Формирование текстовых умений на уроках русского языка в 4 классе

Формат документа: doc
Размер документа: 0.31 Мб





Прямая ссылка будет доступна
примерно через: 45 сек.




Теги: Курсовая. Дипломная. Статья. Диплом. Ответы на вопросы. Контрольная
  • Сообщить о нарушении / Abuse
    Все документы на сайте взяты из открытых источников, которые размещаются пользователями. Приносим свои глубочайшие извинения, если Ваш документ был опубликован без Вашего на то согласия.

БИНГО! Ты только что нашел решение своей проблемы! Только давай договоримся – ты прочтёшь текст до конца, окей? :)
Давай начистоту: тут один шлак, лучше закажи работу на author-24.pro и не парься – мы всё сделаем за тебя! Даже если остался один день до сдачи работы – мы справимся, и ты получишь Отлично по своему предмету! Только представь: ты занимаешься своим любимым делом, пока твои одногруппники теряют свои нервные клетки…
Проникнись… Это бесценное ощущение :)
Курсовая, диплом, реферат, статья, эссе, чертежи, задачи по матану, контрольная или творческая работа – всё это ты можешь передать нам, наслаждаться своей молодостью, гулять с друзьями и радовать родителей отличными оценками. А если преподу что-то не понравится, то мы бесплатно переделаем так, что он пустит слезу от счастья и поставит твою работу в рамочку как образец качества.
Ещё сомневаешься? Мы готовы подарить тебе сотни часов свободного времени за смешную цену – что тут думать-то?! Жизнь одна – не трать её на всякую фигню!
Перейди на наш сайт author-24.pro - обещаю, тебе понравится! :)
А работа, которую ты искал, находится ниже :)

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
Факультет дошкольного и начального образования
Кафедра теории и методики начального и дошкольного образования

КУРСОВАЯ РАБОТА

ФОРМИРОВАНИЕ ТЕКСТОВЫХ УМЕНИЙ НА УРОКАХ
РУССКОГО ЯЗЫКА В 4 КЛАССЕ
Специальность 031200 - Педагогика и методика начального образования

Выполнила: студентка 5 курса
Очного отделения
Горшкова Виктория Валерьевна

Научный руководитель:
Слонь Ольга Васильевна -
кандидат филологических наук, доцент
кафедры ТиМНиДО



Оренбург 2009г.
ПЛАН

Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования текстовых умений на уроках русского языка в начальной школе
Понятие текста, его признаков
Виды текстов (по типу, по стилю, по жанру)
Особенности восприятия текста младшими школьниками
Глава 2. Методические основы формирования текстовых умений в 4 классе
Программные требования к текстовым умениям учащихся 4-го класса
Опыт учителей по формированию текстовых умений у учащихся 4-го класса на уроках русского языка
Организация работы по формированию текстовых умений учащихся 4-го класса
Заключение
Литература

ВВЕДЕНИЕ

Начальная школа призвана заложить основы гармоничного развития учащихся, обеспечить формирование прочных навыков грамотного письма, развитой речи. Знание русского языка создает условия для успешного усвоения всех учебных предметов. Без хорошего владения словом невозможна никакая познавательная деятельность. Особое внимание на уроках русского языка следует обращать на задания, направленные на развитие грамотной устной и письменной речи учащихся, на воспитание у них чувства языка. Это невозможно без систематического изучения текста в начальной школе и формирования у младших школьников текстовых умений.
Как показали исследования, качество речи школьников ухудшается. По мнению Ладыженской Т. А., главная причина этого - отсутствие разработанной на научной основе методики развития речи младших школьников. Чтобы создать высказывание, ученик должен владеть вполне определёнными умениями. Эти умения являются общими как для младших школьников, так и для взрослого человека. Поэтому в школе надо формировать одни и те же речевые умения во всех классах. Различным будет лишь речевой материал текста, стиль речи, жанр [11, с.267].
Работа по формированию текстовых умений учащихся начальной школы многогранна. Она включает в себя работу над сочинениями, изложениями различных видов.
Цель нашей работы: рассмотреть современные подходы к изучению текста на уроках русского языка в начальных классах.
В своей курсовой работе мы ставим следующие задачи:
1.изучить лингвистическую и методическую литературу по проблеме формирования текстовых умений младших школьников на уроках русского языка;
2.проанализировать требования программ начальной школы к текстовым умениям младших школьников;
.описать опыт работы учителей начальных классов по формированию текстовых умений учащихся;
.разработать комплекс упражнений, направленный на формирование текстовых умений на уроках русского языка в 4 классе.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТЕКСТОВЫХ УМЕНИЙ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
текстовый умение школьник учитель
1.1 Понятие текста, его признаков

Определение текста, выделение его основных признаков - довольно большая проблема в лингвистике; мнения ученых по этому вопросу сильно разнятся.
Над данной проблемой работают следующие ученые: Лосева Л.М., Нечаева О.Л., Одинцов В.В., Гальперин И.Р., и др.
Отечественными и зарубежными лингвистами предложен ряд определений текста.
Гальперин И.Р.: текст - это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку [7, с.10].
Лосева Л.М.: текст - это сообщение в письменной форме; текст характеризуется содержательной и структурной завершенностью, в тексте выражается отношение автора к сообщаемому (авторская установка) [9,с. 16].
Нечаева О. Л. определяет текст как основную единицу коммуникации, способ сохранения и передачи информации, форму существования культуры, определенной исторической эпохи, отражение психической жизни индивида и т.д. [15, с.17].
К признакам текста по Нечаевой относятся:
1)коммуникативная целеустановка. У разных текстов она различная, например, любой политический текст имеет коммуникативную целеустановку на воздействие и убеждение, объектом которого являются самые широкие слои населения. Порождение текста и его функционирование прагматически ориентированы, т.е. текст создается при возникновении определенной целеустановки и функционирует в определенных коммуникативных условиях.
2)предмет (содержание) коммуникации;
)признаки ситуации, в пределах которой осуществляется коммуникация;
)социальная характеристика участников коммуникации.
Также к признакам текста многие ученые относят членимость, смысловую целостность и связность.
Совокупность этих признаков и создает систему речевых ситуаций, а тип речевой ситуации определяет конкретную модель коммуникации (сообщения). В рамках каждого типа речевой ситуации формируются достаточно стандартные формы реализации их в тексте. Рождается стереотипичность речевого поведения, которая отражается на нормах (жестких или менее жестких, свободных) речевой организации текста. Текст соответственно приобретает ту форму, которая помогает ему выполнить данную коммуникативную задачу. При этом чем более стандартен текст, тем ярче выявляются его признаки, тем более предсказуема оказывается его форма. [15, с.35].
Ладыженская Т. А. выделяет следующие признаки текста [11, с.45]:
1.Членимость текста − обязательный его признак, так как текст состоит из двух и более предложений.
2.Смысловая цельность − заключается в том, что все предложения соотносятся с единой темой и подчинены доказательству какой-либо основной мысли. заглавие текста является как бы свёрнутым текстом и именно в нём отражается тема, чаще основная мысль.
Обычно текст имеет свою композицию.
В тексте выделяют такие части:
1.Начало (вступление).
2.Основная часть.
.Концовка.
Завершающая часть текста должна выполнять функцию вывода и соответствовать теме.
Таким образом, говоря о смысловой цельности текста, имеем в виду единство темы и основной мысли, композицию (начало, основную часть, концовку) и завершенность текста.
. Связность. Виды связи:
Цепная связь, при которой каждое последующее предложение продолжает мысль предыдущего. Языковыми средствами связи являются местоимения, синонимы, повторы. Цепная связь встречается в текстах повествовательного характера.
Параллельная связь, при этой связи все предложения подчинены одному, содержащему в какой-то степени основную мысль.
Параллельная связь встречается в текстах описания.
Таким образом, текст должен иметь свою композиционную форму и соответствовать правилам построения.
Следовательно, цель, намерение (авторская интенция) определяют тип изложения в тексте, несущем определенную информацию, а тип текста - функционально-смысловой тип речи, т. е. речевую форму.

1.2 Виды текстов (по типу, по стилю, по жанру)

Практика показывает, что текст становится на школьных уроках полноправным объектом изучения как максимально информативная единица языка в речи, интегрирующая значение всех языковых средств. Внимание к закономерностям построения текстов разных функционально-смысловых типов речи, стилей, жанров помогает ученикам создавать свои высказывания, целенаправленно отбирая языковые средства для выражения своих мыслей [6, с.4].
Возникает необходимость обратить внимание на способы изложения материала в тексте, причем обязательно соотносительно с характером текстовой информации. Для обозначения речевых способов передачи информации существуют термины - функционально-смысловые типы речи, типы изложения, способы изложения. Наиболее точным по объему передаваемого значения представляется термин функционально-смысловые типы речи (в дальнейшем ФСТР) [15, с.48].
ФСТР определяется характером передаваемой содержательной информации. Содержательная информация, как известно, бывает фактологическая, соответствующая эмпирическому уровню познания; концептуальная и гипотетическая, соответствующая теоретическому уровню познания; методическая, заключающая в себе описание способов и приемов усвоения информации; эстетическая, связанная с категориями оценочного, эмоционального, нравственно-этического плана; инструктивная, содержащая ориентацию на определенные действия. Эти виды информации отдельно или совокупно содержатся в разных видах текста. Например, фактологическая, теоретическая и гипотетическая информации характеризуют прежде всего тексты научные; фактологическая и эстетическая - тексты художественные; методическая - тексты учебные; тексты публицистические и газетные (синкретичные по своей сути) рассчитаны на два вида человеческой деятельности - познавательную и ценностно-ориентационную и потому совмещают в себе разные виды информации - фактологическую, оценочно-эмоциональную.
Эмпирический и теоретический уровни познания отражаются на общей специфике текстов. Они могут быть, прежде всего, констатирующего (или представляющего) типа и типа аргументирующего. Каждый из этих типов в тексте реализуется в разных формах речи или способах изложения (или ФСТР). Тексты констатирующего типа имеют ФСТР описание, повествование (характеристика-описание, сообщение-повествование). Тексты аргументирующего типа - ФСТР рассуждение (определение-объяснение, умозаключение-рассуждение). Это наиболее традиционная классификация ФСТР, в которой выделяется в основном три разновидности - описание, повествование, рассуждение.
Тексты констатирующего типа раскрывают признаки, свойства, качества объектов, ход эксперимента, признаки в фазисных переходах (описание); отражают динамику событий, процессов (повествование). Тексты аргументирующего типа представляют информацию в виде определения или объяснения, доказательства, собственно рассуждения и умозаключения (рассуждение). Такой текст отражает движение мысли с указанием на причинно-следственные связи и условно-временные отношения, с использованием разных логических операций. Причем основные способы изложения (содержательно разные) могут использоваться в разных текстах. Например, техническое описание какого-либо агрегата в научно-техническом тексте и описание пейзажа, портрета персонажа, обстановки - в художественном тексте; повествование о ходе событий, действий в художественном тексте и повествование о научных исканиях, истории открытий в научном тексте; рассуждения в научном тексте и рассуждение по поводу психологического состояния персонажа в тексте художественном и т.д.
Таким образом, функционально-смысловой тип речи - это своего рода модель коммуникации. И при определении механизмов образования текста прежде всего избирается сама модель коммуникации, т.е. учитываются конструктивные признаки речевого акта, совокупность которых и формирует модель.
Таким образом, текст реализует определенную коммуникативную интенцию (намерение, задачу):
1)сообщить, констатировать (описание);
2)рассказать, изобразить (повествование);
)сравнить, резюмировать, обобщить (определение, объяснение);
)обосновать, доказать, опровергнуть, разоблачить (аргументация, рассуждение);
)побудить, просить, приказать (инструктаж).
Учитывая данные целеустановки текста, можно сделать (обобщенно и условно!) выводы о преобладающем способе изложения содержания в целом по тексту или по его фрагменту, виду текста, жанру; даже виду науки (например, в математике - рассуждение, в ботанике - описание, в истории - повествование). Речь идет, конечно, только о преобладающем способе изложения, и это не исключает сочетания разных способов в любых текстах. Надо иметь в виду и различия в проявлениях этих способов в текстах монологических и диалогических.
Итак, функционально-смысловые типы речи в рамках текста соотносятся с категориями мыслительными и коммуникативными. Интересной в этом смысле представляется система Э. Верлиха.
В несколько сокращенном виде она выглядит так:

Мыслительные формы
Тип текстовой формы
Позиция говорящего (пишущего)

Восприятие в пространстве
Описание
Ориентация на расположение предмета коммуникации в пространстве

Восприятие во времени
Повествование
Ориентация на расположение предмета коммуникации во времени

Понимание
Объяснение
Ориентация на образование представлений

Суждение
Аргументация, рассуждение
Ориентация на отношения между понятиями и представлениями

Планирование
Инструктирование
Ориентация на осуществление действий


Итак, описание - это перечисление признаков, свойств предмета; повествование - рассказ о событиях во временной последовательности; рассуждение - исследование предмета или явления, раскрытие их внутренних признаков, доказательство определенных положений; инструктирование - рекомендации к действиям. Примерно так и учили старинные риторики: повествование занимается действием, описание - предметом, рассуждение - отношением предметов и действий.[15, с.56].
Прежде чем охарактеризовать структуру функционально-смысловых типов речи, мы хотим обратить внимание на тот факт, что основные признаки, которые помогают различить эти типы, обнаруживаются в рамках отдельного высказывания, т.е. доминантным признаком ФСТР оказывается характер рематических компонентов высказывания [9, с.79].
Именно рема создает, формирует тип, определяет его форму, поэтому даже отдельно взятое предложение-высказывание может проявить тип. Возьмем два высказывания со сходной структурой :
Поезд идет и Дождь идет. В первом случае субъект, являясь продуктом человеческой деятельности, сам активно действует (субъект артефакт), фраза свидетельствует о повествовательном контексте. Во втором случае перед нами природная субстанция (субъект натюрфакт), этот контекст описательного типа. Все дело заключается в характере глагольного предиката. Глагол идет обозначает разные виды движения. В первом случае - активное действие, во втором - это движение, замкнутое в самом субъекте, именно поэтому глагол здесь может быть опушен без ущерба для смысла (ср.: Дождь идет - Дождь). Такие трансформации в предложении Поезд идет практически невозможны (Поезд может и стоять; тогда как дождь стоять не может, он всегда идет). Показательны здесь и возможные распространители: Поезд идет быстро, медленно, с остановками (обстоятельственные компоненты, характеризующие активное действие); Дождь дает другую сочетаемость: Дождь редкий, сильный, мелкий, частый, как из ведра (распространители указывают на интенсивность проявления признака).
С типом речи связан и словопорядок. Например, фразы Поезд остановился на станции и На станции остановился поезд указывают на принадлежность разным контекстам: в первом случае действие активное (шел, шел и остановился), во втором - данный факт представляется как наблюдаемый со стороны, как деталь нарисованной картины. Ср.: Показалась железная дорога. На станции остановился поезд. Такая перестановка привела к тема-рематическому смещению, тема и рема поменялись местами и предложения-высказывания оказались принадлежащими контекстам повествовательному (1-е предл.) и описательному (2-е предл.).
Функционально-смысловые типы речи, хотя и стали предметом исследовательского внимания, в настоящее время нуждаются в дальнейшем изучении. В частности, недостаточно дифференцированы речевые формы по разным видам текста; не уточнены связи между чисто синтаксическими признаками данного объекта и текстовыми; не проанализированы разные виды рематических и логических доминант; не установлено соотношение в структуре типов содержательно-логических и формально-грамматических элементов и т.д. По всем этим и другим вопросам существуют разные мнения, часто противоположные точки зрения, например, преувеличение роли синтаксических критериев при характеристике функционально-смысловых типов речи или, наоборот, игнорирование этого показателя. Не найден наиболее надежный критерий выделения и разграничения разных типов.
Представляется, что наиболее плодотворным основанием при вычленении функционально-смысловых типов речи является учет соотношения логико-смыслового принципа и функционально-синтаксического. В частности, большую роль в формировании и вычленении функционально-смысловых типов речи играет характер рематических компонентов текста. Форма и функция ремы формируют тип текста.
Г.А. Золотова выделяет предметную рематическую доминанту, качественную, статально-динамическую, импрессивную, статальную, акциональную [8,с.29].
Структура описания. Описания предназначены для характеристики признаков объекта: это могут быть характеристики явлений природы, предметов, лиц, окружающей обстановки, экспериментов, деталей машин и др.
Наиболее распространенный тип описания - с качественной или предметной ремой. Такие описания статичны. Логические ударения выделяют имена качества, шире - признака или наименования предметов.
Примеры описаний с качественной ремой:
1.Весна в Фиальте облачна и скучна. Все мокро: пегие стволы платанов, можжевельник, ограды, гравий. Далеко, в бледном просвете, в неровной раме синеватых домов, с трудом поднявшихся с колен и ощупью ищущих опоры (кладбищенский кипарис тянется за ними), расплывчато очерченная гора св. Георгия менее чем когда-либо похожа на цветные снимки с нее, которые тут же туриста ожидают (с тысяча девятьсот десятого года, примерно, судя по шляпам дам и молодости извозчиков), теснясь в застывшей карусели своей, стойки между оскалом камня в аметистовых кристаллах и морским рококо раковин. Ветра нет, воздух тепл, отдает гарью. Море, опоенное и опресненное дождем, тускло оливково (В. Набоков. Весна в Фиальте).
Здесь логически выделяются слова, называющие качества, признаки. Глаголы данного отрывка нерематичны, они не выражают активного действия, чаще это причастные формы, имеющие значения признаков (в составе определительных оборотов).
2.Подосиновик (осиновик, красноголовик) растет преимущественно под осинами с середины лета до конца сентября. Шляпка мясистая, сначала шаровидная, затем подушкообразная. Окраска шляпки желтовато-красная, буро-красная, оранжево-красная. Нижняя поверхность шляпки сначала белая, затем сереет. Ножка прямая, высокая, у основания утолщенная, белая с темными или коричневыми чешуйками. Мякоть плотная, белая, при изломе сначала синеет, затем становится черно-фиолетовой (Поп. медиц. энцикл.).
Данный отрывок целиком построен по типу описания в чистом виде. Рематичны имена качества, характеризующие предмет. Имеющиеся здесь глаголы используются в особом качестве: глагол растет имеет значение признака, так же как и глаголы сереет, синеет, прямо помещаются в признаковый контекст (они оказываются в однородных рядах с именами прилагательными).
Значение качества, скорее свойства, может передаваться и иным способом. Вот пример описания, где наряду с обычным способом передачи качественного значения путем употребления имен прилагательных используются особым образом глагольные формы (это типичный случай научного описания вида животных):
Представители рода лесных полевок (Clethrionomus) от других полевок отличаются окраской меха. На спине он почти у всех видов рыжеватый, рыжий или красно-рыжий, у большинства и бока тела рыжие. Распространены в лесных ландшафтах всей Северной Америки и Евразии...
Рыжая полевка - западный вид Евразии. Ее ареал идет от Западной Европы к Востоку до Енисея и Алтая. В лесах Западной Сибири численность этих грызунов небольшая, однако они почти постоянно многочисленны в европейских лесах: широколиственных, березово-осиновых, смешанных и хвойных. Поселяются в садах, но на поля, даже примыкающие к лесу, выходят редко и лишь единичные особи. Укрываются в неглубоких норах, проложенных в рыхлой лесной почве и среди корней деревьев и кустарников. Питаются летом травой, семенами деревьев... Зимой едят побеги и кору кустарников и деревьев (Жизнь животных).
Глаголы здесь (они логически выделены, что подкрепляется и позиционно) обозначают свойства, присущие описываемому виду полевок, это их характеристика, такие формы настоящего времени имеют значение вневременное.
Примеры описаний с предметной ремой:
Большим полукругом расположился на солнцепеке город: разноцветные дома то шли ровными рядами, сопутствуемые круглыми деревьями, то криво сползали по скатам, наступая на собственные тени, - и можно было различить движение на Первом бульваре и особенное мерцание в конце, где играл знаменитый фонтан. А еще дальше, по направлению к дымчатым складкам холмов, замыкавших горизонт, тянулась темная рябь дубовых рощ, там и сям сверкало озерцо, как ручное зеркало, - а другие яркие овалы воды собирались, горя в нежном тумане, вон там на западе, где начиналась жизнь излучистой Стропи (В. Набоков. Приглашение на казнь).
В данном отрывке ударными оказываются имена существительные, именно они составляют фон описываемой картины; тут же имена существительные глагольные. Глаголы либо обозначают месторасположение в пространстве, либо свойства, или фиксируют момент восприятия, т.е. все это глаголы не активного действия, а передающие сообщение о наличии предметов в момент их восприятия.
Описание - это всегда картина, наблюдаемая со стороны. Еще одна важная деталь - глаголы если и обозначают движение, то это не движение наблюдаемых предметов, а скорее движение мысли наблюдателя.
Примеры описаний с ремой динамического состояния: изменения в состоянии здесь не связаны с активным проявлением действий каких-либо субъектов или объектов; это фазисные переходы от одного состояния к другому, наблюдаемые со стороны.
Как правило, это описание изменений в природе, восприятие этих изменений:
А наутро солнце опять взошло в ясной синеве. Последние клочки туч беспорядочно неслись еще по небу; море стихало, колыхаясь и, как будто, стыдясь своего ночного разгула... Синие, тяжелые, волны все тише бились о камни, сверкая на солнце яркими, веселыми брызгами (В. Короленко. Мгновение).
Главные акценты такого описания - на глаголах, обозначающих фазисные изменения состояний, изменение степени качеств. Часты в таких описаниях и формы сравнительной степени.
Динамическое описание может основываться и на использовании глаголов активного действия, однако это действия, опять-таки наблюдаемые со стороны, действия, не совершаемые во времени, а действия, характеризующие лицо, предмет:
Субоч был человек стремительный. Он влетал в класс как метеор. Фалды его сюртука разлетались. Пенсне сверкало. Журнал, со свистом рассекая воздух, летел по траектории и падал на стол. Пыль завивалась вихрями за спиной латиниста. Класс вскакивал, гремя крышками парт, и с таким же грохотом садился. Застекленные двери звенели. Воробьи за окнами срывались с тополей и с треском уносились в глубину сада.
Таков был обычный приход Субоча (К. Паустовский. Далекие годы. Золотая латынь).
Элементы статического и динамического описания могут перемежаться, в целом рисуется картина прошлого. Активные когда-то действия словно застыли в какой-то момент, чтобы в настоящем предстать в виде впечатлений отстраненных и отчужденных от стороннего наблюдателя, когда-то бывшего активным участником описываемых событий.
Вода в озере была черная. Со дна пузырями поднимался болотный газ.
Мы удили на этом озере окуней. Мы привязывали длинные лески к кустам багульника или к деревцам молодой ольхи, а сами сидели на поваленных соснах и курили, пока куст багульника не начинал рваться и шуметь или не сгибалось и трещало деревцо ольхи. Тогда мы лениво подымались, тащили за леску и выволакивали на берег жирных черных окуней. Чтобы они не уснули, мы клали их в свои следы, в глубокие ямы, налитые водой, и окуни били в воде хвостами, плескались, но уйти никуда не могли (К. Паустовский. Мещерская сторона).
Описание с импрессивной ремой опирается на слова категории состояния, отвлеченные имена существительные, обозначающие чувства, состояния, качественно-оценочные прилагательные и наречия. Это описание внешнего или внутреннего мира через эмоциональное впечатление субъекта:
Было холодно, пронзительно сыро, темно от туч; на их черноте густая зелень мокрого сада выделялась особенно густо, свежо и ярко (И. Бунин. Митина любовь).
В следующем отрывке также можно выделить рематические компоненты, содержащие описание эмоциональных впечатлений субъекта:
В своих закатных письмах великий иностранный художник говорит о том, что ко всему остыл, во всем разуверился, все разлюбил, все - кроме одного. Это одно - живой романтический трепет, до сих пор его охватывающий при мысли об убогости его молодых лет по сравнению с роскошной полнотой пройденной жизни, со снежным блеском ее вершины, достигнутой им. Та первоначальная безвестность, те потемки поэзии и печали, в которых молодой художник был затерян на равных правах с миллионом малых сих, его теперь притягивают, возбуждая в нем волнение и благодарность - судьбе, промыслу, а также собственной творческой воле. Посещение мест, где он бедствовал когда-то, встречи с ничем не замечательными стариками-сверстниками полны для него такого сложного очарования, что изучения всех подробностей этих чувств хватит ему и на будущий загробный досуг духа (В. Набоков. Весна в Фиальте).
Естественно, что здесь перечислены далеко не все возможные модификации рематических компонентов. Но ясно, что это такие компоненты, которые способны присоединить определительно-качественные распространители.
Структура повествования. Повествование дает представление о развитии событий, их последовательности. Этот тип предложения в тексте акцентирует внимание на активных действиях, процессах, порядке протекания действий. Глаголы здесь, в отличие от глаголов в описании, всегда акциональны, они в полном объеме передают свойственные им лексические значения. Текст передает активную смену событий, поэтапную смену явлений. С точки зрения способа выражения рематических компонентов высказывания повествование может иметь разную форму, однако эти различия не столь многочисленны, как в структуре описания; все они так или иначе связаны с характеристикой активного проявления действия, с указанием на переход от одного действия к другому. Следовательно, главный признак повествования - динамичность, активность глагольной формы, ее полнозначность и полновесность. Поэтому часто встречаются в таких отрывках текста глаголы мгновенного действия.
Рассуждение - смысловой тип текста, в котором формулируются различные закономерности, выражаются причинно-следственные, условные, целевые и другие логические отношения между явлениями. Обычно текст-рассуждение имеет следующую структуру: тезис (то есть утверждение, которое нужно доказать); аргументы, доказывающие его, и примеры-иллюстрации; вывод. Тезис должен быть четко доказуемым, четко сформулированным, аргументы убедительными и в достаточном количестве, чтобы подтвердить выдвинутый тезис. Между тезисом и аргументами (а также между отдельными аргументами) должна быть логическая и грамматическая связь. Для грамматической связи между тезисом и аргументами нередко используются вводные слова: во-первых, во-вторых, наконец, итак, следовательно, таким образом. В тексте-рассуждении широко используются предложения с союзами однако, хотя, несмотря на то что, так как. Развитие значений слова идет обычно от частного (конкретного) к общему (абстрактному) [21, с.187-190].
Таким образом, мы выяснили основные отличия функционально-смысловых типов текстов.

Особенности восприятия текста младшими школьниками

Сложная структура мыслить словесно-художественными образами своеобразно выявляется в процессе читательского восприятия. В широком понимании термина художественное восприятие Молдавская Н. Д. присоединяется к П. М. Якобсону, который пишет: Дело в том, что мы очень часто пользуемся термином восприятие в двух значениях. Мы говорим о восприятии в узком смысле слова, а также в широком его понимании, подразумевая при этом и различные акты мышления, истолкования, нахождение связей в процессе восприятия предмета. [12, с.27]
В. Ф. Асмус в статье Чтение как труд и творчество раскрывает восприятие литературного произведения как сложный процесс: Ум читателя во время чтения активен. Он противостоит и гипнозу, приглашающему его принять образы искусства за непосредственное явление самой жизни, и голосу скептицизма, который нашёптывает ему, что изображённая автором жизнь есть вовсе не жизнь, а только вымысел искусства. В результате этой активности читатель осуществляет в процессе чтения своеобразную диалектику. Он одновременно и видит, что движущиеся в поле его зрения образы - образы жизни, и понимает, что они - не сама жизнь, а только её художественное отображение. Активность ума читателя - это специфическая деятельность, объединяющая усилия мышления, памяти, воображения, эстетического и нравственного чувства и многих других психических процессов. [1, с.28]
Исходя из широкого понимания термина восприятие, можно определить литературное развитие как процесс качественных изменений способности мыслить словесно-художественными образами, выявляющийся и в читательском восприятии, и в собственно литературном творчестве. [1, с.28] Восприятие текстов младшими школьниками не соответствует восприятию зрелого чтеца и имеет ряд особенностей. Ему свойственна:
-фрагментарность, отсутствие целостности восприятия текста;
-слабость абстрагирующего и обобщающего восприятия;
-зависимость от жизненного опыта;
-связь с практической деятельностью ребенка;
-ярко выраженная эмоциональность и непосредственность, искренность сопереживания;
-превалирование интереса к содержанию речи, а не к речевой форме;
-недостаточно полное и правильное понимание изобразительно выразительных средств речи;
-преобладание репродуктивного (воспроизводящего) уровня восприятия.
Рассмотрение процесса литературного развития под углом зрения взаимодействия его с процессом обучения выдвигает на первый план проблему критериев, или показателей, литературного развития.
Самым внешним, доступным прямому наблюдению показателем литературного развития можно считать так называемую начитанность человека, т. е. его читательский опыт. Этот показатель чаще всего фигурирует в социологическом изучении читателя, в наблюдениях библиотекарей, учителей-словесников, классных руководителей. Безусловно, осведомлённость в литературе своего времени и своей страны, зарубежной и национальной классике - очень важный и яркий показатель литературного развития. [1, с.29]
Часто обращаются к таким показателям литературного развития, как эстетический идеал и художественный вкус. Сформированные художественный вкус и эстетический идеал оказывают своеобразное регулирующее влияние на восприятие литературы (как, впрочем, и других искусств), создавая определённую установку восприятия, служа основой для критериев оценки читаемого и т. д. в отличие от начитанности (читательского опыта) идеал и вкус - это глубинные личностные свойства читателя, очень широкие и сложные психологические образования, формирующиеся у человека под влиянием всего его художественного опыта и под воздействием эстетического отношения к явлениям не только искусства, но и природы, и общественной жизни. Таким образом, и художественный вкус, и эстетический идеал являются, без сомнения, показателями художественного развития человека, они входят в обширную характеристику эстетически и художественно развитой личности, но они не могут служить специфическими критериями и практическими измерителями уровня литературного развития. [1, с.30]
Такие особенности деятельности художественного восприятия, как образная конкретизация и образное обобщение, воспроизводят специфику познания предмета (литературы), непосредственно связаны с художественным образом, с его основными отражательными свойствами. Целостность отражения действительности в художественном образе, широкое обобщение, типизация жизненных явлений в форме единичного, конкретного определяет и особенности мыслительной деятельности школьника. Школьник на основе восприятия художественного текста воссоздаёт эти образы жизни из запаса своей памяти, из опыта жизненных впечатлений и переживаний при активной деятельности воображения и мышления. Образное обобщение вырастает из конкретных представлений, из их сцепления и живого взаимодействия. Чем активнее процесс образной конкретизации, чем ярче, детализированнее и адекватнее представления, возникшее на основе словесно-художественного текста, тем глубже и шире образное обобщение. Процессы образной конкретизации и образного обобщения неразрывны и обусловливают друг друга. По мере знакомства с текстом первоначальные обобщения обогащают и обусловливают, в известной мере, последующую конкретизацию, образуя своеобразную спираль познания, по которой читательская мысль, не отрываясь от конкретных представлений, восходит к широким образным обобщениям, постигает художественное произведение в структурной зависимости его частей и целого. Образная конкретизация и образное обобщение составляют объективное выражение специфики такой сложной по своей психологической структуре деятельности, как чтение и восприятие литературного произведения, поэтому показателями, или критериями, литературного развития могут служить предметное содержание и уровень образной конкретизации и образного обобщения. [1, с.32]
Вышеперечисленные критерии имеют практический и универсальный характер, так как, по существу, могут быть использованы в процессе изучения восприятия любого художественного текста в любых условиях школьной практики.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТЕКСТОВЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ 4-ГО КЛАССА

Программные требования к текстовым умениям учащихся 4-го класса

Текстовые умения − умения определять тему текста, его заголовок, основную мысль, ключевые слова, начальное и завершающее предложения, а также умение составлять текст на заданную или свободную тему.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального образования предъявляет определенные требования к текстовым умениям выпускников начальной школы:
1.активное использование речевых средств;
2.овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами;
3.осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах;
4.умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения, выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач;
.овладение учебными действиями с языковыми единицами и умение использовать знания для решения познавательных, практических и коммуникативных задач.
На основе требований к результатам освоения основной общеобразовательной программы начального общего образования разрабатываются образовательные программы для начальной школы.
Мы приведем требования наиболее распространенных общеобразовательных программ к текстовым умениям младших школьников.
По программе Школа России предусмотрено усвоение учащимися следующих понятий:
текст;
признаки текста (членимость, смысловая цельность, связность);
типы текстов (повествование, описание, рассуждение);
предложение и текст [28].
В программе Школа 2100 обозначено, какие знания о тексте, умения и навыки работы с ним должны получить учащиеся к концу каждого года обучения. В 4-м классе продолжается развитие речевых умений, полученных в 1-м, 2-м и 3-м классах: понятие о тексте, анализ текста, понятие абзаца [29].
В программе Л. В. Занкова отмечается большое значение развития речи учащихся на всех этапах обучения. Большое значение имеют синтаксические упражнения, аналитическая работа с различными текстами, их составление и обсуждение, выработка композиционных умений По мере развития навыка устных рассказов вводятся письменные творческие работы - сочинения и изложения [16].
По программе Перспектива текст рассматривается как результат (продукт) речевой деятельности [30]. Такой подход к тексту позволяет объединить изучение грамматики и лексики с развитием речевых умений учащихся, стимулирует детей на создание собственных текстах. В 3-4 классах полученные текстовые умения закрепляются и углубляются. Учащиеся ориентируются в речевой ситуации (кто говорит, кому говорит, что говорит). Особое внимание детей привлекается к смысловой стороне речи, к различным формам ее выражения, роли вспомогательных (несловесных) форм общения, развивается умение ребенка поддерживать разговор с партнером, проявлять к нему должное внимание и уважение. Учащиеся наблюдают за функционированием языковых единиц (слов и предложений) в речи. Они постепенно приучаются реализовывать свои коммуникативные намерения, оформлять устные и письменные высказывания в соответствии с культурными нормами. Обращается внимание на слово как средство художественной выразительности.
В 4 классе учащиеся, пользуясь моделью речевого общения, осознают такие важные его аспекты, как ролевые отношения (кто говорит, кому говорит), содержание речи и ее словесное оформление (что говорит и как говорит), размышляют над целью и мотивами общения (зачем говорит, почему говорит), используют формулы речевого этикета в устном общении, фиксируют их в письменной речи. Расширяются представления о диалоге, закрепляются умения составлять рассказы на заданную тему, воспроизводить содержание прочитанного в краткой и полной форме. В 4 классе акцент делается на вопросах совершенствования письменной речи, на написании изложений, сочинений, текстов делового характера. Формируется умение различать научный и художественный текст, находить средства выразительности для создание художественных текстов; при работе с научно-познавательными текстами обращается в. обращается внимание на логичность изложения материала, на точность использования понятий.
Итак, анализ образовательных программ начальной школы показал, что изучение текста как синтаксической единицы в курсе русского языка начальной школы, развитие текстовых умений очень важно для развития речи младших школьников.

2.2 Опыт учителей по формированию текстовых умений учащихся 4-го класса на уроках русского языка

Умение работать с текстом - важное общеучебное умение, характеризующее не только уровень функциональной грамотности, но и культуры человека вообще.
Учителя начальных классов формируют текстовые умения своих учащихся с помощью проведения таких видов работы как сочинение и изложение.
Сочинение - это упражнение о самостоятельном, связном выражение мысли на заданную (или избранную) тему в письменной форме.
Изложение - творческая работа, заключающаяся в устном или письменном пересказе прослушанного и проанализированного текста.
Для того, чтобы показать, как учителя начальных классов формируют и развивают текстовые умения своих учеников мы приведем несколько конспектов уроков.
Негорожина Наталья Анатольевна, учитель начальных классов МОУ "Ягринская гимназия", г. Северодвинск о работе по развитию речи и текстовых умений пишет:
Уроки развития речи в начальной школе всегда оказываются трудными для учителя и неинтересными для учеников. Почему? Согласно общепринятым установкам сначала разрабатывают план будущей работы, затем ученики пишут изложение или сочинение и сдают на проверку учителю. Проверив работы, учитель выставляет оценки и в качестве образца зачитывает лучшие работы всему классу. При этом другие ученики оказываются обойденными. Используя приемы и стратегии развития критического мышления через чтение и письмо, я помогаю ученикам почувствовать себя писателями.
Такой вид работы Негорожина Н. А. называет направляющим изложением.
Приведем конспект ее урока.
Тема урока: Изложение по самостоятельно составленному плану.
Цели урока:
познакомить с содержанием текста;
учить работать с текстом;
учить самостоятельно составлять план текста;
развивать умения рассуждать, высказывать свои предложения, аргументировать свой ответ, выслушивать своего товарища.
Ход урока:
I Оргмомент.
II Чтение и анализ текста.
Алешина яблоня.
Перед самой войной посадил Алеша яблоню. С фронта он не вернулся. Погиб в боях за город Будапешт. А яблоня жила. Каждый год на ней созревали вкусные сладкие плоды. Мать Алеши - Марфа щедро угощала всех яблоками.
Но выдалась лютая зима. Морозы сожгли яблоню. Долго не решалась Марфа срубить сухое дерево. Однажды весной она попросила соседа спилить яблоню. Он спилил, но на том же месте посадил новую.
Как была обрадована бабушка Марфа, когда увидела молодую яблоньку!
. Предположения по заголовку.
Ученикам предлагается прочитать часть заголовка: “яблоня”. Ответьте на вопрос: “О чем может быть текст?”.
Прочитайте теперь название текста. О чем будет текст?
. Работа со вступлением.
Перед самой войной посадил Алеша яблоню.
Что узнали из предложения?
А что могло быть дальше с Алешей?
Что могло произойти на фронте?
С фронта он не вернулся. Погиб в боях за город Будапешт.
Что могло произойти с яблоней?
А яблоня жила. Каждый год на ней созревали вкусные сладкие плоды. Мать Алеши - Марфа щедро угощала всех яблоками.
Что узнали о жизни яблони?
Обсудите в парах: “Какова главная мысль вступления?”. Самостоятельно озаглавьте вступление.
Обсудите свои заголовки в четверках, если есть необходимость, исправьте свои записи.
. Осмысление основной части.
− Что стало с яблоней дальше?
С каких слов может быть начата основная часть?
Но выдалась лютая зима. Морозы сожгли яблоню.
Что значить “лютая зима”? Как сказать иначе “морозы сожгли яблоню”?
Как вы думаете, что теперь будет с яблоней? Как поступит Марфа?
Долго не решалась Марфа срубить сухое дерево.
Почему Марфа долго не решалась срубить яблоню?
О чем говорит слово “долго”?
Однажды весной она попросила соседа спилить яблоню. Он спилил, но на том же месте посадил новую.
- Смогла ли Марфа срубить яблоню? Почему?
Как бы поступили вы в этой ситуации?
Почему сосед спилил яблоню и посадил новую?
Каким вы представляете соседа?
. Работа с заключением.
- Как бы вы закончили этот текст?
Как была обрадована бабушка Марфа, когда увидела молодую яблоньку!
Почему так радовалась Марфа молодой яблоне?
Целостное восприятие текста (дети читают текст самостоятельно).
. Составление опоры с использованием “Пирамидной истории”.
На доске дана схема пирамиды:



Заполним пирамиду по следующим пунктам:
Имя героя, посадившего яблоню.
Два слова, говорящие о судьбе героя.
Три слова, рассказывающие о судьбе яблони.
Четыре слова, рассказывающие о переменах в жизни яблони.
Пять слов, раскрывающих решение проблемы.
Шесть слов, говорящих о чувствах и состоянии бабушки Марфы.
- Обдумайте текст в группах.
Затем прошли обсуждение вариантов, выборочное чтение ответов на вопросы, орфографическая подготовка, проговаривание текста в группах, письмо и двойная проверка [27].
Сырова Наталья Ивановна (учитель начальных классов из Иркутской области) предлагает конспект урока по сочинению-описанию на тему Снег.
Тема. Подготовка к сочинению-описанию по личным наблюдениям Снег [30].
Цели. Привлечь внимание детей к красоте зимних явлений; формировать умение строить речь в определенной композиционной форме.
Оборудование. Грамзаписи П.И. Чайковского Декабрь, Вальс снежных хлопьев из балета Щелкунчик; проигрыватель; диапроектор; бумажные снежинки у детей и на доске; рисунок Снежной Королевы; Толковый словарь Г. Леоновича; Орфографический словарь П.И. Грушникова; слайды с репродукциями картин Б. Кустодиева Масленица, В. Кандинского Зимний пейзаж, Ф. Васильева Оттепель, Н. Рериха Канченджэнга, А. Пластова Первый снег.
Ход урока.. Организационный момент. Вводная беседа
− Снежная Королева приглашает нас в один из уголков своего волшебного царства литературы.
Звучит грамзапись пьесы П.И. Чайковского Декабрь.
О зиме можно рассказать не только словами. Художники заменили слова красками. Фотографы сделали прекрасные фотографии. Композиторы написали музыку. Картины, фотографии, музыка - все это может создать зимнее настроение. А мы попытаемся передать зимнее настроение с помощью зимних или белых слов. Какое же слово главное, с чего начинается зима?

Он слетает белой стаей
И сверкает на лету.
Он звездой прохладной тает
На ладони и во рту.
Покружились звездочки
В воздухе немножко,
Сели и растаяли
На моей ладошке.

Дети. Снег.. Сообщение темы урока
− Да, это все о нем, о снеге. Именно ему будет посвящен наш урок.. Работа по теме урока
В народном творчестве многих стран - в песнях, сказках - снег служит символом всего мягкого, пушистого, нежного.
− Давайте подберем звуки к снегу.
− А музыкальный характер - это танец, песня или марш?
− А какой танец?
− Сейчас вы послушаете Вальс снежных хлопьев из балета Щелкунчик, который написал Петр Ильич Чайковский. Слушайте и представляйте, как идет снег. В музыке будет слышно, как снег то спокойно танцует, то, переливаясь, кружится при дуновении ветра.
Какое настроение у вас после прослушивания музыки? Как падал снег?
Далее учитель демонстрирует репродукции различных картин с зимними пейзажами, дети говорят, с помощью каких цветов изображен снег.. Словарная работа
− Какие прилагательные можно подобрать для описания снега?
Много мы узнали, вспомнили о снеге. А теперь мне бы хотелось узнать, какое настроение у вас создает снег?
Итак, снег бывает разный, и настроение у разных людей он может вызвать разное.
Попробуйте про снег рассказать так, чтобы слушатели угадали, какое настроение он у вас вызывает. Чтобы более стройно, логично, красиво организовать ваши мысли, пользуйтесь планом, по которому будете писать сочинение.
На доске:. Вступление
Здравствуй, гостья-зима!. Основная часть
Снег да снег кругом...
Снежное покрывало
Снег: цвет, запах, характер.. Заключительная часть
Чем хорош снег?
Выслушиваются 4-5 рассказов учащихся.. Написание сочинения
Дронина Елена Геннадьевна, учитель начальных классов МОУ СОШ №74 Заельцовского района предлагает конспект 2-х уроков, тема которых - сочинение по картине. На первом уроке анализируется картина:
Скажите, какое время года изображено?
Но не только весной деревья бывают без листьев, солнышко светит в любое время года, а радостное настроение мы испытываем и при виде первого снега. Почему же мы говорим именно о весне?
Как бы вы назвали картину?
Левитан назвал свою картину Весна. Большая вода.
Давайте подумаем, почему он назвал ее именно так, а не Весна. Наводнение?
Как вы думаете, что за строения оказались в воде? Почему только они? Очевидно, люди неправильно их построили - слишком близко к воде? Это, наверное, бани. Их строят близко к реке. Их затопляет только тогда, когда река разливается очень широко.
Народное выражение большая вода и означает широкий разлив, большое половодье. Красивое название, теперь редко употребляемое. Как хорошо, что оно сохранилось в названии этой картины. Ребята, скажите, вам хотелось бы сейчас оказаться в том месте, какое нам показал художник? Почему?
Скажите, почему вы почувствовали все это? Какого цвета в картине больше всего?
А как еще можно понять, что день солнечный, ведь самого солнышка здесь нет?
Давайте внимательно посмотрим на березки, на их стволы. Какие они?
Посмотрите на рощу в центре, на переднем плане. Какие цвета вы здесь видите, о чем говорит это разноцветье?
А как художник изобразил ту рощицу, что слева на берегу? Какие чувства она вызывает?
Почему среди молодых березок художник изобразил старое дерево (слайд №20)? О чем, по-вашему, может старое дерево говорить березкам?
А что за лодка на первом плане (слайд № 21)? Кто в ней приехал?
Что в момент написания картины испытывает художник?
Как вы думаете, нравится автору картины то, что он нарисовал?
Да, действительно, картина наполнена солнцем, светом и теплом, радостным весенним настроением.
Трогательные тонкие деревья отражаются в воде и от того кажутся длинными-длинными... Ещё холодно, хотя небо уже по-весеннему поголубело…Совсем скоро вода сойдёт, покажется мокрая земля, вот-вот распустятся набухшие почки и появится первая изумрудная зелень.
Художник выбрал ничем не примечательный, но очень характерный для русского пейзажа уголок природы во время весеннего разлива. Река вышла из берегов и затопила прибрежный лес.
Картина написана сочными мазками, ярко, празднично. Сочетание желтого и оранжевого цвета в изображении берегов и деревьев, ярко-голубого неба и воды, в которой отражаются деревья, а также контраст теплых и холодных красок придают пейзажу свежесть, вызывают восхищение у того, кто смотрит на картину.
Вертикальная композиция картины подчеркивает величие, красоту родной природы.
Мы приведем конспект 2-го урока.
Тема уроков: Работа по картине И. И. Левитана Большая вода
Цель уроков: Продолжать обучение написанию сочинений по картине.
Задачи уроков:
1. Познакомить учащихся с творчеством И.И.Левитана;
. Продолжить формирование у младших школьников представлений об изобразительных средствах в создании пейзажей;
. Развивать образное мышление путём проникновения в художественный замысел автора.
Оборудование уроков: компьютер, мультимедийный проектор, экран, таблица Словарь настроений и отношений, таблица Словарь эпитетов и определений, памятка Как писать сочинение по картине.
Ход урока:
I. Оргмомент. Подготовка к сочинению
1.Работа над памяткой
Как писать сочинение по картине
1.Назовите автора картины и расскажите о художнике.
2.Что в картине главное, о каком событии или явлении рассказал художник?
3.Что автор картины изобразил на переднем плане? На какие объекты он обращает ваше внимание? Почему? Опишите их, подбирая точные рисующие слова. (Используйте свои пометки в Словаре настроений и отношений и Словаре эпитетов и определений.)
4.Что вы видите на заднем плане картины? Как художник его изобразил? Зачем?
.Покажите свое отношение к картине: нравится ли она вам и чем?
Примечание. Помните, что писать надо только о том, что видите на картине, не добавляя от себя лишнего, чего на картине нет.
2. Выделение количества частей. Определение количества предложений в каждой части.
III. Написание сочинений [25].
Антонова Наталья Викторовна, учитель начальных классов МОУ "Школа - детский сад № 34", г. Сочи
Конспект урока развития речи в 4 классе
Тема: Написание коллективного мини-сочинения "Звуки весны".
Цели:
.Закрепить полученные ранее знания (глагол, лексическое значение, предложение, текст, строение текста, признаки весны.
2.Учить детей писать сочинение по опорным словам.
3.Активизировать интерес к слову, речи, диалогическому общению.
.Развивать письменную речь, творческие и рефлексивные способности.
.Воспитывать умение работать в группе.
Оборудование. Карточки трех цветов по количеству детей, листы А4 по количеству детей, шесть табличек - указателей, четыре листа ватмана (один лист с началом текста), ручки, фломастеры, магнитофон
Ход урока
. Организационный момент
Формирование трех групп. Каждый ребенок выбирает одну карточку (синюю, красную или желтую). По цвету карточки формируются три группы. Каждая группа рассаживается за отдельный стол, на котором выставлена табличка - указатель соответствующего цвета.
. Вводная часть
− Мы закончили изучать тему "Глагол", давайте вспомним все, что мы знаем об этой части речи. (Свободная беседа).
− Сегодня на уроке мы отвлечемся от всех морфологических признаков глаголов и поговорим о лексическом значении слов этой части речи. Закройте глаза и послушайте. (Звучит магнитофонная запись различных звуков).
− Что вы услышали?
− А как об этом сказать, используя глаголы?
− Что общего в лексическом значении этих глаголов?
− Глаголы, обозначающие звуки, называются глаголами звучания. (Звучит магнитофонная запись звуков). Что вы услышали? Какое время года? По каким признакам вы догадались, что это весна?
− Почему весной мы особенно рады каждому звуку?
− Давайте придумаем тему коллективного мини-сочинения. (После обсуждения учитель на доске записывает тему сочинения: "Звуки весны".)
. Этап вызова
Учитель раздает листы - таблицы (каждый лист формата А4 разделен на 2х2 части, каждая часть пронумерована - см. далее).
− Запишите самостоятельно в своих таблицах в первой части все глаголы звучания, связанные с весной, которые вы вспомните, в течение 1 минуты. − − Обменяйтесь мнениями в парах, допишите там же слова, которые вспомнил сосед.
− Обменяйтесь мнениями в группах, допишите там же еще слова, если сможете.
− Теперь давайте обсудим и запишем на доске все глаголы звучания, которые знает наш класс. Для этого группы выберут ведущего, ведущие по очереди зачитают слова из своих таблиц.
. Этап осмысления
− Внимательно посмотрите на выписанные глаголы, подумайте, на какие три группы их можно разделить?
− Посмотрите на свои цветные карточки, на каждой написано слово. Соберитесь в группы нового состава за столами, где выставлены таблички - указатели с вашим словом.
− Какое слово объединило первую группу? Щебетать. Вторую? Журчать. Третью? Кричать. Какое лексическое значение у каждого глагола? К какой группе относится каждый глагол? Звуки живой природы. Звуки неживой природы. Звуки, издаваемые человеком. Задача каждой группы учащихся: выписать "свои" глаголы и подобрать к ним ассоциации - существительные, обозначающие источник звука.
− Чтобы продолжить работу, вернитесь в группы прежнего состава (по цвету карточки). Познакомьтесь с результатами работы соседей и заполните пустые части таблицы.. В результате проделанной работы у каждого учащегося получается такой лист:

1. Журчать, жужжать, капать, смеяться, выть, скулить, долбить, шуршать, чирикать, булькать, щебетать, скрипеть, пищать, рычать, фыркать, храпеть, завывать, капать, кричать, кашлять, топать, чихать, смеяться, петь.
2. Птицы - чирикать, щебетать, дятел - долбить, насекомые - жужжать, ежи - фыркать, змеи - шуршать, медведь - топать.

3. Река журчит, водопад шумит, ветер свистит, гром гремит, листья шелестят, вода капает, капли звенят.
4. Человек смеется, чихает, кашляет, поет, фыркает, топает.


5. Этап работы с текстом
− Начало сочинения уже есть.
Учитель вывешивает на доску лист ватмана со следующим текстом:
Наступила весна. Все вокруг ожило. Мир наполнился звуками.
− Теперь каждая группа, используя свой набор ассоциаций из таблицы, составляет небольшой текст: "синие" - о звуках живой природы, "красные" - о звуках неживой природы, "желтые" - о звуках, издаваемых человеком. Время работы до 10 минут.
Каждая группа записывает свою часть текста на лист ватмана фломастером. В результате реальной работы на уроке получилось три части текста:
. Этап рефлексии
Все листы вывешиваются на доску. Чтение текста вслух. Оценка коллективного мини- сочинения учащимися.
− Давайте вспомним правила построения текста: должна быть вводная часть, основная часть, заключение. Все ли части есть в нашем тексте?
(В результате обсуждения дети придумывают заключение: "Все рады приходу весны!")
. Итог урока
8. Домашнее задание
− Пользуясь собранным сегодня материалом, дома напишите свое сочинение Звуки весны [26].
Барташевич Надежда Васильевна, учитель начальных классов МОУ СОШ№8 г. Сургут предлагает конспект урока изложения.
Тема: Обучающее изложение.
Цель урока:
. Формирование коммуникативно-речевых умений (слушать, говорить). Развитие умения передавать содержание повествовательного текста по коллективно составленному плану. Обогащение устной и письменной речи
. Развитие умения проверять орфограммы, развитие умения запоминать текст.
. Воспитание культуры внимания.
Ход урока
I. Оргмомент
. (звучит музыка)
Уж тает снег, бегут ручьи,
В окно повеяло весною…
Вот и к нам на север пришла весна. Представьте себе, что мы тёплым майским днём совершаем прогулку по лесу. Вот наша любимая полянка. Разбуженные теплом и светом, просыпаются первые насекомые, слышны голоса птиц. Вот слышится шур-шание маленького пушистого зверька, кто это?
Вот первые майские цветы мать-и мачеха. Вдохните аромат цветов и хвои! Какой прекрасный запах!
А вот муравейник, смотрите, по земле ползают муравьи! Каждый из них занят своим делом. А вот паучок, он плетёт паутину. Для кого плетёт он свои сети?

Распускаются деревья.
Берёза пробудилась ото сна.
Не руби берёзы белой.
Не губи глуши лесной!
Не губи и зла не делай!
А особенно весной!

2. -Давайте подберем однокоренные слова к слову БЕРЁЗА.
II Сообщение темы и цели урока.

. Без забот и без тревоги
Спал медведь в своей берлоге, Спал всю зиму до весны…
И, наверно, видел сны.
Вдруг…проснулся косолапый.
Слышит, каплет…
Вот беда.
В темноте пошарил лапой
И вскочил - кругом вода.
Заспешил медведь наружу,
Заливает не до сна!
Вылез он и видит лужи, тает снег, пришла весна!

. Весна разбудила и медведей. Сегодня мы напишем изложение про медвежонка! (показ картинки)
Задача перед нами стоит важная, запомнить содержание текста, написать правильно и красиво излагая мысли, конечно, без ошибок, а лучшее изложение я прочитаю на роди-тельском собрании и повешу на стенд как образец.
Итак, все готовы меня слушать?
III.Прогнозирование содержания текста на основе заголовка.
-Попробуйте по заголовку определить, о чём пойдёт речь в тексте?
Что могло произойти с медвежонком?
(рассуждения детей)
IY. Чтение текста изложения учителем
Медвежонок
Стояла зима. Трещали морозы. А у медведицы появился прелестный малыш. Медвежонок родился очень маленьким. Ему нельзя ещё было выходить из берлоги. В лесу везде лежал снег. Шли дни. Снег в лесу стал таять. Побежали ручейки. Освободились от снега целые полянки. Медвежонок заметно подрос. У него открылись глазки. Он осмотрел жилище. Мать-медведица сделала берлогу просторной. Медвежонок мог даже ходить по ней. Однажды весенним утром медведи вышли из берлоги. Как хорошо было на воле! (ПО С.Устинову) 73 слова
. Обсуждение текста
Насколько правильны были ваши догадки, которые вы сделали только на основе заголовка?
Ребята, это сказка или рассказ?
. Вопросы по тексту.
* Что изменилось в природе с приходом весны?
* Как подрастал медвежонок?
* Удобным ли было жилище медведя?
* Когда медведи вышли из берлоги?
* Как можно озаглавить этот рассказ по-другому?
. Прочитайте текст сами. Раздели его на абзацы.
-Найдите вводную часть. О чём говорится в этой части?
Найдите основную часть. О чём говорится в этой части?
Найдите заключительную часть О чём говорится в ней?
. Коллективное составление плана на доске.
. Начало весны.
. В берлоге.
. На воле.
Y. Орфографическая подготовка
YI. Повторное чтение текста учителем
YIII. Написание текста изложения.
IX. Самопроверка. Взаимопроверка.
X. Итог урока
Итак, мы убедились, что учителя начальных классов уделяют достаточно большое внимание проблеме развития речи своих учащихся.

Организация работы по формированию текстовых умений учащихся 4-го класса

Формирование текстовых умений учащихся начальных классов на уроках русского языка осуществляется при помощи таких видов работ по развитию речи как сочинение и изложение.
В предыдущем параграфе мы привели конспект урока направляющего изложения учителя начальных классов Негорожиной Н. А. Вот что она пишет об этом методе организации работы над изложением.
При подготовке к уроку по развитию речи, где использована стратегия “Направляемое изложение” необходимо проводить большую подготовительную работу учителю (подобрать текст, разбить его на смысловые части, подобрать к каждой части вопросы). Но надо помнить, что не всегда подготовленные вопросы будут использованы, возможно, что ход урока определят сами ученики, учителю надо быть готовым к импровизации.
Перед тем, как начать такой урок, необходимо вспомнить правила работы в группах.
В ходе работы ребята внимательно слушают текст, ожидая подтверждения своих версий. Прочитав до первой остановки, задаю вопросы. В дальнейшем беседа проводится по схеме: вопрос учителя - обсуждение в парах - запись в черновике - обсуждение в группе.
Учитель не должен выписывать на доске какое-либо из условных названий абзаца, потому что в таком случае учащиеся будут считать план на доске образцом.
После первичного обсуждения дети знакомятся с ним самостоятельно. Ученики переписывают планы начисто (каждый - свой вариант, внося в него коррективы, если необходимо).
Закончить изложение Негорожина Н. А. рекомендует письменным рассуждением. В данном случае “Почему Марфа радовалась появлению молодой яблони?” Опираясь на записи в черновике, ученики пишут изложение с элементами сочинения.
Используемая стратегия Ровена Вагнера “Пирамидная история” помогает сделать процесс письма интересным занятием.
Предлагаемая стратегия имеет три этапа:
1.Коллективное заполнение пирамиды.
2.Индивидуальное выражение учащимися своих идей.
.Коллективное обсуждение написанного текста.
До начала работы готовится схема пирамиды. Далее учитель поясняет, что сегодня ученики будут настоящими писателями, авторами своих собственных историй. А для того, чтобы написать такую историю, им нужно будет сообща заполнить предложенную на доске схему.
После заполнения таблицы ученикам предлагается сочинить историю или воспроизвести текст по ключевым словам. В процессе создания текста ученики могут менять формы слов, образовывать новые части речи. Главное - придерживаться основных значений слов. Ученики сочиняют в течение 10-15 минут (устно или делают краткие записи), а затем готовят презентацию своего рассказа. После презентации вместе анализируют тексты.
Данная методика помогает преодолеть ряд трудностей, которые возникают в процессе уроков развития речи. Во-первых, каждый ученик оказывается задействованным в работе: для одного эта пирамида - опора, для другого - возможность выразить все свои мысли, не затрачивая время на установление фактов. Во-вторых, все будут мыслить в меру своих возможностей: кто-то напишет красочный рассказ с элементами сочинения, а кто-то всего несколько предложений, но и те и другие стараются выразить свое отношение к проблеме.
В. П. Лозовская считает, что работа над связной речью учащихся -наиболее сложная сторона речевого развития. А чтобы развить связную речь необходимо развивать текстовые умения младших школьников, обучать их грамотному составлению текста на определенную тему. Она считает, что Картина может служить одним из эффективных средств развития речи учащихся и формирования у них коммуникативно_речевых умений. Она активизирует мысль детей, развивает внимание и наблюдательность, обогащает их знания об окружающей действительности, помогает развитию мышления, воображения, эстетического вкуса. Одну и ту же картину В. П Лозовская предлагает использовать для написания сочинений во всех
В своей курсовой работе мы хотим предложить упражнения для младших школьников на развитие текстовых умений.
1. Анализ исходного текста:
определи тему и основную мысль текста,
озаглавь текст,
определите, из скольких предложений состоит текст, соответствуют ли они заглавию.
2. Упражнения с элементами творчества:
прочитайте текст, найдите в нём лишние слова,
включите в данный текст недостающие предложения,
сделайте текст более эмоциональным и выразительным.
Так же мы предлагаем конспекты уроков развития речи, которые наглядно показывают, как можно использовать на практике различные задания и упражнения для развития текстовых умений учащихся 4-го класса.
Тема: подробное изложение.
Цель урока:
1.Закрепить понятия подробное изложение текста.
2.Совершенствование умения раскрывать тему и основную мысль повествовательного текста.
Отважный пингвинёнок.
Однажды я спускался к морю и увидел маленького пингвинёнка. У него ещё только выросли три пушинки на голове и коротенький хвостик.
Он смотрел, как взрослые пингвины купаются. Остальные птенцы стояли у нагретых солнцем камней. Долго стоял на скале пингвинёнок: страшно ему было броситься в море.
Наконец он решился и подошёл к краю скалы.
Маленький голый пингвинёнок стоял на высоте трёхэтажного дома. Его сносил ветер.
От страха пингвинёнок закрыл глаза и… бросился вниз. Вынырнул, закружился на одном месте, быстро вскарабкался на камни и удивлённо посмотрел на море.
Это был самый отважный пингвинёнок. Он первый искупался в холодном зелёном море.
Предварительная работа:
Образовать множественное число от существительного птенец.
Составить предложения с глаголами купаться - купаются; бросаться - бросаются.
Объяснить значение слова вскарабкаться.
I. Оргмомент.
II. Вступительная беседа.
Что значит подробно пересказать текст?
В тексте, по которому вы будете писать подробное изложение, рассказывается о маленьком пингвинёнке. Что вы знаете о пингвинах? Каков их внешний вид? Где они живут?
III Чтение текста.
IV Анализ текста.
О чем говорится в тексте (его тема)?
Как вы думаете, какую основную задачу поставил автор: сообщить и объяснить точные факты или словами нарисовать увиденную картину, вызвать у читателя определенные чувства?
Какой из предложенных выше заголовков отражает основную мысль текста? Докажите.
От какого лица ведется повествование? Как начинается повествование?
Опишите внешний вид пингвиненка.
Как вы понимаете выражение голый пингвиненок?
Какие слова и выражения использует автор для описания состояния и последовательности действий пингвиненка?
Обратите внимание на то, что все глаголы употреблены в прошедшем времени.
При пересказе следите за тем, чтобы не нарушать последовательности повествования.
Как автор связывает предложения? (Он, пингвиненок, ему…)
Подберите синонимы к слову пингвиненок.
Как оценивает автор поступок маленького пингвиненка?
V Работа над планом.
VI Повторное чтение текста.
VII Написание изложения.
Тема: сочинение по картине.
Цель урока: написать сочинение на основе произведений живописи.
Задачи:
. формировать умения выражать чувства при составлении текста на основе картины “Три богатыря “; совершенствовать навыки письменной речи; обогащение словарного запаса.
. развивать у детей любовь к искусству;
развивать творческие способности и воображение;
развивать речь учащихся.
. воспитывать интерес к живописи;
воспитывать чувства патриотизма.
Ход урока:
I Оргмомент
II Подготовка к восприятию речи.
В. М. Васнецов - художник XIX века, прославивший русскую школу живописи. Картину богатыря” Васнецов писал 20 лет. Прежде чем начать, художник перечитал много сказок, слушал рассказы предков, фольклор. Своей работой художник хотел вызвать у народа чувство патриотизма, дома, защиты Родины. “Три богатыря” находится в Третьяковской галерее в Москве.
III Анализ первичного восприятия.
понравилась ли вам эта картина?
какие чувства при просмотре картины посетили вас ?
что именно понравилось?
что изображено на картине?
а кто такие богатыри?
Посмотрите как пишется слово” богатырь”. Запишите в своих тетрадях.
А, что такое былины?
А теперь посмотрите как пишется былина.
IV Этап языковой подготовки
Давайте вспомним, какие словосочетания МЫ использовали с вами во время анализа картины.
в) характеристика героев:
Ребята, посмотрите внимательно на каждого из богатырей по отдельности и опишем их. Начнём с самого центрального героя - Это... (Илья Муромец).
Он находится в центре - значит он…
Посмотрите на его лицо, что вы можете сказать?
Можно, глядя на Илью Муромца, сказать, что он мудрый или нет?
Молодцы, увидели его пристальный взгляд со скромным равнодушным опенком. А сейчас прочитайте из былины четверостишие о Илье Муромце и выпишите яркие описания его внешности
А теперь давайте охарактеризуем Алёшу Поповича.
Он весел и лукав, способен развеселить песней и выпустить свои стрелы - это говорит о изменчивости его характера, вспыльчивости. Взгляд действительно устремлён в даль, но он с какой-то усмешкой и безбоязливостью.
Что вы можете сказать о Добрыне Никитиче?
Действительно, он не как все, т. к. принадлежит к очень богатому роду. Поэтому у него белый конь в дорогих доспехах и красный шлем на голове. Видно, что он нетерпелив и готов ринуться в бой сию минуту.
Мы рассказали о каждом по отдельности, а теперь скажите, что их объединяет?
Что можно сказать об их взорах?
А как вы думаете, почему Васнецов изобразил тёмный фон картины, а не яркий, радостный?
Составление плана.
V Написание сочинения.
Тема: Сочинение Весна идет.
Задачи урока:
Обобщить знания обучающихся о приметах и красках весны.
Совершенствовать умение строить текст, развивать наблюдательность и творческое мышление, обогатить словарный запас обучающихся, развивать устную и письменную речь.
Воспитывать любовь к природе, к окружающему миру.
Ход урока
I. Оргмомент (на фоне мелодии "Одинокий пастух" проговаривается текст).
У: В природе есть солнце. Оно светит и всех любит и греет. Давайте сотворим солнце у себя. Закройте глаза.
Представьте в своем сердце маленькую звездочку. Мысленно направляем к ней лучик, который несет любовь. Мы чувствует, как звездочка увеличилась. Направляем лучик, который несет мир. Звездочка опять увеличилась. Направляем лучик с добром, звездочка стала еще больше. Я направляю к звездочке лучики, которые несут здоровье, тепло, свет, нежность, ласку. Теперь звездочка становится большой, как солнце! Оно несет тепло всем, всем! (во время релаксации к доске крепится солнце).
У: Открываем глаза. Вы чувствуете, как теплее и светлее стало в классе? Что нового появилось? (солнце)

Если все вокруг проснулось,
И друг другу улыбнулось,
Ручейки звенят вокруг:
"Пробудись скорее, друг!"
Светит солнышко в глаза,
Значит, к нам пришла…

У: Весна - прекрасное время года. Новые звуки, краски, запахи дарит нам она. Приход весны вдохновлял художников, поэтов, композиторов. Сколько замечательных произведений посвятили они этому удивительному времени года!. Постановка цели урока.
У: Сегодня на уроке мы создадим свое уникальное произведение - рукописную книгу. А кто мне подскажет, что такое - рукописная книга?
У: Книга будет состоять из ваших рукописей - сочинений. Как вы думаете, о чем мы будем писать?
У: (Демонстрация обложки). Книгу мы так и назовем "Весна идет", и тема сочинения - "Весна идет". (Запись темы на доске и на листках)
У: А как мы замечаем приход весны? Давайте послушаем весенние звуки, они подскажут, что же изменилось в природе (прослушивание звуков весеннего леса). . Подготовительный этап.
У: Мы создали весеннюю полянку. Теперь нам нужно ее описать. Какой тип текста мы будем использовать?
У: А какая часть речи делает текст более ярким, выразительным?
У: Вспомните, из каких частей обычно состоит текст?
IV Составление плана
V Написание сочинения
Тема: Изложение с языковым анализом по тексту К. Г. Паустовского Первый снег.
Задачи:
закрепить понятие “изложение с языковым анализом”;
показать систему языковых средств, использованных в тексте;
обогатить язык учащихся лексическими, морфологическими, синтаксическими средствами языка;
содействовать дальнейшему развитию логического мышления учащихся;
помочь понять учащимся идею, композицию, детали, связи и зависимости текста;
развивать творческие возможности учащихся;
научить понимать и ценить красоту русского языка.
На доске записан план текста.
I. Оргмомент
II. Вступительная беседа.
III. Чтение текста учителем.
Первый снег.
Однажды ночью я проснулся от странного ощущения.
Мне показалось, что я оглох во сне. Я лежал с закрытыми глазами, долго прислушивался и, наконец, понял, что я не оглох, а попросту за стенами дома наступила необыкновенная тишина. Такую тишину называют “мертвой”. Умер дождь, умер ветер, умер шумливый, беспокойный сад. Было только слышно, как посапывает во сне кот.
Я открыл глаза. Белый и ровный свет наполнял комнату. Я встал и подошел к окну - за стеклами все было снежно и безмолвно. В туманном небе на головокружительной высоте стояла одинокая луна, и вокруг нее переливался желтоватый круг.
Когда же выпал первый снег? Я подошел к ходикам. Было так светло, что ясно чернели стрелки. Они показывали два часа.
Я уснул в полночь. Значит, за два часа так необыкновенно изменилась земля, за два коротких часа поля, леса и сады заворожила стужа.
Через окно я увидел, как большая серая птица села на ветку клена в саду. Ветка закачалась, с нее посыпался снег. Птица медленно поднялась и улетела, а снег все сыпался, как стеклянный дождь, падающий с елки. Потом снова все стихло.
Проснулся Рувим. Он долго смотрел в окно, вздохнул и сказал :
Первый снег очень к лицу земле.
Земля была нарядная, похожая на застенчивую невесту.
IV. Беседа по тексту.
Понравился ли вам рассказ? Почему? Что вы мысленно увидели, когда слушали рассказ?
Определите тип речи и стиль этого текста.
Назовите тему текста, о чем он?
V. Составление плана.
VI. Языковой анализ текста.
−Текст начинается со слова “однажды”. Такое начало характерно для повествовательного типа речи. Слова “однажды”, “как-то раз”, “когда-то”, “некогда” удобны, чтобы начать сообщение о каком-либо случае, событии, происшествии. Выбор автором такого начала вполне закономерен, потому что он пишет рассказ, то есть литературно-художественное повествование.
−В первом предложении он указывает, при каких обстоятельствах и с кем произошло событие, о котором будет рассказано. На слова “странное (ощущение)”, “оглох (во сне)” падает логическое ударение. Эти слова автор использовал для того, чтобы подготовить нас к рассказу о переходе осени в зиму, о первом снеге.
−Какие слова в первом абзаце употреблены в переносном значении? Что достигается употреблением этих слов в переносном значении?
−Что нарушает эту тишину?
−Это дополнение про кота неслучайно. Затихла природа не только за окном, тишина и в доме. Это посапывание кота подчеркивает тишину. Все спит.
−А почему же сад был “шумливый”, “беспокойный”?
−Подберите синонимы к словам “шумливый”, “беспокойный”.
−Объясните постановку запятых в первом абзаце.
−Прочитаем второй абзац. Подумайте, почему свет в нем назван “белым” и “ровным”?
−Как автор избегает повторения слова “окно”?
−Обратите внимание, во втором абзаце автор опять говорит о тишине. Какое слово указывает на тишину?
−Почему вокруг луны переливался желтоватый круг?
−Луна желтоватая, но не желтая. Этот суффикс -оват- указывает на неполноту признака, луна слегка желтая.
−“Стояла одинокая луна”. Почему автор говорит, что луна одинокая? В прямом или переносном значении дано это слово?
−В третьем предложении второго абзаца между двумя простыми предложениями стоит тире. Этот знак как бы указывает на две противоположные стороны от окна: одна сторона- это комната, где стоит автор; другая, противоположная, - это снежный сад. Два контраста: дом и улица, тепло и холод. И везде тишина.
−Прочитайте четвертую часть текста. Определите главную мысль.
−И опять встречается слово “необыкновенно”, в первом абзаце уже встречалось подобное выражение “необыкновенная тишина”. Автор говорит нам: “Это необычное явление, оно редкое, не пропустите его”. А теперь послушайте: “...за два коротких часа поля, леса, сады заворожила стужа”. Что значит “заворожила”? Подберите синонимы.
−Как точно употребил автор слово “заворожила”, оно вбирает в себя значения всех перечисленных вами синонимов. В предложении “...за два часа так необыкновенно изменилась земля, за два коротких часа поля, леса и сады заворожила стужа” имеется повтор слов, который передает удивление, недоумение автора: “Как за два часа земля могла так измениться?”
−Ребята, с чем сравнивает автор снег? Почему?
−И опять упоминается о тишине: “Потом снова все стихло”. Обратите внимание, сколько много глаголов в четвертой и пятой частях текста: я увидел, птица села, ветка закачалась, посыпался снег, птица поднялась, полетела, снег сыпался, все стихло. Даже если мы употребим только подлежащее и сказуемое, все равно будет понятно, что произошло за окном. Но чего не хватает получившемуся тексту без второстепенных слов?
−Прочитайте последний абзац. Мы его назвали “Первый снег очень к лицу земле”. Это слова Рувима. Почему автору нужно было, чтобы Рувим проснулся и сказал эти слова, а сам автор разве не мог бы этого сказать?
−Что говорится о земле, почему она сравнивается с застенчивой невестой?
VII. Написание изложения.
Итак, с помощью данных конспектов мы наглядно показали, как можно использовать задания и упражнения на развитие текстовых умений учащихся 4-го класса в практике работы учителя начальных классов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие речи - важная задача обучения родному языку. Речь - основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умение ученика сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируется в процессе овладения знаниями через речь и проявляется так же в речевой деятельности. Логически четкая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика - показатель его умственного развития.
Умение составить грамотный, связный текст, подчиненный единой теме очень важный показатель развитости речи ученика начальных классов.
В ходе написания курсовой работы мы убедились в важности формирования у младших школьников текстовых умений. Ведь умение анализировать готовый текст, создавать свой необходимо не только на уроках русского языка, не только на других уроках, но и в повседневном общении учащихся начальных классов с родителями, учителями, друзьями.
Мы считаем особенно важным при формировании текстовых умений младших школьников приучение к использованию красивой, грамотной, литературной речи. А для этого необходима не только систематическая работа учителя, но его личный пример.
При написании данной курсовой работы мы руководствовались поставленными задачами. В ходе написания данной курсовой работы мы проанализировали лингвистическую и методическую литературу по рассматриваемой проблеме, рассмотрели конспекты уроков развития речи учителей начальных классов, разработали и предложили свои конспекты уроков по развитию речи и текстовых умений учащихся 4-го класса.

ЛИТЕРАТУРА

1.Анализ художественного текста. Вып. 1. М.,1979г.(гл. ред. Н.М.Шанский)
2.Анисимов В.М., Андреева К.Е., Сокорутова Л.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. Якутск: 2001.
3.Анищенко О.А. Богослов прикажи, философ распорядись, а ритор на посылочках// Русская речь. 1997. №3. С. 66.
4.Бацевич Ф.С. Референтная отнесенность имен субъектов и специфика проявления глагольного действия// Филологические науки. 1990. №5.
5.Безруких М.М. Формирование навыков чтения и письма
6.в процессе обучения детей.
.Введенская Л.А., Павлова Л.Г., Кашаева Е.Ю. русский язык и культура
.речи: Учебное пособие для вузов, - Ростов - на - Дону, 2001.
9.Гальперин И.Р. Сменность контекстно-вариативных форм членения текста// Русский язык. Текст как целое и компоненты текста. М., 1982;
10.Золотова Г.А. Роль ремы в организации и типологии текста// Синтаксис текста. М., 1979. С. 113-133.
.Лосева Л.М. Как строится текст. М., 1980;
12.Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. - М.: 2000.
13.Методика развития речи на уроках русского языка под ред. Ладыженской Т. А. - М. просвещение
.Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников. - Москва. - Педагогика. - 1976г.
.Музыка Л. А. Интерес к чтению: как его пробудить? // Начальная школа № 6. - 2007г.
16.Накорякова К.М. Редактирование материалов массовой информации. МГУ, 1982. С. 63.
17.Нечаева О.Л. Функционально-смысловые типы речи. Улан-Удэ, 1974;
18.Обучение и развитие (под ред. Занкова Л. В.). - Москва. - Педагогика. - 1975г.
19.Оганесян С.С. Культура речевого общения // Русский язык в школе. № 5 - 1998г.
20.Одинцов В.В. Стилистика текста. М., 1980;
.Романовская З. И. Чтение и развитие младших школьников. - Москва. - Педагогика. - 1982г.
22.Русский язык и культура речи. - под ред. Черняк В.Д., Высшая школа (Москва). - 2004г.
.Сидорова М. Ю., Савельев В. С. Русский язык и культура речи. - М.: Проспект. - 2008г.
.Скворцов Л.И. Язык, общение и культура // Русский язык в школе. № 1 - 1994г.
.Формановская Н.И. Культура общения и речевой этикет // Русский язык в школе. № 5 - 1993г.
.Художественная речь. Поспелов Г.Н. М., 1981г.
27.
.
.
.
.
.
.http://festival.1september.ru/articles/213327/