• Название:

    подростки. Березина М. В.

  • Размер: 0.13 Мб
  • Формат: DOC
  • или




ПРИЧИНЫ ПОДРОСТКОВОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Мне, как психологу работающему с Центре психолого-медико-социального сопровождения, часто приходится иметь дело с детьми, которые значительно отличаются от своих сверстников.
Просьба к психологу "как-то воздействовать" на того или иного "трудного" ученика - одна из наиболее частых со стороны учителей и родителей. При этом в категорию "трудных" попадают самые разные школьники: неуспевающие, недисциплинированные, с разного рода нервными и психическими расстройствами, подростки, состоящие на учете в инспекции по делам несовершеннолетних, наконец, просто дети из так называемых "неблагополучных семей". Это делает весьма сложной проблему выбора адекватных методов психологической и педагогической работы с "трудными" детьми.
Низкая успеваемость – один из симптомов, которые вызывают беспокойство у родителей и учителей, и важнейший показатель адаптированности ребенка. Другим симптомом дезаптации является неадекватное поведение.
В данную группу входят дети с невротическими реакциями, гиперактивные, с преобладающим пониженным настроением, агрессивные и с трудностями в общении.
Таким образом, в данном случае, целью работы психолога является выявление личностных предпосылок к сниженной школьной неуспеваемости подростков с эмоционально-личностными расстройствами. Практически подтверждено, что факторами дезадаптации подростков, с различными эмоционально-личностными расстройствами к ситуации учебной деятельности являются дисгармоничные когнитивные стили, высокая межличностная конфликтность и агрессивность, повышенный уровень тревожности, а также ярко выраженные акцентуации характера.
Значение подросткового периода в развитии ребенка

Границы подросткового периода примерно совпадают с обучением детей в 5 - 8 классах средней школы и охватывают возраст от одиннадцати-двенадцати до четырнадцати-пятнадцати лет, но фактическое вступление в подростковый возраст может не совпадать с переходом в 5 класс и происходить на год раньше или позже.
Особое положение подросткового периода в цикле детского развития отражено в других его названиях - "переходный", "трудный", "критический". В них зафиксирована сложность и важность происходящих в этом возрасте процессов развития, связанных с переходом от одной эпохи жизни к другой.
Переход от детства к взрослости составляет основное содержание и специфическое отличие всех сторон развития в этот период - физического, умственного, нравственного, социального.
По всем направлениям происходит становление качественно новых образований, появляются элементы взрослости в результате перестройки организма, самосознания, типа отношений с взрослыми и товарищами, способов социального взаимодействия с ними, интересов, познавательной и учебной деятельности, содержательной стороны морально-этических инстанций, опосредующих поведение, деятельность и отношения.
Первым фактором развития личности подростка является его собственная большая социальная активность, направленная на усвоение определенных образцов и ценностей, на построение удовлетворяющих отношений с взрослыми и товарищами, наконец, на самого себя (проектирование своей личности и своего будущего с попытками реализовать намерения, цели, задачи).
Однако процесс становления нового растянут во времени.
Он зависит от многих условий и потому может происходить неравномерно по всему фронту.
Это определяет, с одной стороны, сосуществование в подростке "детскости" и "взрослости", а с другой - наличие у подростков одного и того же паспортного возраста существенных различий в уровнях развития различных сторон взрослости.
Это связано с тем, что в обстоятельствах жизни современных школьников есть моменты двоякого рода:

1) тормозящие развитие взрослости (занятость детей только учением при отсутствии у большинства других постоянных и серьезных обязанностей, тенденция многих родителей освобождать ребят от бытового труда, забот и огорчений, опекать во всем);

2) моменты овзросляющие (огромный поток информации, акселерация физического развития и полового созревания, большая занятость многих родителей и как возможное следствие этого - ранняя самостоятельность детей).
Все это вызывает огромное разнообразие условий, определяющих развитие, а отсюда - пестроту проявлений и существенные различия в развитии тех или иных сторон взрослости.
Например, в 7 классе есть мальчики еще с детским обликом и интересами, но есть и очень взрослые ребята, уже приобщившиеся к некоторым сторонам взрослой жизни; есть "интеллектуалы" с устойчивыми содержательными интересами, но есть подростки и без таких интересов, не умеющие самостоятельно усваивать даже учебный материал; есть увлеченные только общением с товарищами и спортом, но с неясными планами на будущее, а у других сознательная подготовка к будущей профессии уже началась; одни девочки учатся с увлечением, многим интересуются, много читают, а другие думают только о модах и мальчиках; одни ребята стали избалованными эгоистами, а другие сами заняли дома позицию помощника и опоры матери и т.д.
Общее направление в развитии взрослости подростков может быть разным, и каждое направление может иметь множество вариантов.
Например, для одного "интеллектуала" книги и знания - главное в жизни, а во многом остальном он - "дитя"; другой - тоже классный "интеллектуал" - дома читает статьи по электронике и увлечен радиотехникой, но бездельничает на уроках, чрезвычайно занят вопросом соответствия своего облика моде и превыше всего ценит общение с более взрослыми ребятами, с которыми можно поговорить обо всем, начиная от смысла жизни и кончая вопросом о лучшей парикмахерской; третьего "интеллектуала" особенно не манит взрослость в ее внешних проявлениях, но он усиленно воспитывает в себе качества мужественности, а в отношениях с девочками ведет себя, по их мнению, как ребенок - дергает за галстук, лохматит прически.
В этих трех вариантах, сходных по одному параметру, развитие взрослости происходит по-разному, и при этом формируются различные по содержанию жизненные ценности.
Важность подросткового периода определяется тем, что в нем закладываются основы и намечается общее направление в формировании моральных и социальных установок личности.
В юношеском возрасте продолжается их развитие.
Кардинальные изменения в структуре личности ребенка, вступающего в подростковый возраст, определяются качественным сдвигом в развитии самосознания, благодаря чему нарушается прежнее отношение между ребенком и средой.
Центральным и специфическим новообразованием в личности подростка является возникновение у него представления о том, что он уже не ребенок (чувство взрослости); действенная сторона этого представления проявляется в стремлении быть и считаться взрослым.
Своеобразие этой особенности заключается в том, что подросток отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, хотя есть стремление к ней и потребность в признании его взрослости окружающими.
Это новообразование самосознания является стержневой особенностью личности, ее структурным центром, так как выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к людям и миру, определяет специфическое направление и содержание его социальной активности, систему новых стремлений, переживаний и аффективных реакции.
Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях.
Это имеет далеко идущие последствия потому, что взрослые и дети представляют две разные группы и имеют разные обязанности, права и привилегии.
Во множестве норм, правил, ограничений и в особой "морали послушания", которая существует для детей, зафиксирована их несамостоятельность, неравноправное и зависимое положение в мире взрослых.
Для ребенка многое из доступного взрослым еще запретно.
В детстве ребенок овладевает нормами и требованиями, которые общество предъявляет к детям.
Эти нормы и требования качественно меняются при переходе в группу взрослых.
Возникновение у подростка представления о себе как о человеке, уже перешагнувшем границы детства, определяет его переориентацию с одних норм и ценностей на другие - с детских на взрослые.
Равнение подростка на взрослых проявляется в стремлении походить на них внешне, приобщиться к некоторым сторонам их жизни и деятельности, приобрести их качества, умения, права и привилегии, причем, прежде всего те, в которых наиболее зримо проявляется отличие взрослых и их преимущества по сравнению с детьми.
Развитие самосознания в подростковом возрасте
Вступление ребенка в подростковый период знаменуется качественным сдвигом в развитии самосознания.
Подросток встает в новое отношение к окружающей действительности, осознает себя личностью, которая обладает, подобно всем взрослым людям, правом на уважение, самостоятельность и доверие.
Он интенсивно усваивает из мира взрослых различные ценности, нормы и способы поведения, которые составляют новое содержание сознания и превращаются в требования к поведению другого человека и собственному, в критерии оценки и самооценки.
Представление младшего школьника о себе и его самооценка строятся главным образом на оценочных суждениях взрослых, прежде всего учителя и родителей.
О собственных особенностях ребенок специально не размышляет.
Возникновение потребности в знании собственных особенностей, интереса к себе и размышлений о себе является характерной особенностью детей подросткового возраста.
Потребность осознать свои недостатки и особенности возникает из необходимости ответить на предъявляемые другими людьми и собственные требования, урегулировать отношения с окружающими.
К анализу своей личности подросток обращается как к средству, необходимому для организации взаимоотношений и деятельности, для достижения лично значимых задач в настоящем и будущем.
Знание себя выступает как условие этого.
Социально-регуляторная функция размышлений о себе отчетливо проявляется в том, что подросток сначала обращен на свои недостатки и испытывает потребность их устранить, а позже - на особенности личности в целом, и старается отдать себе отчет в собственных возможностях, достоинствах.
Особое внимание к недостаткам сохраняется на протяжении всего подросткового возраста; у многих недовольство собой возрастает.
Размышления подростка о себе имеют преднамеренный характер, становятся самостоятельным внутренним процессом, расцениваются им как необходимые и как нечто новое по сравнению с младшим школьным возрастом.
Важнейший стимул в возникновении у подростка размышлений о себе - его потребность занимать уважаемое положение в кругу сверстников и стремление найти близких товарищей, друга.
Часто он начинает думать о себе в процессе размышлений о взаимоотношениях с кем-то из товарищей, об особенностях привлекательного сверстника.
Очень важно, что именно сверстник выступает в качестве объекта сравнения с собой и образца, на который подросток равняется.
При такой ориентации создаются оптимальные условия для продуктивности процесса сравнения, а тем самым и для осознания и оценки собственных особенностей, для самовоспитания, потому что подростку легче сравнивать себя со сверстником (чем со взрослым) и видеть собственные недостатки и успехи.
Взрослый - это образец, практически трудно досягаемый, его качества проявляются в жизненных ситуациях и отношениях, часто отсутствующих у подростка, а сверстник - это мерка, которая позволяет подростку оценить себя на уровне реальных возможностей, увидеть их воплощенными в другом, на которого он может прямо равняться.
К началу подросткового возраста дети лучше и правильнее осознают и оценивают собственные особенности, связанные с учебной деятельностью.
С возрастом представление о себе расширяется и углубляется, возрастает самостоятельность в суждениях о себе.
Однако у многих подростков самооценка положительных качеств завышена и уровень притязаний выше реальных возможностей.
Эта особенность ярче всего проявляется при решении всякого рода математических задач (сообразительность является важным критерием оценки и самооценки подростка).
Например, было обнаружено, что у значительной части подростков 5 -8 классов самооценка не совпадает с результатами деятельности, причем в подавляющем большинстве случаев она оказалась завышенной.
В то же время у учителей, преподающих в этих классах, существует тенденция занижать оценку возможностей подростков.
Именно в такой ситуации, т.е. при завышенной самооценке учащегося или при занижении его возможностей учителем, у подростка возникают аффективные переживания, основанные на убеждении в несправедливости оценок и отношения к нему.
В первом случае такое представление неправильно, так как уровень притязаний подростка выше его реальных возможностей, а во втором случае оно обосновано.
Возможен третий вариант, когда учитель недооценивает подростка с завышенной самооценкой.
Такая ситуация в особенности чревата возникновением аффекта.
У подростка появляется комплекс специфических особенностей - обидчивость, подозрительность, недоверчивость, нередко агрессивность и всегда - чрезвычайно повышенная чуткость к любым оценочным суждениям.
На первые, но повторяющиеся неуспехи подросток, как правило, реагирует аффективно, а хронические неудачи снижают уровень его притязаний в учении, порождают неуверенность в себе.
От характера самооценки зависит стремление подростка к самовоспитанию.
При переоценке потребность в усовершенствовании себя не является для личности настоятельной.
С возрастом самооценка подростков становится все более адекватной.
Подростки оценивают других полнее и правильнее, чем себя.
Знание особенностей товарища тем глубже, чем ближе отношения с ним и разностороннее содержательная основа общения. "Я его плохо знаю: я с ним не дружу!" - можно нередко услышать от подростка.
Постепенно все большее значение приобретают черты, характеризующие психологический склад личности.
Если пятиклассники чаще всего выделяют качества и особенности сверстника, связанные с внешностью, с отношением к учебному труду, к одноклассникам, с интересами и волевыми чертами, то в последующих классах (5 -8) частота выделения разных качеств меняется.
В отношении качеств, связанных с внешностью и учением, она неуклонно падает.
Частота выделения качеств, касающихся отношения к одноклассникам, интересов и особенностей воли, остается прежней, т.е. внимание к ним сохраняется на прежнем высоком уровне.
Неуклонно возрастает частота упоминаний об особенностях мышления, чувств, отношения к самому себе и своему будущему.
Интересно, что учащиеся чаще, чем педагоги, пытаются определить отношение сверстника к товарищам и вообще к людям, причем количество разнообразных качеств, которые называли дети, также было большим, чем в характеристиках, полученных от учителя.
Подросток очень общителен, контактен, ему важна высокая оценка и хорошее отношение окружающих.
Поэтому он очень чувствителен к оценкам (особенно его возможностей), к успеху и неуспеху, стремится показать себя с лучшей стороны, заслужить одобрение, особенно со стороны людей, оценка и отношение которых имеют для него большое значение.
Так называемое самоутверждение подростка может проявляться в очень разнообразных формах.
У некоторых ребят боязнь показать свое неумение, незнание является источником стеснительности, робости.
Подростки часто не умеют видеть себя со стороны, управлять своим поведением.
Для старших подростков характерно стремление овладеть своими аффективными реакциями и поведением в целом.
Многие из них уже обладают достаточно развитым умением сдерживать себя, а в случае необходимости - скрыть подлинное отношение, мнение, настроение.
В поведении появляется двуплановость.
С возрастом увеличивается тенденция организовать себя.
Появляются размышления о личном смысле разных занятий.
Они дифференцируются на нужные и ненужные, важные и неважные.
За такой дифференцировкой стоит формирующаяся система личных ценностей.
Появляется ощущение быстро текущего времени, стремление не тратить его попусту, попытки планировать его.
Однако принимаемые решения нередко противоречат непосредственным желаниям, которые часто и побеждают.
У подростка "ум" и "сердце" часто не в ладу.
Многие из них оправдывают собственную неорганизованность отсутствием воли.
Ее воспитание становится для большинства подростков первостепенной задачей.
Воспитываются и другие качества.
У подростков появляется отношение к собственному движению вперед, контроль за этим, огорчения по поводу невыполнения задач, планов.
Исследования показали, что большинство учащихся 7 -8 классов уже занимаются самовоспитанием, но не у всех оно носит систематический и планомерный характер.
Однако принципиально важно, что оно появилось.
Важнейшим новым моментом развития личности в подростковом периоде является то, что предметом деятельности подростка становится он сам: в одном он себя сдерживает, другое ломает, третье создает заново.
Он начинает сам воздействовать на себя, сам создавать себя, ориентируясь на определенные образцы и конкретные лично значимые цели и задачи, связанные с потребностями сегодняшнего дня и с будущим.
Через самовоспитание и самообразование подросток расширяет возможности своего развития, готовит себя к будущему.
Хотя он очень поглощен настоящим, но при этом и устремлен в будущее.
Появление такой устремленности и деятельности, направленной на изменение самого себя, чтобы приобрести новые качества, специфично для подросткового периода и означает переход на качественно новый этап в развитии личности.
В этот период формируется личность, происходит второе рождение личности (по А.Н. Леонтьеву).
Структурными характеристиками личности являются самооценка, уровень притязаний, агрессивность и тревожность.
У высоко акцентуированных подростков выше агрессивность и тревожность.
Проблемы агрессии и аутоагрессии уже давно стали предметом систематического научного исследования.
Феномены агрессии и аутоагрессии располагаются в обширном континууме её проявлений, от самообвинения и морального мазохизма до нанесения себе телесных повреждений разной степени тяжести и вплоть до самоубийства, являющегося её предельным выражением.
Э. Фромм выделяет два вида агрессии: биологически адаптивная, способствующая поддержанию жизни, доброкачественная агрессия и злокачественная агрессия, не связанная с сохранением жизни.
Прежде всего, Фромм отделяет подлинную агрессию от псевдоагрессии, под которой он понимает действия, в результате которых может быть нанесен ущерб, но которым не предшествовали злые намерения, например, случайное ранение человека, игровую агрессию (спортивные игры, не имеющие никакой разрушительной цели и никаких отрицательных мотиваций), а также агрессию, как самоутверждение, т.е. агрессию как движение в направлении цели без промедления, страха и сомнения.
Итак, доброкачественная агрессия включает в себя псевдоагрессию и ещё одну форму агрессивного поведения оборонительную агрессию, которая является, прежде всего, реакцией на угрозу.
У человека эта реакция возникает не только в ответ на явные признаки приближающейся опасности, но и в ответ на возможную опасность в будущем и вероятность такой угрозы.
Таким образом, частота агрессивных оборонительных реакций человека будет зависеть от степени его наделенности предвидением и фантазией, от его индивидуального опыта и уровня тревожности.
Это обусловлено тем, что сфера витальных интересов у человека значительно шире, чем у животных.
Второй основной формой, которую выделил Фромм, является ЗЛОКАЧЕСТВЕННАЯ агрессия.
Эта форма свойственна исключительно человеку и не порождается животными инстинктами.
Она не требуется для физиологического выживания человека, и в то же самое время представляет собой важную составную часть его психики.
По мнению Фромма, она представляет собой результат взаимодействий различных социальных условий и экзистенциальных потребностей человека.
Подлинная деструктивность встречается в двух различных формах: спонтанной и связанной со структурой личности.
Спонтанная форма подразумевает проявление дремлющих деструктивных импульсов, которые активизируются при чрезвычайных обстоятельствах, в отличие от деструктивных черт характера, которые присущи индивиду в скрытой или явной форме всегда
С.Н. Ениколопов считает, что агрессией можно назвать целенаправленное деструктивное и наступательное поведение, нарушающее нормы и правила сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным или неодушевленным), причиняющее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояния напряженности, страха, подавленности и др.)
Ввиду того, что проявления агрессии у людей бесконечны и многообразны, следует так же тщательно разбираться в предлагаемых исследователями видах агрессии.
В нашей стране принято выделять следующие виды агрессии (аутоагрессия в этой классификации выделяется как подвид агрессии):
Физическая (нападение) агрессия с использованием физической силыпротив другого лица или объекта.
Вербальная агрессия — выражение негативных чувств как через форму вербальных реакций (ссора, крик, визг), так и через их содержание (угрозы, проклятья, ругань).
Прямая агрессия - непосредственно направленная против какого-либосубъекта или объекта.
Косвенная агрессия - направленная окольным путем на другое лицо(сплетни, злобные шутки).
Аутоагрессия — агрессия, направленная на самого себя.
Инструментальная агрессия - являющаяся средством достижения какой-либо цели.
Враждебная агрессия - выражается в действиях, целью которых является причинение вреда объекту агрессии.
В целом, все различные теории агрессии как инстинкта, хоть и разнятся в деталях, но сходны по смыслу.
Главный вывод - что агрессия в той или иной форме всегда будет нас сопровождать.
Ни удовлетворение всех материальных потребностей, ни устранение социальной несправедливости не смогут предотвратить зарождения и проявления агрессивных импульсов.
Самое большее, чего можно достичь - это временно не допускать подобных проявлений или ослабить их интенсивность
Вопрос о причинах устойчивой тревожности принадлежит к числу наиболее значимых, наиболее изучаемых и вместе с тем наиболее спорных.
Внешние источники тревожности это - факторы семейного воспитания, прежде всего взаимоотношений мать—ребенок, выделяются в настоящее время в качестве центральной, базовой причины тревожности едва ли не всеми исследователями данной проблемы, практически независимо от того, к какому психологическому направлению они принадлежат.
Это представление является, по сути, конкретизацией применительно к тревожности общего положения о роли детско-родительских отношений в развитии ребенка, и в частности — в возникновении эмоциональных нарушений и неврозов.
Одним из важных факторов детско-родительских отношений, семейного воспитания, которые являются специфическими с точки зрения возникновения у детей устойчивой тревожности является фактор несоответствия детей престижным устремлениям родителей, выделенный в качестве значимого для тревожности младших школьников.
Анализ ряда клинических случаев с детьми-дошкольниками, младшими школьниками и подростками показал, что бестактность педагога, больно ранящая всех детей, оказывается наиболее губительной для тех, кто уже имеет тревожность или находится в состоянии тревожной готовности, то есть чувствует себя беспомощным, не имеющим защиты, возможностей сопротивления.
При этом первостепенную роль играет обстановка в семье.
В старшем подростковом — раннем юношеском возрасте учащиеся уже во многом эмансипируются от школы, хотя влияние педагогов на их эмоциональное самочувствие отмечается и здесь (в более слабой форме).
Подобное поведение педагога служит скорее пусковым механизмом, триггером состояния тревожности и актуализации тревожности как личностного образования.
При этом такое обращение могло касаться как самого ребенка, так и кого-либо из одноклассников.
Более отчетливо прослеживается влияние тревожности на особенности общения.
Тревожность нередко выступает в качестве основного мотива общения, порождая повышенную зависимость от сверстников, на что прямо указывают многие высказывания тревожных подростков и старших школьников.
Тревожные школьники значительно чаще, чем их эмоционально благополучные сверстники, оценивают группу сверстников как ненадежную, доминантную, отвергающую.
Основными переживаниями тревожных подростков и юношей, связанными с общением со сверстниками, являются тревога и зависимость.
Достаточно выраженным оказывается также переживание беззащитности, в то время как защищенность в группе сверстников они чувствуют реже, чем эмоционально благополучные школьники.
Таким образом, переживания тревожных школьников, связанные с отношениями со сверстниками, во многом сходны с переживаниями, вызываемыми общением с родителями.
И там и здесь доминируют чувства незащищенности, зависимости.
Все это дает основания считать, что не столько особенности общения влияют на возникновение и закрепление тревожности, сколько, напротив, тревожность определяет характеристики такого общения.
Эмоционально-личностные расстройства (психопатии) и патохарактерологические проявления выраженных акцентуаций в подростковом возрасте
Понятие акцентуации было введено в психологию К. Леонгардом.
Его концепция акцентуированных личностей основывалась на предположении о наличии основных и дополнительных черт личности.
Основных черт значительно меньше, но они являются стержнем личности, определяют ее развитие, адаптацию, и психическое здоровье.
При значительной выраженности основных черт они накладывают отпечаток на личность в целом, и при неблагоприятных обстоятельствах они могут разрушить всю структуру личности.
Позднее классификацию характеров на основе описания акцентуаций предложил А.Е. Личко.
Эта классификация построена на основе наблюдений за подростками.
Акцентуация характера, по Личко – это чрезмерное усиление отдельных черт характера, при котором наблюдаются не выходящие за пределы нормы отклонения в поведении человека, граничащие с патологией.
Такие акцентуации, как временные состояния психики, чаще всего наблюдаются в подростковом и раннем юношеском возрасте.
Личко объясняет этот факт так:

При действии психогенных факторов, адресующихся к месту наименьшего сопротивления (Личко А.Е., 1983). При взрослении ребенка проявившиеся в детстве особенности его характера, оставаясь достаточно выраженными, теряют свою остроту, но со временем вновь могут проявиться отчетливо (особенно если возникает заболевание).
Классификация акцентуаций характеров у подростков, которую, предложил Личко, выглядит следующим образом:
1. Гипертимный тип.
Подростки этого типа отличаются подвижностью, общительностью, склонностью к озорству.
В происходящие вокруг события они всегда вносят много шума, любят неспокойные компании сверстников.
При хороших общих способностях они обнаруживают неусидчивость, недостаточную дисциплинированность, учатся неровно.
Настроение у них всегда хорошее, приподнятое.
Со взрослыми – родителями и педагогами – у них нередко возникают конфликты.
Такие подростки имеют много разнообразных увлечений, но эти увлечения, как правило, поверхностны и быстро проходят.
Подростки гипертимного типа часто переоценивают свои способности, бывают слишком самоуверенными, стремятся показать себя, прихвастнуть, произвести на окружающих впечатление.
2. Циклоидный тип.
Характеризуется повышенной раздражительностью и склонностью к апатии.
Подростки с акцентуацией характера данного типа предпочитают находиться дома одни, вместо того, чтобы где-то бывать со сверстниками.
Они тяжело переживают даже незначительные неприятности, на замечания реагируют крайне раздражительно.
Настроение у них периодически меняется от приподнятого до подавленного (отсюда название данного типа).
Периоды перепада настроений составляют примерно две-три недели.
3. Лабильный тип.
Этот тип характеризуется крайней изменчивостью настроения, причем часто оно непредсказуемо.
Поводы для неожиданного изменения настроения могут оказаться самыми ничтожными, например, кем-то случайно оброненное слово, чей-то неприветливый взгляд.
Все они способны погрузиться в уныние и мрачное расположение духа при отсутствии каких-либо серьезных неприятностей или неудач.
Поведение этих подростков во многом зависит от сиюминутного настроения.
Настоящее и будущее соответственно настроению может восприниматься то в светлых, то в мрачных тонах.
Такие подростки, находясь в подавленном настроении, крайне нуждаются в помощи и поддержке со стороны тех, кто может поправить их настроение, способен отвлечь, приободрить.
Они хорошо понимают и чувствуют отношение к ним окружающих людей.
4. Астеноневротический тип.
Этот тип характеризуется повышенной мнительностью и капризностью, утомляемостью и раздражительностью.
Особенно часто утомляемость проявляется при интеллектуальной деятельности.
5. Сензитивный тип.
Ему свойственна повышенная чувствительность ко всему: к тому, что радует, и к тому, что огорчает или пугает.
Эти подростки не любят больших компаний, подвижных игр.
Они обычно застенчивы и робки при посторонних людях и потому часто воспринимаются окружающими как замкнутые.
Открыты и общительны они бывают только с теми, кто им хорошо знаком, общению со взрослыми предпочитают общение с малышами и взрослыми.
Они отличаются послушанием и обнаруживают большую привязанность к родителям.
В юношеском возрасте у таких подростков могут возникать трудности адаптации в кругу сверстников, а также комплекс неполноценности.
Вместе с тем у этих же подростков довольно рано формируется чувство долга, обнаруживаются высокие моральные требования к себе и окружающим людям.
Недостатки в своих способностях они часто компенсируют выбором сложных видов деятельности и повышенным усердием.
Эти подростки разборчивы в нахождении для себя друзей и приятелей, обнаруживают большую привязанность в дружбе, обожают друзей, которые старше их по возрасту.
6. Психастенический тип.
Такие подростки характеризуются ускоренным и ранним интеллектуальным развитием, склонностью к размышлениям и рассуждениям, к самоанализу и оценкам поведения других людей.
Однако нередко они бывают больше сильны на словах, а не на деле.
Самоуверенность у них сочетается с нерешительностью, а безапелляционность суждений – с поспешностью действий, предпринимаемых как раз в те моменты, когда требуется осторожность и осмотрительность.
Очень тревожны.
7. Шизоидный тип.
Наиболее существенная черта этого типа – замкнутость.
Эти подростки не очень тянутся к сверстникам, предпочитают быть одни, находиться в компании взрослых.
Они нередко демонстрируют внешнее безразличие к окружающим людям, отсутствие интереса к ним, плохо понимают состояния других людей, их переживания, не умеют сочувствовать.
Их внутренний мир нередко наполнен различными фантазиями, какими-либо особенными увлечениями.
Во внешних проявлениях своих чувств они достаточно сдержаны, не всегда понятны для окружающих, прежде всего для своих сверстников, которые их, как правило, не очень любят.
8. Эпилептоидный тип.
Эти подростки часто плачут, изводят окружающих, особенно в раннем возрасте.
Такие дети, как отмечает Личко, любят мучить животных, дразнить младших, издеваться над беспомощными.
В детских компаниях они ведут себя как диктаторы.
Их типичные черты – жестокость, агрессивность, властность, себялюбие.
В группе детей, которыми они управляют, такие подростки устанавливают свои жесткие, почти террористические порядки, причем их личная власть в таких группах держится в основном на добровольной покорности других детей или на страхе.
В условиях жесткого дисциплинарного режима они чувствуют себя нередко на высоте, стараются угрожать начальству, добиваться определенных преимуществ перед сверстниками, получить власть, установить свой диктат над окружающими.
9. Истероидный тип.
Главная черта этого типа – эгоцентризм, жажда постоянного внимания к собственной особе.
У подростков данного типа нередко выражена склонность к театральности, позерству, рисовке.
Такие дети с большим трудом выносят, когда в их присутствии кто-то хвалит их же товарища, когда другим уделяют больше внимания, чем им самим.
Для них насущной потребностью становится стремление привлекать к себе внимание окружающих, выслушивать в свой адрес восторги и похвалы.
Для этих подростков характерны претензии на исключительное положение среди сверстников, и, чтобы оказать влияние на окружающих, привлечь к себе их внимание, они часто выступают в группах в роли зачинщиков и заводил.
Вместе с тем, будучи неспособным стать настоящими лидерами и организаторами дела, завоевать себе неформальный авторитет, они часто и быстро терпят фиаско.
10. Неустойчивый тип.
Его иногда неверно характеризуют как тип слабовольного, плывущего по течению человека.
Подростки данного типа обнаруживают повышенную склонность и тягу к развлечениям, причем без разбора, а также к безделью и праздности.
У них отсутствуют какие-либо серьезные, в том числе профессиональные, интересы, они почти совсем не думают о своем будущем. тревожны.
11. Конформный тип.
Подростки данного типа демонстрируют конъюнктурное, а часто просто бездумное подчинение любым авторитетам, большинству в группе.
Они обычно склонны к морализаторству и консерватизму, а их главное жизненное кредо – быть как все.
Это тип приспособленца, который ради своих собственных интересов готов предать товарища, покинуть его в трудную минуту, но, что бы он ни совершил, он всегда найдет моральное оправдание своему поступку, причем нередко даже ни одно.
Могут быть тревожны.
В психологической литературе психопатия описывается как патология характера, при которой у субъекта наблюдается практически необратимая выраженность свойств, препятствующих его адекватной адаптации в социальной среде.
Психопатии проявляются в дисгармоничном складе характера, темперамента и поведения, отчего страдает сама личность и окружающие.
Очевидно, что одним из главных признаков психопатии здесь становится социальная дезадаптация.
Впрочем, на это указывал и отечественный психиатр П.Б.Ганнушкин: психопатии – это такие аномалии характера, которые мешают приспособиться к окружающей среде, эти аномалии характера определяют весь облик индивида и в течение жизни не подвергаются каким-либо изменениям.
Социальная дезадаптация – это один из важнейших признаков психопатий, заключающийся в неспособности активного приспособления индивида к условиям социальной среды, в результате чего у человека постоянно возникают жизненные трудности, преодоление которых либо невозможно, либо сопряжено с большим нервно-психическим напряжением и моральными издержками.
Отечественный психиатр Александр Евгеньевич Личко описал и проанализировал основные виды психопатических нарушений поведения подростков.
Тотальность патологических черт характера выступает у подростков особенно ярко.
Подросток, наделенный психопатией, обнаруживает свой тип характера в семье и школе, со сверстниками и со старшими, в учебе и на отдыхе, в труде и в развлечениях, в условиях обыденных привычных и в самых чрезвычайных ситуациях.
Всюду и всегда гипертимный подросток кипит энергией, шизоидный отгораживается от окружения незримой завесой, а истероидный жаждет привлечь к себе внимание.
Расстройства личности представляют собой комплекс глубоко укоренившихся, ригидных и дезадаптивных личностных черт, обусловливающих специфическое восприятие и отношение к себе и окружающим, снижение социального приспособления и, как правило, субъективный дистресс.
Учеными было выявлено, что эмоционально-личностные расстройства возникают в детском и подростковом возрасте.
Однако возникнув, расстройства личности продолжаются весь период взрослой жизни человека, проявляясь как в эмоционально-волевой сфере, так и в мышлении и стиле межличностного общения.
Такие личности не в состоянии реально воспринимать себя, окружающих, устанавливать с ними эмпатические отношения.
Наиболее часто у подростков встречаются такие эмоционально-личностные расстройства, как: шизоидное расстройство личности, гиперкинетическое расстройство личности и расстройства социального поведения.
Шизоидные психопаты характеризуются эмоциональной холодностью, и неспособностью выражать теплые чувства и привязанность, скрытностью, патологической замкнутостью, неспособностью переживать наслаждение, сниженным интересом к сексуальному общению, оторванностью от реальности, погружению в свой собственный мир, замкнутостью и необщительностью.
Такие необычные черты характера проявляются у шизоидных психопатов уже в 3-4 года.
Эти дети не любят шумных забав и подвижных игр, предпочитают тихие, уединенные занятия.
В подростковом возрасте замкнутость, холодность, отгороженность от других бросается в глаза.
Шизоидные психопаты всегда держатся в стороне от сверстников.
Одиночество не тяготит такого подростка, к обычным развлечениям своих сверстников они относятся с пренебрежением.
Больше всего шизоида интересуют книги, настольные игры, конструирование, рисование, лепка из пластилина и т.д.
Признаки гиперкинетического расстройства личности проявляются в детском и подростковом возрасте.
С грудного возраста мало спят, обнаруживая чрезмерную чувствительность.
Со стороны признаки гиперкинеза могут казаться привычным проявлением детской активности.
Но внимательное наблюдение показывает, что двигательная активность у этого ребенка повышена даже во сне.
Больные данным расстройством лишены нормальной осторожности и безрассудны в опасных ситуациях.
Агрессивность и элементы диссоциального поведения обнаруживаются у 70-75% детей.
В подростковом может нормализоваться, однако внимание и импульсивность еще сохраняются.
В этом возрасте выявляются трудности в обучении при заниженной самооценке и недостаточной социальной адаптации.
Нередки случаи конфликта с законом, могут происходить и попытки суицида.
У 25% таких больных уже во взрослом возрасте развивается диссоциальное расстройство личности.
Характерными чертами подростков с расстройством социального поведения являются эгоцентризм в сочетании с низкой самооценкой, позволяющей играть роль крутого парня, низкий уровень культуры и навыков общения, настороженность и враждебность, поиск примитивных удовольствий и развлечений, агрессивность и сексуальная расторможенность.
Асоциальное поведение проявляется преимущественно вне дома в антисоциальной среде.
Течение расстройства неблагоприятно, по мере взросления повышается риск конфликтов с законом, правонарушения становятся более серьезными.
Влияние психопатий и личностных акцентуаций на формально-динамические характеристики интеллектуальной деятельности подростков
Понятие когнитивного стиля
В отечественную психологическую литературу термин "когнитивный стиль" перешел из англоязычной литературы в виде термина-кальки, хотя точный перевод английского слова cognitive на русский соответствует слову познавательный.
Однако термины "познавательный" и "когнитивный" не являются синонимами применительно к современному понятийному строю отечественной психологии. "Познавательный" – имеющий отношение к процессу отражения действительности в индивидуальном сознании в виде познавательного образа (сенсорного, перцептивного, мнемического, мыслительного), т.е. термин адресуется тому, что отображено в познавательном образе. "Когнитивный" – имеющий отношение к психическим механизмам переработки информации в процессе построения познавательного образа на разных уровнях познавательного отражения, т.е. этот термин адресуется тому, как строится познавательный образ.
Речь идет об индивидуальных различиях в способах переработки информации в своем окружении, или собственно когнитивных стилях как об определенной разновидности познавательных стилей, под которыми следует понимать индивидуально-своеобразные способы изучения реальности.
Когнитивные стили – это формально-динамическая характеристика интеллектуальной деятельности, не связанная с содержательными (результативными) аспектами работы интеллекта.
Кроме того, когнитивные стили это - характерные для данной личности устойчивые познавательные предпочтения, проявляющиеся в преимущественном использовании определенных способов переработки информации – тех способов, которые в наибольшей мере соответствовали психологическим возможностям и склонностям данного человека.
Таким образом, термин когнитивный стиль будучи характеристикой познавательной сферы отражает особенности личностной ориентации в целом.
По сравнению с индивидуальными особенностями отдельных познавательных процессов когнитивный стиль выступает формой интеллектуальной активности более высокого порядка, связанной с координацией основных познавательных процессов.
Когнитивные стили – это индивидуально-своеобразные способы переработки информации и своем окружении в виде индивидуальных различий в восприятии, анализе, структурировании, категоризации, оценивании происходящего.
В свою очередь, эти индивидуальные различия образуют некоторые типичные формы когнитивного реагирования, относительно которых группы людей являются похожими и отличаются друг от друга.
Таким образом, понятие когнитивного стиля используется с тем, чтобы обозначить, с одной стороны, индивидуальные различия в процессах переработки информации и, с другой, типы людей в зависимости от особенностей организации их когнитивной сферы.
Когнитивные стили и индивидуальные свойства личности.

Каждый когнитивный стиль рассматривался учеными в качестве психологической черты высшего порядка, включающий в себя не только когнитивные, но и мотивационные, эмоциональные и другие личностные характеристики.
Более того, некоторые авторы рассматривают когнитивные стили как свойства личности.
Один из самых удивительных результатов в области исследований когнитивных стилей заключается именно в факте существования многочисленных и разнообразных связей стилевых параметров с личностными свойствами.
Ниже представлены связи отдельных когнитивных стилей с особенностями личностных свойств и своеобразием социального поведения представителей соответствующих стилевых полюсов.
Полезависимость/поленезависимость.
Поленезависимые лица обнаруживают высокую личностную автономность, стабильный образ Я, низкий уровень интереса к другим людям, устойчивость при внушении, критичность, компетентность и отчужденность.
Полезависимость соотносится с такими личностными чертами как общительность, жизнерадостность, зависимость от группы.
В то же время полезависимые личности более быстро и непосредственно выражают в своих идеях и переживаниях агрессию.
У них более выражена склонность к риску как следствие тенденции избегать ситуации неопределенности.
В основе склонности к риску полезависимых лиц лежит стремление как можно быстрее выйти из ситуации неопределенности, которую они не могут переструктурировать или переопределить.
Полезависимые лица склонны к эксцентричности и преднамеренной симуляции в условиях ответов на заданные вопросы.
Учеными определена зависимость между ПЗ/ПНЗ и особенностями моральных суждений.
Более высокий уровень моральных суждений, связанный с социальной независимостью, моральным мужеством, склонностью принимать моральные решения относительно социального окружения.
Поленезависимые лица в психотравмирующих ситуациях используют защиты, предполагающие активную переработку познавательного опыта (изоляцию, интеллектуализацию, проекцию), тогда как у полезависимых лиц типичным является использование защит, связанных с отвержением эмоциогенного содержания (вытеснения, негативизма).
Независимые от поля люди обнаруживают большую способность в контроле исполнительных действий и регуляции аффективных состояний.
Наиболее ярко этот когнитивный стиль проявляется в сфере общения.
Многократно учеными отмечался более высокий уровень потребности в общении у ПЗ лиц, что, в частности, проявлялось в увеличении частоты контактов.
ПНЗ дети в детском саду предпочитают одинокие игры.
Среди спортсменов, занимающихся групповыми видами спорта, больше полезависимых лиц по сравнению с теми, кто занимается индивидуальными видами спорта.
При описании поленезависимых лиц другие люди используют жесткий язык, оценивая их как требовательных, амбициозных, властолюбивых, нечутких и т.п., тогда как при описании полезависимых лиц – мягкий язык, описывая их как дружелюбных, теплых, внимательных и т.п.
В стилевом подходе всегда подчеркивалось, что разные полюса определенных когнитивных стилей связаны не со степенью психопатологии, а с ее формой.
Так, при шизофрении среди депрессивных больше больных с полезависимым стилем, среди паранойяльных – с поленезависимым стилем.
Характерно, что ПНЗ лица имеют фобию инкорпорации (объединения): они борются за сохранение дистанции между собой и группой, поскольку участие в работе группы, как им кажется, угрожает их самооценке.
Напротив, ПЗ лица имеют фобию одиночества, поскольку они считают, что именно изоляция угрожает их самооценке.
Импульсивность/рефлективность.
В последние годы интерес к проблеме импульсивности резко возрос в связи с ее трактовкой как источника делинквентного поведения и агрессивности.
Однако в большинстве исследований сообщается об отсутствии связи когнитивного стиля импульсивность/рефлективность с различными поведенческими измерениями импульсивности, а также аспектами реального асоциального поведения.
Столь странные результаты ученые объясняют по-разному.
Во-первых, подсчет линейных корреляций между показателями импульсивности/рефлективности и другими поведенческими переменными (в том числе особенностями социального поведения) не раскрывает действительной основы их соотношения в силу существования феномена расщепления полюсов стилевой оси.
В исследования Дж.
Блока, Дж.
Г. Блока и Д. Харрингтона, построенного с учетом существования четырех стилевых субгрупп школьников, соотношение этого когнитивного стиля с учебным и социальным поведением было радикально иным у представителей одного и того же полюса.
Во-вторых, можно предположить, что импульсивность – это многомерное качество, по-разному проявляющееся на когнитивном, поведенческом и социальном уровнях.
При этом, однако, отсутствие прямых соотношений между когнитивно-стилевой и поведенческой импульсивностью может иметь очень простое объяснение: люди, которые знают о своей импульсивности, стараются ее не проявлять.