинение положительного опыта (на основе правил-инструкций) и отрицательного способствует эффективному формированию продуктивных речевых умений.

Представители этого метода внесли серьезный вклад в развитие методики. Прежде всего, следует упомянуть вопросы обучения чтению как виду речевой деятельности. Так, были предложены принципы отбора текстов, разработаны виды чтения: на основе характера процесса понимания информации (аналитическое и синтетическое чтение), а также на основе характера использования полученной информации (ознакомительное, изучающее, поисковое и просмотровое чтение).

Впервые были рассмотрены вопросы специфики обучения аудированию. В меньшей степени были исследованы вопросы обучения говорению, хотя и в этом случае были выявлены особенности обучения монологической и диалогической речи.

Отметим, что сторонниками этого метода был предложен новый подход к контролю речевых умений, учитывающий прежде всего положение о том, состоялась ли коммуникация, и лишь в качестве дополнения рассматривается корректность.

Особо следует отметить, что представители этого направления впервые определили статус методики как педагогической науки и предложили методы исследования. Таков далеко не полный перечень достижений этого направления.

Автор статьи - А.А. Миролюбов