• Название:

    РЕЛИГИОЗНОЕ ЗНАНИЕ В ШКОЛЕ Д. Ю. Доронин

  • Размер: 0.08 Мб
  • Формат: DOC
Опубликовано в: // Роль религии в жизни современного российского общества [Текст]: сб. ст.
Междунар. науч.-практ. конф., г.
Арзамас, 20 нояб. 2009 г. / Нижегород. религиовед. о-во, Гос. образоват. учреждение высш. проф. образования Арзамас. гос. педагог. ин-тут им.
А.П.Гайдара, Гос. образоват. учреждение высш. проф. образования Волжск.
Гос. инж.-педагог. ун-т; редкол.:

А.А. Фёдоров, А.М. Дорожкин, И.И. Малин (сост. сб.) [и др.]. – Нижний Новгород:

Изд-во НИЦ Поволжья "Нижегородское религиоведческое общество", 2010. – с.
ISBN 978-5-98449-144-0. РЕЛИГИОЗНОЕ ЗНАНИЕ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
(размышления о технологиях и проблемных ситуациях)

Доронин Дмитрий Юрьевич
Нижегородское религиоведческое общество;
Религиозно-философское общество, г.
Нижний Новгород Однако ты должен знать, что твой Создатель сказал:
Моё имя Истина.
Он не сказал:

Моё имя Обычай
(Папа Урбан II) Передо мной, на моём столе лежит учебно-методическое пособие для общеобразовательных учреждений Религии России [1], книга, созданная только благими помыслами.
Но как возможно преподавание религии в школах? Этому вопросу посвящаются дебаты и конференции, и в этих тезисах невозможно исчерпывающе на него ответить.
Преподавание любого предмета имеет целью трансляцию и освоение определённого когнитивно-деятельностного содержания (теоретического и инструментального знания, рефлексивно-мировоззренческих аспектов применения этого знания).
Если мы говорим о преподавании религии, то специфическое когнитивно-деятельностное содержание здесь: религиозное знание, религиозный опыт, религиозная вера.
Как возможна трансляция и освоение религиозного знания, религиозного опыта и религиозной веры через педагогические технологии? Когда даже религиозное знание по своей сущности значительно отличается от знания научного, под трансляцию которого как раз и заточены образовательные технологии и методики?
Таким образом мы сузим интересующий нас вопрос, но нерешённость стоящих за ним философско-методологических и религиозно-философских проблем (например: соизмеримость религиозного и научного знания; человеческое и божественное в развитии религиозного человека) не позволит нам исчерпывающе на него ответить.
Эти тезисы, таким образом, можно жанрово определить как размышления, заданные общеизвестным насущным вопросом и личным профессиональным опытом из области преподавания образовательных технологий и методологии научного знания.
Эти размышления структурированы через перечень ситуаций, проблемных или негативных для преподавания религии.

1. Необходимость поиска и применения новых образовательных технологий в преподавании школьных предметов определена, как известно, информационной революцией.
Например, по утверждению аналитиков, каждый день в ресурсах Интернет появляется такой объём новой информации, который не может быть освоен ни одним человеком в течение всей его жизни.
В таком количестве информация не успевает становиться чьим-то знанием, превращаясь в информационный шум.
Потому главное отличие традиционных и новых образовательных технологий – в отношении учителя и обучающегося к преподаваемому знанию.
Традиционные образовательные технологии соизмеримы с методологией научного знания XIX века, для которой наибольшую ценность представляло обоснованное теоретическое знание.
Соответствующие ему образовательное знание – это также теоретическое знание, в готовом виде спускаемое к ученику, это не требующие сомнений знания учебников, которые просто-напросто необходимо освоить, при этом освоение знаний сводится к запоминанию.
Знание в новых образовательных технологиях открыто, проблемно, исторично и генетично (т.е. учащимся понятно его происхождение, логика и контексты его развития), такие технологии соотносятся с постпозитивистской методологией ХХ века, для которой наиболее значимо знание как гипотеза, знание как проблема, как проблемная ситуация, знание как вопрошание, знание как способ выбора и действия в проблемной (неясной, неявной) ситуации.
Применимо к теме статьи, здесь могут быть поставлены следующие вопросы:
- Каково соотношение форм теоретического (так называемого наличного, готового) и форм открытого (проблемного, гипотетического, неявного) знания в преподавании религиозного содержания?
- Предполагается ли разработка (или заимствование уже существующих) новых образовательных технологий в преподавании религиозного содержания? Что это за технологии, планируется ли издание пособия для преподавателя по этим технологиям? Или, может быть, такой вопрос не ставится, и будут применяться традиционные технологии и педагогические приёмы?
Совершенно очевидно: по сравнению с научным знанием религиозное знание в гораздо большей степени сталкивает человека с неизвестностью, тайной, с границей познавательных сил и человеческих возможностей.
Более того, религиозное знание можно определить как методологию ориентации человека в неизвестности, поскольку позволяет взвесить различные пути, цели и смыслы не только в перспективе наличного и понятного земного существования и, в более широкой (не данной и тайной пока) перспективе, осуществить осознанный выбор одного из путей.
Совершенно очевидно также, что ситуация информационной революции характерна сейчас и для религиозного знания.
В книжном магазине и, тем более, в сети Интернет любой желающий может получить тома информации по любой религиозной практике – от мировых религий до сект и эзотерических обществ сомнительной религиозно-философской глубины.
Сеть Интернет, кроме того, не просто предоставляет информацию, но и является мощным инструментом и средой создания различных сообществ религиозного общения.
Здесь возникает ещё один, сопряжённый с проблемой образовательных технологий, вопрос: каким должен быть преподаватель религиозного знания в общеобразовательной школе? В чём состоит его профессиональная компетентность?
Совершенно очевидно, это не должен быть просто преподаватель религиоведения.
Все многочисленные религиозные знания можно практически бесплатно получить в сети Интернет, и для этого не нужен специально обучаемый и оплачиваемый учитель.
В преподавании религиозного знания нужен не учитель-предметник, а педагог.
Если традиционный предметник даёт набор готовых знаний, то педагог религиозного содержания должен владеть новыми образовательными технологиями.
То есть давать религиозное знание как открытое, связанное с неизвестностью (онтологической и гносеологической), как экзистенциальное и проблемное для человека знание, а не как простое (сравнительное, историческое и пр.) изложение сюжетов и установлений.
Таким образом, религиозное знание должно преподаваться как экзистенциальное знание-проблема, как знание, связанное с неизвестностью и границей человеческого познания, как знание-способ действия (выбора, ориентации) человека в неизвестности, в мире как в глобально-проблемной ситуации.
Для секулярной культуры сама религия всего лишь одна из форм культуры, аккумулирующей в себе высшие ценности человеческой жизнедеятельности и – не более. /…/ Поэтому недостаточно простого указания на происхождение культуры от культа; необходимо рассмотреть проблематику человека внутри самого религиозного культа, – так полагает В.И. Слободчиков, рассматривая философско-педагогические идеи о.
П.А. Флоренского [2].
Преподавание религиозных знаний с устаревших позиций методологии XIX века, т.е. как религиоведческое перечисление историй и предписаний, дискредитирует саму религию и религиозную проблематику для учащихся.
Яркий пример такой дискредитации религиозного содержания по причине отсутствия рефлексии над применяемыми образовательными технологиями – Фридрих Ницше и другие представители потерянного для христианства поколения, о чём пишут в своих автобиографических произведениях Герман Гессе [3] и Карл Густав Юнг [4]. Эти образованнейшие молодые люди, происходившие часто из пастырских семей, стали жертвами традиционной дидактики морального, ритуального и т.п. христианства, т.е. преподаваемого как известная всем священная история, как свод верований и предписаний, обеспечивающих спасение, порядок человеческого существования и т.п.
Религиозное знание не может и не должно преподаваться как наличное, как уже известное, завершённое, понятное и обоснованное знание.
Как и научное знание, таковым оно может являться только на страницах непрофессиональных и крайне опасных для религиозного (не морального, не этического, не культурологического, не патриотического, не религиоведческого и т.п., а именно для религиозного) воспитания учебников.

2. Религиозная или светская предзаданность педагога.
Интеллектуальная честность верующего педагога, крайности беспристрастности и эрудированности светских педагогов – вот проблемные точки в этом параграфе.
С одной стороны, как уже было сказано, религиоведческое перечисление-сопоставление сюжетов и предписаний различных религиозных систем формирует разбирающегося, эрудированного, но не обязательно религиозного человека.
Отстранённый схематизм, наукообразные систематизации религиозных знаний – характерные черты такого подхода.
Систематизация и сопоставления необходимы, но на основании какого предмета, какой смысловой цели они осуществляются? Сопоставления и схематизации должны производиться на основании религиозной проблемы, смыслового экзистенциального вопроса человеческой жизни.
Таким образом, в преподавании религии имеют смысл не систематизации и сопоставления разных вер, а первостепенное выявление (для обучающихся) жизненно-важных вопросов и проблем, благодаря которым и появляется многообразное религиозное знание (знание как информация и знание как способ действия).
Только по отношению к экзистенциальным вопросам и проблемам имеет смысл выстраивать и рассматривать сравнительно-религиоведческие сопоставления и систематизации – как различные варианты (гипотезы, попытки) их решения.
С другой стороны, религиозная предзаданность педагога также может нести негативные для преподавания религии следствия.
К сожалению, верующий педагог не всегда бывает интеллектуально честен: тогда чуждые, например, ему религиозные или философские взгляды предстают перед обучающимися в искажённом, ироничном, уже оцененном или обесцененном виде.
Подобный педагогический приём ярко выражен, к примеру, в проповеди протодиакона, профессора Андрея Кураева (при всём моём уважении к деятельности этого богослова и миссионера).
Кажется, что при таком намеренно искажённом и смехотворном преподнесении у слушателей не возникнет и мысли изучать такую чепуху как религиозно-философские взгляды не-христиан.
Однако, если обман подобного софистического трюка становится явным, у учащегося может возникнуть неприятие, недоверие к преподавателю и, что страшнее, к преподаваемому содержанию.
Интеллектуально нечестным бывает, конечно же, и светский педагог, но в случае верующего педагога это налагает значительно большую ответственность, это более заметно и может в большей степени дискредитировать религиозное знание.
В 2009 году Православным Свято-Тихоновским гуманитарным университетом выпущен замечательный курс лекций Л.И. Василенко Введение в философию религии. Книга, как написано в аннотации, рассчитана на студентов старших курсов православного вуза, т.е. на обучающихся, уже сделавших свой религиозный выбор.
Поэтому многочисленные радикальные оценочные суждения, которыми насыщено это учебное пособие, закономерны и допустимы для него.
Но совсем другое дело – учебные пособия для общеобразовательной школы.
Проблема даже не в том, что школа – светское учебное заведение, а в том, что многими обучающимися в ней детьми ещё не сделан осознанный религиозный выбор.
Поэтому безапелляционные фразы учебного пособия типа Юнгианский путь следует признать демонизированным или Короче, речь идёт о реставрации язычества, для которой Элиаде проделал большую подготовительную работу на профессиональном уровне [5] не допустимы в среде обучающихся, ещё не сделавших религиозного выбора.
Подобные оценочные ярлыки могут, конечно же, эффективно обращать в веру и избавлять от соблазнов, однако делают они это не педагогическим, а манипулятивным путём.
Такой манипулятивный путь формирования личности вообще характерен для традиционного образования, этот феномен проанализирован в Антропологической парадигме отечественного образования д.пс.н., профессора В.И. Слободчикова, ведущего отечественного представителя в области педагогической психологии, психологической антропологии, психологии образования и философско-религиозных проблем психологии человека:

Современные психология и педагогика должны перестать быть пособием о способах духовного кодирования, о техниках социальной дрессуры и манипуляций; они должны становиться в подлинном смысле антропными, человекоориентированными науками, способными целенаправленно строить практики действительного выращивания собственно человеческого в человеке [6].
Преподавание религии в школе должно иметь целью не обращение в какое-либо конкретное вероисповедание и не ознакомление (с каких позиций?) с многообразием религиозных систем.
Подобный школьный курс должен:
- ввести обучающегося в пространство решаемых религией проблем человеческого существования;
- представить различные варианты решения этих проблем;
- объяснить необходимость личного осознанного выбора и позиции в области религиозного содержания;
- сформировать умение совершать выбор, т.е. обучить рефлексивным способам и методам ориентации и сопоставления в области религиозно-философских взглядов (чтобы обучающийся не стал объектом чьих-то манипуляций).
Таким образом, важнейшим результатом подобного школьного курса должен стать антропологический результат – личностная позиция, проблемность восприятия религиозного содержания, способность критической ориентации и самостоятельного выбора в пространстве религиозного опыта и знания.
В психологической антропологии В.И. Слободчикова такой результат связан с развитием субъектности человека:
Самостоятельность, самобытность, самосознание, самодействие (субъектность) человека, его индивидуальность и уникальность, его личностный способ жизни – т.е. всё то, что обычно и рассматривается в качестве содержания собственно человеческого в человеке – являются фундаментальными ценностями нашей христианско-европейской, русско-православной культуры.
Именно они определяют содержание и смысл нашего образования, нашей деятельности, наших взаимоотношений и наших Встреч друг с другом [7].
Как и в обычных учебных предметах, преподавание религиозного содержания должно быть направлено на развитие личности обучающегося как субъекта собственной (а не чьей-то чужой!) деятельности.
Субъект собственный деятельности является автором (а не пассивным носителем) своих взглядов, способов, смыслов и ценностей своей деятельности.
Становление субъекта собственной деятельности предполагает самостоятельное проектирование и формирование пространства деятельности при условии, что изначально, в готовом виде данное пространство отсутствует [8]. То есть обучающийся не может иметь религиозное содержание как написанный учебник наличного, завершённого, беспроблемного знания.
Учебное пособие по религиозному содержанию не может строиться по традиционным принципам преподавания предметного содержания.
С антропологической точки зрения реализация себя как субъекта собственной деятельности предполагает создание условий для реализации себя человеком, его собственной ответственности, собственного смысла и собственных идеальных ценностей [9].
Нельзя заставить быть самостоятельным, или – стать самобытным; нельзя заставить, принудить Другого стать и быть личностью; можно только самому вырасти в меру этих подлинно человеческих способностей; стать на путь их обретения [10]. И, цитируя своего учителя и соратника В.В. Давыдова, профессор Слободчиков заключает:

Только становясь субъектом своих действий и своей деятельности, человек впервые обретает шанс быть личностью [11].

В заключении обратим внимание (менее подробно) на некоторые другие проблемные ситуации в преподавании религиозного содержания:
3. Эклектичность предмета и смешение дисциплин.
Существующие учебные пособия зачастую не имеют чёткого предмета, смешивая под одной обложкой разнообразные данные по истории, социологии, психологии религии.
Однако это не только различные дисциплины, это – различные научные подходы в изучении религии.
Для социологов, например, важнейшей составляющей религии является церковные объединения как социальные группы, социальные (в т.ч. политические, идеологические, демографические и пр.) аспекты их отношений.
Собственно религиозного содержания в этом подходе, который до сих пор имеет значительное влияние на вульгарно-массовое отношение к религии, нет.
Поэтому необходимо выделение собственно религиозного предмета в рамках соответствующего учебного курса.
Такая предметность учебного курса должна соотноситься с экзистенциальным, проблемным аспектом преподаваемого содержания, о чём уже говорилось выше.
При этом базовой дисциплиной для преподавания религиозного содержания должна стать не психология или социология религии, не религиоведение или богословие, а – философия религии.
Лучшим учебником, выпущенным в России, правда, ориентированным на студентов, а не на школьников, является, на наш взгляд, Философия религии Мэла Томсона [12].

4. Метапредмет Религия.
Все высказанные выше соображения подводят нас к предположению об оптимальной организации религиозного содержания в виде учебного метапредмета.
Примером создания подобных учебных пособий для общеобразовательных школ являются метапредметы Знание, Знак, Проблема, Задача, Моделирование и др.
Ю.В. и Н.В. Громыко, разработанные в рамках отечественной школы мыследеятельностной педагогики, определяющей в настоящий момент инновации в образовательной политике России.
Конечная цель метапредмета – овладение обучающимся основными смыслами, проблемностями, способами, методами работы со знанием на материале различных учебных предметов.
Хорошо написанный учебник по философии религии как раз отражает этот метапредметный уровень учебного пособия.
Однако в настоящее время развивается обратная тенденция – дробление, вариативность предмета: например, предполагается написание нескольких вариантов одного учебного пособия.
В одном варианте такого пособия большее внимание будет уделено рассмотрению Православия, в другом – Исламу, в третьем – Иудаизму и т.д.
Нельзя не заметить, что при таком подходе основным принципом разработки пособия является изначальная этнокультурная, национальная и конфессиональная принадлежность семьи обучающегося.
Такой принцип соотносим с современной проблематикой этноконфессиональной толерантности.
Таким образом, опять толерантность оказывается важнее религиозной истины.
Более того, подобный принцип противоречит формированию субъектности человека в религиозном образовании: за ребёнка как бы уже заранее решили (по принадлежности его родителей) – в какой религиозной области должны развиваться его душа и мировоззрение.
Поднятая проблема относится к ряду дискуссионных и болезненных, и вряд ли её возможно решить однозначно раз и навсегда.
Более целесообразным, формирующим религиозное стремление и понимание человека нам представляется создание учебного пособия по типу метапредмета.
* * *
Возможно, эти размышления, выполненные на неудобном для уха языке педагогической методологии, покажутся кому-то, в особенности верующему человеку, излишним усложнением того, что в конечном итоге зависит от Бога.
И действительно: как человек приходит в религию и обретает Бога – Божья тайна.
Однако что-то зависит и от человека, иначе бы не было этой проблемы – преподавания религии в школах.
Формирование личности – это также область тайны и для педагогики.
Педагог не занимается формированием личности, он занимается созданием условий, которые позволяют ребёнку на каждом из возрастных этапов оптимально развить и проявить психологические и мировоззренческие составляющие личности человека (формирование подлинно человеческого в человеке).
Создание условий – означает пересечение конкретной проблемной (жизненной, учебной) ситуации с оптимально подбираемыми образовательными технологиями и личной активностью ученика и учителя.
Ситуация как область образовательного знания (преподаваемого содержания) не должна быть абстрактной, надуманной, она должна быть живой, экзистенциально-проблемной.
Общеизвестным является положение, что религиозное обращение начинается с личного переживания религиозного опыта, а затем уж следует знание.
Это положение является верным, но с одним уточнением: не просто знание, а теоретическое знание следует за религиозным опытом.
Здесь мы опять обращаемся к понимаю знания в традиционной и современной методологии и педагогике.
Проблемная ситуация, переживание неизвестности, неявного и неясного знания, ситуация поиска и внутренней интуиции – всё это также знание и познание в современных образовательных технологиях.
Именно такое живое, открытое знание предшествует стадии переживания и получения опыта.
Только проблемная ситуация и наличие экзистенциальной проблемы позволяет обратиться к религиозному содержанию.
Поэтому важнейшей особенностью применяемых образовательных технологий в преподавании религиозного содержания должно быть выявление экзистенциальных проблем и ситуаций, на которых основано религиозное знание.
Если обучающийся не видит проблемы, то ему, по большому счёту, не нужно и знание.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
Религии России: хрестоматия по экспериментальному курсу для общеобразовательных учреждений. – Н.Новгород:

Нижегородский гуманитарный центр, 2007.
Слободчиков В.И. О соотношении категорий субъект и личность в контексте психологической антропологии. // В.И. Слободчиков.
Очерки психологии образования. – Биробиджан, 2005 – С. 164.
Гессе Г. Демиан.
История юности Эмиля Синклера. // Г. Гессе.
Собрание сочинений: в 4-х т. – Т.1:

Повести, сказки, легенды, притчи. – СПб.:

Северо-Запад, 1994.
Юнг К.Г. Воспоминания, сновидения, размышления. – Мн.:

Харвест, 2003.
Василенко Л.И. Введение в философию религии: курс лекций. – М.:

Изд-во ПСТГУ, 2009. – С. 93, 187.
Слободчиков В.И. Антропологическая парадигма в современном образовании. // В.И. Слободчиков.
Очерки психологии образования. – Биробиджан, 2005 – С. 19.
Слободчиков В.И. Антропологическая парадигма… – С. 16.
Слободчиков В.И. и др.
Содержание профессионального образования в условиях информационной среды. – М., 2004 – С. 59.
Слободчиков В.И. и др.
Содержание… – С. 144.
Слободчиков В.И. О соотношении категорий… – С. 159.
Слободчиков В.И. О соотношении категорий… – С. 166.
Томсон М. Философия религии. – М.:

Фаир-пресс, 2001. HYPER13 PAGE HYPER15 1