• Название:

    Ун. Освіта

  • Размер: 0.04 Мб
  • Формат: DOCX
  • или


УНІВЕРСИТЕТСЬКА ОСВІТА

ТЕМА 1.

МІСІЯ, СТРАТЕГІЧНІ ЦІЛІ

ТА ПРИНЦИПИ РОЗВИТКУ СИСТЕМИ ОСВІТИ

1.     Формування місії системи освіти.

2.     Формування стратегічних цілей системи освіти.

3.     Основні засоби досягнення стратегічних цілей системи освіти.

4.     Змістовні аспекти поняття “освіта”.

5.     Базові принципи нової парадигми освіти.

6.     Світова інтерпретація ідеї університету.

7.     Соціально-культурна інфраструктура та основні функції сучасного університету.


Питання 1.

Формування місії системи освіти

Стратегія розвитку системи освіти не може бути відірвана від стратегії розвитку всього суспільства і загальної концепції перетворення тоталітарної держави у демократичну, соціальну, правову. Більше того, саме освіті належить роль “тяглової конячки” будь-яких соціальних, матеріально-технічних або соціально-економічних перетворень.

Розробка нової стратегії розвитку системи освіти повинна починатися з формування її цінного кінцевого продукту, який має бути чітко відображеним у кінцевих результатах діяльності персоналу як органів влади, так і закладів освіти усіх рівнів.

Оскільки сфера освіти являє собою соціальну систему “людина – людина”, то таким кінцевим продуктом не може не бути людина (як особистість і головна продуктивна сила), адекватна, а тому корисна громадянському суспільству. Стає очевидним, що у формуванні такої людини і полягає місія системи освіти.

Але що означає, по суті, висловлювання “людина, адекватна громадянському суспільству”? Це людина, яка задовольняє потреби відповідних громадських відносин. Іншими словами, у людини є три споживача: навколишній соціум (сім’я як специфічний соціум, потім – шкільний колектив, трудовий колектив, люди на вулиці, у громадському транспорті і просто перші зустрічні), роботодавець і, нарешті, сама людина зі своїм “ЕГО”.

Яка людина потрібна навколишньому соціуму? Оточуючі хотіли б бачити у кожному з нас, по-перше, людину добру і чуйну (здатну прийти на допомогу у важку хвилину), надійну, ввічливу (тобто таку, що поважає нашу гідність), не сухого егоїста, здатного заради загальних інтересів у певній мірі “пожертвувати” власними, тощо. По-друге, вони хотіли б взаємодіяти з людиною освіченою та ерудованою, з якою цікаво спілкуватися на різні теми. Крім того, бажано, щоб ця людина була, по-третє, творчою, з почуттям гумору, і, нарешті, по-четверте, фізично та психічно здоровою, не створювала навколо себе атмосферу нездоров’я і смутку.

А якою повинна бути людина як продуктивна сила, задля того щоб задовольняти потреби роботодавця в особі держави або приватної особи або приватного власника засобів виробництва? Безумовно, по-перше, професійно підготовленою, тобто освіченою та здібною, по-друге, фізично та психічно здоровою, по-третє – надійною, поважаючою керівника та партнерів, по-четверте, творчою особистістю, здатною орієнтуватися в різноманітних ситуаціях і не губитися в умовах, які раптово змінюються.

Тепер бачимо, що і навколишньому соціуму, і роботодавцю “потрібна” людина освічена, творча, моральна, фізично здорова. По суті, йдеться про гармонійно розвинену людину, що і підтверджується стратегічними завданнями системи освіти, чітко задекларованими у Державній національній програмі “Освіта” (Україна ХХІ століття).

А якщо споживачем є сама людина зі своїм “ЕГО”? Якою людина потрібна сама собі? Звичайно ж, самореалізована у системі освіти, у професійній діяльності (на роботі), в сім’ї, за місцем проживання та відпочинку. Це відбувається тоді, коли людина із задоволенням йде до школи і навчається у вищому навчальному закладі, із задоволенням працює на своїй посаді, із задоволенням проводить час у сім’ї, коли задовольняються її загальні потреби за місцем проживання.

Але для самореалізації людини в основних сферах її життєдіяльності необхідні не лише зовнішні умови, які сприяють вільному розвитку особистості і досягненню її професійної вершини (акме). Ключового значення набуває тут знання людиною самої себе. Коли людина знає свої характерні риси особистості, свої здібності, свої ціннісні установки, принципи поведінки, темперамент, інші психомоторні якості тощо, вона навряд чи допуститься серйозної помилки під час вибору професії; планування своєї кар’єри; установлення життєвих цілей; визначення мотиваційних потреб; формування гармонійних відносин у сім’ї тощо. У цьому відношенні характерним є висловлювання Антуана де Сент-Екзюпері про те, що якщо людина добре знає себе, вона вже мудра. Цей принципово вірний висновок має важливе значення для виявлення цінного кінцевого продукту діяльності системи освіти, що знаходить своє опосередковане віддзеркалювання у місії системи освіти через адекватність людини громадянському суспільству. Очевидно, що виконанню цієї місії повинна бути підпорядкована діяльність усіх соціальних об’єктів системи освіти.


Питання 2.

Формування стратегічних цілей системи освіти

Специфіка цілей полягає у тому, що вони завжди конкретні та вимірні. Тому труднощі з їх формулюванням завжди існували не лише у системі освіти, але і взагалі у системі державного управління.

У Державній національній програмі “Освіта” (Україна ХХІ століття) названі її стратегічні завдання: формування освіченої, творчої особистості, становлення її фізичного і морального здоров’я, забезпечення пріоритетності розвитку людини.

У 1996 р. з’явились перші публікації про кваліметричні вимірювання рівня освіченості тих, хто навчається, а також рівень їх творчості, моральності, фізичного розвитку та здоров’я. Кваліметрія – галузь знань про методи кількісної оцінки якісних явищ, яка виникла на початку ХХ ст. для вимірювання кількісною мірою якості продукції. З появою кваліметричних підходів вище перераховані стратегічні завдання вже можна переводити до розряду стратегічних цілей. Наприклад, вже можна сформулювати їх як підвищення рівня освіченості (загальної та професійної) тих, хто навчається, підвищення рівня їх творчого, морального, фізичного розвитку та здоров’я. Ці цілі характеризують параметри гармонійного розвитку особистості, до яких так безуспішно прагла система освіти за часів радянської влади.

А оскільки цей рівень вимірюється за допомогою кваліметричних моделей, тому досягнення або недосягнення цілей стає процесом, за яким спостерігають, і може слугувати реальним фактом результативної діяльності персоналу як безпосередньо закладів освіти, так і органів державного управління цією ключовою сферою життєдіяльності суспільства. В такій ситуації з’являється можливість спостерігати відхилення від цілей та відповідно реагувати за зворотним зв’язком шляхом свідомого усунення цих відхилень.

Таким чином, по суті вже сформульована перша група стратегічних цілей, що стосується реального формування гармонійно розвиненої особистості тих, хто навчається. Тобто особистості, корисної суспільству в особі двох споживачів: навколишнього соціуму та роботодавця.

При цьому для кожного з двох суспільних “споживачів” пріоритет мають певні параметри гармонійно розвиненої особистості. Скажімо, якщо для навколишнього соціуму на перше місце необхідно поставити моральність, то для роботодавця сьогодні головне мати професійно підготовленого освіченого співробітника. Втім, у багатьох японських фірмах вже сьогодні на роботу скоріше приймуть людину моральну, але недостатньо компетентну, аніж великого професіонала, але людину з недостатнім рівнем морального розвитку.

Своєрідність кваліметричного показника рівня морального розвитку (втім, як і творчого, так і фізичного розвитку та здоров’я) полягає у тому, що він має подвійний рейтинговий характер: абсолютно порівнянний як з ідеалом (нормою), так і з параметрами інших осіб. Цим самим демонструються відхилення в динаміці від норми та порівняння з показниками інших учасників рейтингового ряду.

Така своєрідність кваліметричного показника дозволяє використовувати його як потужний мотиватор активізації процесу самовдосконалення особи, пробуджуючи в ній суперництво з самим собою при досягненні планки – норми, і з іншими, обумовлене прагненням бути не гіршим інших (соціальний закон поведінки людини в соціумі, вперше відкритий Ш.Фур’є).

Найбільш високі результати при використанні такого мотиватора можуть бути отримані під час реалізації цілей підвищення рівня морального і фізичного розвитку тих, хто навчається, через залучення їх самих до процесу самовдосконалення на основі суперництва. При введенні певних зовнішніх стимулів мотивуючий вплив суперництва можна суттєво посилити.

Друга група стратегічних цілей пов’язана зі сприянням самореалізації людини не лише безпосередньо у системі освіти, але й протягом усього її життя. Ключ до такої самореалізації знаходиться у пізнанні людиною самої себе, імпульс до якого може дати сім’я та система освіти. Іншими словами, йдеться про стратегічні цілі, які дозволяють задовольнити ще одну найважливішу суспільну потребу – потребу кожної людини в реалізації свого “ЕГО”. Це винятково важлива потреба для системи відносин, притаманних громадянському суспільству. Водночас саме система освіти може надати первісний імпульс для самопізнання людиною свого “ЕГО” шляхом спочатку зовнішніх спостережень, а потім – підключення особи, яка навчається, до процесу самопізнання.

Кваліметричні оцінки характерних рис особистості, за якими спостерігають, а також психомоторних якостей і здібностей, прагнення до самопізнання дозволяють визначити кількісною мірою ступінь присутності деяких з них (через відповідні прояви) в кожному з тих, хто навчається, починаючи вже з дошкільного віку. Сучасна психологічна наука підтверджує факт можливого раннього прояву певних характерних рис (зокрема, лідерства, організаційних здібностей тощо).


Питання 3.

Основні засоби досягнення стратегічних цілей системи освіти

Основними засобами, що забезпечують досягнення стратегічних цілей, є два види основних ресурсів: економічні та людські.

До економічних ресурсів належать, в першу чергу, фінансові, матеріально-технічні та паливно-енергетичні, без яких не можуть функціонувати установи і заклади освіти, і які у технократичній системі управління вважаються ключовими.

З позицій антропосоціального управління громадянським суспільством первинними ресурсами вважається людина, яка забезпечує виготовлення кінцевого продукту, в нашому випадку гармонійно розвиненої особистості, адекватної громадянському суспільству.

Сьогодні явний дефіцит економічних засобів, який відчуває система освіти, відсунув на другий план ресурси людські. Все це не могло не позначитись на різкому погіршенні в цілому якості цінного кінцевого продукту.

Суттєвим ресурсом досягнення стратегічних цілей системи освіти є організація доцільної трудової діяльності усього персоналу, чия трудова діяльність здійснюється як в органах управління, так і в закладах освіти. Для того щоб організувати доцільну трудову діяльність будь-якого працівника, необхідно добитися, щоб його конкретна праця була завжди корисною, а абстрактна – раціональною.


Питання 4.

Змістовні аспекти поняття “освіта”

Освіта є одним з соціальних інститутів, функціонально зорієнтованим на задоволення потреб суспільства у відтворенні та передачі знань, умінь, навичок, підготовки нових поколінь до життя.

Освіта – це один з показників соціального статусу індивіда та один з чинників зміни і відтворювання соціальної структури суспільства. Цей соціальний інститут виконує функції підготовки і включення індивіда в різні сфери життєдіяльності суспільства, залучення його до культури певної суспільної системи. Освіта зумовлює не тільки знання, уміння й навички людини, але і її особистісні якості, світоглядні й поведінкові пріоритети.

Виділяють чотири основних змістовних аспекти поняття “освіта”: освіта як цінність, як система (інститут), як процес і як результат.

Цінність освіти полягає в єдності особистісної, державної та суспільної складових.

Освіта як система включає в себе різні за рівнем та профілем державні й недержавні навчально-виховні організації та заклади, різноманітні форми самоосвіти та інші елементи соціальної системи суспільства. Основними функціями освіти як системи є: передача підростаючому поколінню накопичених людством знань; участь у процесах соціалізації особистості, забезпечення наступності соціального досвіду; засвоєння цінності людської культури; вплив на соціальну мобільність у формуванні соціально-професійної структури суспільства.

В освіті як процесі передачі й засвоєння знань, умінь та навичок і формування різнобічної особистості виділяють два взаємопов’язаних структурних компоненти: процес навчання і процес виховання.

Освіта як результат оцінюється на індивідуально-особистісному і суспільно-державному рівнях. На індивідуально-особистісному рівні її результат обумовлюється досягненням тими особами, які навчаються, встановлених державою освітніх рівнів (освітніх цензів) і підтвердження цього відповідним документом. На державному рівні результат освіти (ефективність функціонування системи освіти) оцінюється опосередковано на основі економічного, науково-технічного і культурного прогресу країни.


Питання 5.

Базові принципи нової парадигми освіти

Вища освіта в інформаційному суспільстві набуває таких рис, властивостей, характеристик, ознак, які змінюють її, реалізують її соціально-культурний характер:

1.       Гуманізація освіти трактується як заміна предметноцентристської системи навчання системою антропоцентристською, як зміна стратегічних цілей освіти і повне підпорядкування її інтересам людини. Реалізувати це можна лише в тісному зв’язку з гуманізацією всього процесу навчання у вищій школі, з інноваційною переорієнтацією цього процесу, спрямованістю його на вироблення стійкого пізнавального інтересу, потреб у творчості, постійній самоосвіті.

2.       Одним з важливих інструментів, механізмів гуманізації є гуманітаризація вищої освіти. Це головний напрямок оновлення освіти на етапі переходу людства від індустріальної до інформаційної цивілізації, що передбачає поворот освіти до цілісного сприйняття світу і культури, перш за все до формування гуманітарного, системного мислення. Гуманізація та гуманітаризація вищої школи важлива для розвитку та удосконалення мислення фахівця будь-якого профілю не тільки у зв’язку зі збагаченням асоціацій при розв’язанні творчих завдань, вона важлива ще і для усвідомлення того, що будь-яка розробка запроваджується перш за все для людини, вона має сприяти збільшенню “людського” в житті користувача.

3.       Фундаменталізація вищої освіти у світлі нової освітньої парадигми набуває дещо іншого змісту і включає до числа фундаментальних знань науки про людину, суспільство. Фундаменталізація освіти є необхідною умовою, базою для безперервного творчого розвитку людини, основою її самоосвіти. З іншого боку, оскільки світ – єдиний, фундаменталізація освіти передбачає необхідність дати студенту єдину картину світу як цілісність, що розвивається та функціонує на основі єдиних спільних законів.

4.       Механізмом, що сприяє реалізації принципу фундаменталізації, є індивідуалізація навчання, яка тісно пов’язана з творчим, інноваційним характером освіти. Індивідуалізація вищої освіти передбачає низку нововведень – організаційних, структурних, управлінських тощо – на всіх рівнях системи. У першу чергу йдеться про необхідність відмовитися від ідеї єдиної стандартної вищої освіти та про визнання її багатоваріантності, про розвиток різних її видів і форм. Перспективним є перехід до моделі організації навчального процесу, прийнятої в більшості країн світу, за якої обов’язковим для студента є лише перелік базових курсів, а решту він вибирає сам, набираючи необхідну кількість аудиторних годин.

5.       Технологізація культуротворчого процесу передачі сучасного наукового знання, пізнавальної інформації у межах вищої освіти, у тому числі перебігає у таких формах:

     комп’ютеризація, тобто реалізація автоматизованих, алгоритмізованих репродуктивних форм науково-освітньої діяльності у комп’ютерних системах обробки інформації, знання, духовно-культурного досвіду; шлях універсального виходу до необхідної інформації усіх видів – від особистісної до суспільної, що дає необмежені можливості глибинного пізнання навколишнього світу, оперування великими базами даних, відомостей про суспільство, природу, Всесвіт;

     віртуалізація – дистанційна, уявна, образна передача і сприймання наукового знання, духовно-ціннісних, організаційних і діяльнісних засад вищої освіти. Цей процес набуває глобального характеру через неперервність, неповторність, незнищенність, глибину, незавершеність, розширення меж сприйняття, розуміння, усвідомлення, особистісно спрямоване виявлення. Останнє означає перехід традиційних форм освіти у новітні, в яких реалізується інформаційне суспільство. З одного боку, це глобалізація людського, наукового знання, а з іншого – процес інтенсифікації пізнання оточуючого світу засобами символізації знання, духовно-ціннісного досвіду в їх оптимізованій стосовно соціально-культурних можливостей людини формі.

Інформатизація вищої освіти створює новітнє соціальне середовище, в якому знаннєвий, духовно-ціннісний просторі стає оптимізованим відносно інформаційних індивідуальних можливостей і засад, полем розгортання інтелектуальних, емоційних, психофізіологічних даних людини.

6.       Ще одним вихідним принципом є єдність навчання і виховання, що полягає в їх органічному поєднанні, у підпорядкуванні організації і змісту освіти завданням формування цілісної і всебічно розвинутої особистості, перетворенні системи моральних і духовних цінностей у важливий фактор виховання молодого покоління, відродження духовності українського народу, розвитку його менталітету адекватно вимогам глобальної трансформації.

7.       Одним з пріоритетних принципів нової парадигми освіти є впровадження принципу “випереджального розвитку” освіти порівняно з динамікою соціального зростання. Випереджальний відносно інших суспільних і соціальних структур розвиток вищої освіти є напрямком на посилення прогностичного спрямування на підставі термінового оволодіння соціальною пізнавальною інформацією, соціальними і суспільними зв’язками, в яких реалізується суспільно-соціальне призначення вищої освіти. Здійснення його можливе лише в умовах взаємодії з усіма галузями сучасної науки – гуманітарними, технічними і природничо-науковими – в умовах органічного зв’язку інноваційного наукового пошуку з процесом навчання, професійного становлення й удосконалення фахівців.

8.       Відбувається демократизація суспільно-соціальних стосунків, у межах яких організація вищої освіти спрямовується на надання особистості, в тому числі, й культурної інформаційної свободи та незалежності відповідно до напрямків здобуття вищої освіти, розуміння її підстав, систем змісту, соціальних відносин, управління тощо. Це означає її орієнтацію на забезпечення соціальних прав особистості, що перебуває у стані інформаційно-знаннєвого наповнення, розвитку мислення, емоцій, вироблення таких громадських рис і якостей, які притаманні особистості ХХІ століття.

9.       Важливе значення також має розвиток освіти за принципом безперервності, що передбачає постійне поповнення та оновлення знань людини.

10.  Особливе значення серед вихідних принципів удосконалення освіти має принцип національної спрямованості, національного самовизначення, що підкреслює органічний зв’язок освіти з національною історією і традиціями, її роль у збереженні та збагаченні культури рідного народу. Вища школа “переплавляє” два зустрічних потоки – збагачення національного загальнолюдським і, навпаки, загальнолюдського – національним.


Питання 6.

Світова інтерпретація ідеї університету

Своїм походженням термін “університет” завдячує латинському universum – всесвіт. В іншому трактуванні – це однослівна форма скорочення виразу universitas litterarum (сукупність наук). В академічному контексті поняття “університет” вказує на корпус викладачів і студентів, об’єднаних залежністю від організованого типу конкретного університету, universitas magistrorym et scolarium – співтовариство викладачів і учнів, яке отримало інституціональне оформлення.

Класичний університет як соціальний інститут залишався цілісним упродовж століть, незважаючи на зміни структури, напрямків діяльності, зумовлені як національно-історичними особливостями, так і вимогами часу. Сучасні світові глобалізаційні процеси спонукали освітньо-інтеграційнітенденції, де визначальна роль належить знову-таки університетові. Зокрема, складовою Болонського реформування виступає Велика хартія університетів (Magna Charta Universitatum). Вона стверджує університети методологічними центрами розвитку як національних систем освіти, так і новаторами змін, до яких має йти увесь світ. Отже, на часі – урізноманітнення типів і форм організації університету, а звідси – оновлення змісту університетської освіти, впровадження інноваційних педагогічних технологій, спрямованих на формування інтелектуального потенціалу суспільства,фундаменталізація університетських наукових досліджень з провідних напрямків науки, техніки, технологій та ін. Усе це закономірно вмотивовує зростання інтересу до історичних витоків університету, дослідження світової ідеї його творення.

Первинні підходи у визначенні ідеї вищої освіти слід шукати в працях Ксенофонта, Платона, Аристотеля. Зокрема, “високі ступені освіти” мали перебувати під патронатом держави, передбачати сувору селекцію, у відборі на навчання враховувати як розумові й фізичні здібності, так і статус особи. Вважалося, що опанування основ елементарної граматики, літератури, музики і арифметики є підготовкою до подальшого вивчення математики і філософії. Початком реалізації ідея вищої освіти завдячує трьом центрам: Афінам – місту Сократа і Платона, котрі, обгрунтувавши ідеї “правильної”освіти, встановили технічні й моральні основи освітньої діяльності; Олександрії, де на базі Мусейона і Бібліотеки готувалися викладачі різних рівнів; Риму, який започаткував професійну освіту, увів у європейський культурний обіг вищу юридичну школу. Надалі захистом від повного знищення варварськими германськими племенами греко-римської цивілізації, її культури став новий центр у Константинополі.

Перший досвід практичного втілення ідеї університету належить саме Візантії. Висхідною позицією стало твердження про вплив системи вищої освіти на зміцнення владних структур. Відповідно імператором Феодосієм ІІ було створено державну вищу школу і розроблено своєрідний кодекс (відомий як Кодекс Феодосія), згідно з яким вища освіта вважалася виключно державною справою. Вона базувалася на єдності “закону, вченості йхристиянства”. Умовно датою відкриття університету (“Аудиторіуму”) в Константинополі можна вважати 425 р. Викладалися: тривіум – трипуття до мудрості (граматика, риторика, діалектика), квадривіум – чотирипуття (арифметика, геометрія, астрономія, музика) та Богослов’я, що поволі стало стійкою тенденцією розвитку європейської університетської освіти. В ХІ ст. відбувся перший поділ Аудиторіуму на факультети, а при Костянтині Мономахові виокремилося філософське відділення і юридичний ліцей. У ХІІ ст. вищий навчальний заклад втрачає світський характер. Розгром Константинополя хрестоносцями остаточно припинив його існування     (1204 р.).

Відомо, що перші класичні університети виникають у Європі в добу Середньовіччя. Підвалини європейської університетської освіти було закладено Болонським університетом (1119 р.). Наступними стали: Неапольський (1224 р.), Римський (1303 р.), в Англії Оксфордський (ХІІ ст.),Кембріджський (1202 р.), у Франції Монпельє (1180 р.), Паризький (Сорбонна, 1257 р.), в Іспанії – Сієнський (1240 р.) університети.

Від початку визначилося декілька типів університетів. З організаційної точки зору, а також щодо світської чи релігійної орієнтації змісту навчання традиційно розрізняють болонську і паризьку моделі. Перша (переважно світська) характеризувалася домінуванням студентської гільдії, що впливала на зміст навчальних дисциплін і вибори професорів на контрактній основі. Паризька (теологічної спрямованості) відзначалася переважанням магістерської гільдії.

У цілому в історії вищої освіти відомі різні моделі організації університетського життя – від найширшої автономії до прямого правління з боку державних або інших патронуючих органів. Класична модель університету передбачала широку автономію і самоврядування. У найзагальнішому трактуванні під університетською автономією мається на увазі “самоврядування університету”. До основних принципів університетського самоврядування належали: виборність ректора, деканів, керівників кафедр, професорів, викладачів; колегіальний характер вищих органів управління і прийняття найважливіших рішень; представництво в органах управління всіх категорій викладачів, студентів, підрозділів університету; вирішення проблем зв’язку університету з суспільством, державою через піклувальні та їм подібні ради; визнання вищим нормативним документом організації університетського життя його Статуту.

Середньовічні університети, як правило, мали чотири факультети: “вільних мистецтв”, медицини, права і теології. Перший був підготовчим. Його завершення дозволяло вступ на теологічний, медичний чи юридичний факультети. До середини ХІV ст. Париж і, дещо меншою мірою, Оксфорд та Кембридж були монополістами в галузі теології; праву і медицині надавалася перевага в університетах Південної Франції, Італії та Іспанії. Термін навчання визначався тривалістю у 6 (Париж) – 7 (Оксфорд) років. Спостерігалася загальна тенденція до його скорочення. Прийом на навчання допускався з 14-15 років, а мінімальний вік особи для отримання ступеня магістра, наприклад у Парижі, становив 20 років. І в Парижі, і в Оксфорді ступінь бакалавра можна було отримати через чотири роки навчання, з яких перші два відводилися на слухання лекцій і відвідування диспутів. Упродовж наступних двох передбачалася безпосередня участь у диспутах під керівництвом магістра, до якого студент прикріплювався на навчання і в будинку якого міг жити. Отже, офіційними формами навчання вважалися лекції (поділялися на магістерські (звичайні) й бакалаврські (оглядові), диспути і репетиції. Останні виконували контрольні функції. Серед неофіційних – класи для повторення матеріалу, приватне викладання тощо.

Наприкінці ХІІ – у ХІV ст. в університетах виникають коледжі, на той час як релігійні центри для проживання бідних студентів. Перші з’явилися у Парижі (коледж Наварри), згодом – в Оксфорді, Кембриджі. Характерною для них була інтелектуальна орієнтація на гуманізм, посилення уваги до граматики і риторики, не відмовлялися вони і від предметів філософського характеру. Великі коледжі наймали персонал з магістрів-регентів, унаслідок чого відвідування університетських лекцій втрачало значення. Крім того, коледжам біла притаманна чітка організація навчального процесу, відповідно до якої студенти ділилися на класи. Відтак, традиційні факультети все помітніше демонстрували тенденцію до перетворення лише на інститути присудження ступенів. Серед загальних тенденцій цього періоду: організація середньовічних університетів подібно єдиній школі, де різні викладачі навчали “сумі всезагального людського знання”; реалізація ідеї університету в триєдності навчання, наукового дослідження і виховання; становлення університетської системи освіти як багаторівневої (бакалаврат – магістратура; схема “первинність факультету вільних мистецтв – подальшапрофесіоналізація”); початок розведення університетами меж ліберальної і професійної освіти. Ліберальна освіта, базуючись на вивченні “семи вільнихмистецтв”, передбачала виховання вільної особистості (моральної, доброчинної, самостійної в судженнях тощо); професійна оформлюється як “спеціалізована, фрагментарна” з чітким виокремленням “умінь і навиків”.

За доби Відродження значно посилився вплив університетів на розвиток суспільних ідей, філософської думки, науки й культури. Цей період позначився найбільшою кількістю новозаснованих у Європі вищих шкіл: Празького (1348 р.), Краківського (1364 р.), Віденського (1365 р.), Гейдельберзького (1386 р.), Ляйпцігського (1409 р.), Віттенберзького      (1502 р.), Кьонігсберзького (1544 р.), Страсбурзького (1567 р.) та ін. університетів.

З початком Нового часу (ХVІ ст.) поширюється паризька модель організації університету, однак тепер вона набуває трьох форм: університет викладачів, базований на системі факультетів із централізованим навчанням, де викладачі групувалися за дисциплінами і присуджуваними ступенями, а структура була зорієнтована на підготовку спеціалістів; колегіальний або тьюторський університет, що виходив із оксфордської моделі, де навчаннядецентралізовувалося, існували численні об’єднання магістрів і студентів, організовані в тому числі й для повсякденного проживання. І хоча наявною була й система факультетів, цей вид університету більше спрямовувався на засвоєння загальних знань; проміжна модель (коледж-університет) – поєднувала переваги централізованої організації і системи коледжів, як правило невеликих, що спрощувало контроль за студентами і навчальним процесом. Порівняно із середньовічним університет Нового часу став більшою мірою навчальним, ніж науковим центром, котрий здійснював підготовку в галузях права і медицини. Кількість університетів невпинно збільшувалася. Усього від ХІІІ до ХVІІІ ст. було відкрито близько 50 нових університетів. Один з них засновано у Львові (1661 р.).

На основі європейських університетів з’явилися організаційні форми, в яких функціонувала і розвивалася європейська наука. У ХVІІ ст. засновано Лондонське королівське товариство, відкрито Паризьку академію наук. Європейська традиція, таким чином, йшла від університетів до специфічних організаційних форм наукового співтовариства.

У період ХІХ – початку ХХ ст. світовий досвід демонструє тенденцію до зближення в структурі університету навчального і наукового процесів. Зокрема, у першій половині ХІХ ст. еволюція ідеї університету відобразилася у виникненні дослідницької та інтелектуальної моделей. На початку ХХ ст. локалізувалися три основні: французька (наполеонівська), орієнтована на підготовку професіоналів, здатних обслуговувати потреби уряду і держави; англосаксонська, спрямована на виховання еліти; німецька (гумбольдтівська), яка основою університету проголошувала єдність навчального процесу і наукового дослідження, що забезпечувало вдосконалення змісту і методів навчання, формування творчої індивідуальності майбутніх дослідників. Вони знайшли продовження у ряді концепцій університету середини ХХ ст. Наприклад, видатний німецький філософ, професор Гейдельберзького університету К. Ясперс виокремив чотири основні завдання університету:

1)    дослідження, навчання і здобуття певних професій;

2)    освіта і виховання;

3)    базоване на спілкуванні інтелектуальне життя;

4)    космос наук.

Перші класичні університети Центральної, Східної і Південної України виникли як Російські імператорські – внаслідок перебування на той час згаданих регіонів України в складі Російської імперії. Формування інституту російської науки базувалося на рішенні Петра І, котрий підписав Положення про створення Санкт-Петербурзької Імператорської академії наук (1724 р.). “Протекторат” вищої влади зазначався в самій назві нової установи. Академіки йшли на “государєву службу” і отримували досить високу “академічну винагороду” за свою роботу. Петровський сценарій розвитку академії передбачав три основні сфери діяльності: нарощування знань, навчання молоді, різного роду експертизу. Поєднання дослідницької і педагогічної роботи було необхідним для відтворення вітчизняних кадрів (заміни у перспективі ними іноземців). У проекті Петра І зазначалася також необхідність створення академічного університету і гімназії. Академічний університет не відповідав європейським зразкам, бо готував в основному для просування академічними сходами. Студентів набирали як рекрутів, у будь-який момент могли відкликати і відрядити в інше місце державної служби. Про “академічні свободи”, гарантії прав, “університетську корпорацію” не йшлося.

Першою установою, що відповідала духу “університетської ідеї”, став Московський імператорський університет (1755 р.), відкритий під протекторатом Єлизавети. Специфіка Московського, а згодом Харківського (1804 р.), Київського Св. Володимира (1834 р.), Новоросійського (1865 р.) університетів полягала в тому, що вони були суто світськими навчальними закладами (відсутнім був теологічний факультет). Намагаючись обгрунтуватиавтономію університету, М. Ломоносов, спираючись на досвід управління академічним університетом, наголошував на дотриманні таких обов’язкових умов: свободі самоврядування (обранні ректорів і деканів), наданні законодавчих повноважень “професорським конференціям” права присуджувати вчені ступені, високому статусі носіїв університетських ступенів (що означало в даному разі включення відповідного положення до Табеля про ранги). Слід зазначити, що ці умови впродовж усієї подальшої історії перебували в стані повного або часткового невиконання, що, власне, засвідчується змістом основних документів, які регламентували розвиток університетської освіти, – статутів Російських імператорських університетів. Не можна заперечувати лише того, що однією з головних заслуг перших університетів стало створення атмосфери, спрямованої на виховання особистості, індивідуальності.

Коригування завдань університету проходило в усі періоди його розвитку. Зокрема, у ХХ ст. відбулося розширення функцій університету і водночас поглиблення професіоналізації змісту навчання, орієнтація на формування не лише носіїв ідей, а професіоналів, здатних на прийняття практичних рішень, корисних суспільству, дискутувалася проблема місця наукових досліджень в структурі університету.

Слід констатувати, що на сьогодні ідея університету суттєво трансформувалася. Пройшовши етап визначення його як місця передачі й поширення знань, пошуку істини, формування наукового пізнання, обгрунтування й підтримки єдності навчання, наукового дослідження і виховання, вона перетнулася з ідеєю організації університету як освітньо-науково-промислового конгломерату, своєрідного мегаоб’єднання, реалізації як простору для бізнесу і підприємництва. Провідними стали тенденції створення корпоративних університетів, продукування прикладних знань, приєднання до промислових консорціумів, а отже, девальвації академічних цінностей, що в свою чергу потребує ретельного обдумування шляхів подальшого розвитку ідеї університетської освіти у ІІІ тисячолітті.